Aécio: avisem lá…

O candidato Aécio Neves divulga hoje o pessoal que comandará a elaboração de seu programa. Não é preciso muito esforço para descobrir quem comandará o programa da área educacional: Maria Helena Castro.

O mais curioso é que, segundo a Folha de São Paulo, “a ideia de Aécio é fazer do programa uma vacina às críticas de que o PSDB é um partido privatista e sem sensibilidade social.” Mas, logo depois se lê que “a referência do plano em educação será a ex-secretária de Serra em São Paulo, Maria Helena Castro”. Fica-se sem entender…

Para saber, de fato, como poderá ser o programa do PSDB basta consultar o site da ONG Parceiros da Educação ou então, neste blog, acessar o link abaixo.

http://avaliacaoeducacional.com/2012/12/30/o-manifesto-dos-novos-reformadores/

Como a mídia repercutiu esta proposta na época pode ser lido aqui.

Guarde este nome: Jair Ribeiro. Ele é sócio e co-presidente do Banco Indusval & Partners, vice-presidente da Sertrading S.A., vice-presidente do Conselho de Administração da CPM Braxis, presidente e fundador da ONG Associação Parceiros da Educação e sócio-fundador da Casa do Saber. Além disso, foi CEO e co-fundador do Banco Patrimônio (1988-1999), diretor presidente do Banco Chase Manhattan (Brasil) (1999-2000), diretor executivo do JP Morgan (NY) (2000-2003), bem como co-fundador e CEO da CPM Braxis (2006-2010), uma das maiores empresas de serviços de tecnologia do Brasil.

O que ele pensa sobre a educação está aqui e aqui.

“Mas o que podemos fazer? Primeiro, conscientizar a população em geral para o verdadeiro desastre que é nossa educação pública. Apenas com o apoio da população poderemos cobrar da classe política as medidas revolucionárias (já amplamente conhecidas dos experts em educação) imprescindíveis para atacar de frente o problema. Em segundo lugar, envolva-se pessoalmente. Educação pública é uma questão por demais relevante para se deixar apenas na mão do Estado.”

A receita é clara.

“O processo se inicia com a elaboração de um diagnóstico das necessidades da escola. Em seguida, identifica-se um empresário para celebrar a parceria com a escola. O modelo é um empresário para cada escola (apesar de alguns terem mais de uma). Como cada unidade tem as suas necessidades específicas, a direção da escola e o empresário-parceiro (este com a ajuda e o monitoramento da Parceiros) desenvolvem um plano anual de ação para a escola, em linha com as metas estabelecidas pela Secretaria da Educação, e acompanham a sua execução.”

Jair Ribeiro trabalhou com Maria Helena Castro na elaboração da proposta da Parceiros da Educação. O grupo ainda incluiu José Francisco Soares (hoje presidente do INEP no Governo Dilma); Reynaldo Fernandes, hoje também trabalhando na indústria privada educacional, mas que foi presidente do INEP no Governo Lula também e foi o articulador do IDEB; Claudio Moura Castro, colunista da Veja e que dispensa apresentações; Eunice Durham e outros.

A história da ONG Parceiros da Educação está intimamente ligada ao governo do Estado de São Paulo e ao PSDB:

 “A história de parcerias empresa-escola começa em 1991, com a primeira parceria realizada entre a Porto Seguro Seguros e uma escola pública na Comunidade Paraisópolis em São Paulo.

 Em 2004, ao conhecer o projeto da Porto Seguro Seguros, o empresário Jair Ribeiro estabelece sua primeira parceria com uma escola (Escola Estadual Luis Gonzaga Travassos da Rosa). A partir de seu envolvimento com esta Escola, Ribeiro, junto com uma equipe de especialistas desenvolvem um “modelo” de parceria para ser replicado em outras escolas públicas e, em sequência, ele mobiliza outros empresários a estabelecerem parcerias.

 Em 2005, em aliança com “empresários parceiros”, o Governo do Estado de São Paulo lança o Projeto Empresa Educadora da Secretaria Estadual de Educação, que possibilita a formalização de parceria entre empresas/empresários e escolas públicas estaduais.

 Em 2006, para sistematizar as boas experiências de parcerias vividas até então, um grupo de empresários paulistas cria um “núcleo” para promover e monitorar parcerias empresa-escola pública, nascendo assim a Associação Parceiros da Educação.”

A escola citada acima, Luiz Gonzaga Travassos da Rosa, primeira experiência com a receita recomendada por Jair Ribeiro, até hoje não tem biblioteca, laboratórios, sala para atendimento de pessoas com necessidades especiais e nem mesmo esgoto.

Seu Ideb em 2007 era 3,5 tendo ido em 2009 para 4,2 e agora caiu para 4 em 2011. Depois do suspiro de 2009 quando ficou acima da média da cidade de São Paulo, agora voltou a ficar na posição original: abaixo da média da cidade. A curva confirma o efeito surpresa que estes modelos de política produzem no primeiro momento de sua aplicação: o voo de galinha das estatísticas. Um efeito demonstração que todos querem esquecer no momento seguinte quando não se sustenta.

A nota de português depois de avançar de 237,39 em 2007 para 265,54 em 2009, recuou em 2011 para 256,18. A melhoria de 2009 não é surpresa pois a escola já era boa em português, para os padrões da época, antes da aplicação da receita. Resta explicar o tombo de quase 10 pontos em 2011 depois de ter melhorado em 2009.

A nota de matemática é a única surpresa. Continuou crescendo de 234,55 em 2007; para 244,47 em 2009 e agora 250,09 em 2011. Mas nada que a escola não pudesse ter realizado sozinha com uma boa política pública.

Onde está o sucesso do “modelo” que o torna melhor que a escola pública?

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SP: greve acirra debate

A greve das Universidades Paulistas tem levado a uma discussão oportunista sobre cobrar ou não mensalidade nas Universidades. O isolamento de certa intelectualidade brasileira é tão grande que eles não conseguem sequer atentar para o caso chileno, aqui ao lado, e tirar dele lições.

O Chile fez o que certos defensores das universidades pagas propõem para as Universidades Paulistas e ganhou com isso passeatas de mais de 100 mil pessoas que levaram o atual governo chileno a uma profunda reforma no sistema de financiamento das suas universidades.

Artigo corajoso hoje veiculado pela Folha de São Paulo (19-06-14) vai contra estas propostas. Com o título de “100% escola pública” os autores Francisco Foot Hardman e Alcir Pécora da Unicamp colocam as coisas no devido lugar:

“Não é acidental que, na ruína, reine o vestibular, sistema abominável de reprodução da desigualdade, em nome de uma falsa meritocracia: pois quando todas as desigualdades já foram cometidas no ensino médio e fundamental, que universidade de mérito pode haver no vestibular? Basta de hipocrisia!”

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INEP no país das maravilhas

Que os exames e as políticas de responsabilização verticais produzem segregação de estudantes é algo que a pesquisa já indicou (veja aqui, aqui, aqui também). O Chile é um belo exemplo. Para os que não vivem o dia a dia da escola pode ser novidade, mas para quem está lá dentro, está acostumado a assistir a discriminação dos alunos por desempenho. E a discriminação por desempenho é também, por espelhamento, uma discriminação social já que todos concordam em que há uma relação bastante direta entre desempenho e nível socioeconômico. As provas medem simultaneamente os dois fatores.

Os alunos são separados por turma de reforço, pelas notas nas provas, segregados no fundo da sala fazendo tarefas alternativas, e outras formas de atuação que terminam impactando a autoestima e criando uma espiral negativa de desenvolvimento. Sem contar as punições verbais públicas na sala de aula entre os próprios alunos.

Com o tempo estas medidas vão assinalando para o estudante que ele deve sair da escola, procurar EJA – Educação de Jovens e Adultos – e Supletivos.

Há muito que ouvimos dentro das escolas a informação de que os estudantes com dificuldades de aprendizagem estão sendo desestimulados a permanecer no ensino regular e a migrar para o supletivo. Reportagem da Folha de São Paulo captou este fato e deu transparência maior a ele.

O envio para o supletivo é alimentado pelo fato de que na dependência da época ele não aparece nas estatísticas de abandono e/ou deixa de se ter um aluno que derruba a média da escola, pois participando das avaliações e tendo desempenho inadequado corre o risco de influenciar negativamente o desempenho global da turma ou da escola.

Ocultar alunos com problemas de aprendizagem e/ou com algum tipo de deficiência é um método internacionalmente conhecido de melhorar a média das escolas submetidas a processos de responsabilização verticalizados. Com a adoção das políticas de responsabilização no Brasil que deverão proliferar depois do atual PNE combinado com a Lei de Responsabilidade Educacional em tramitação no Congresso, deve se esperar cada vez mais situações como esta que a Folha está divulgando.

A reportagem, em si, não é nenhuma surpresa para quem acompanha a literatura internacional que registra as consequências de adoção das políticas dos reformadores empresariais.

Surpresa mesmo é a fala do Presidente do INEP. Ele nega a realidade das escolas e a evidência empírica disponível.

O Presidente “não vê a transferência de adolescentes para a EJA como uma tendência negativa: “É interessante que o jovem veja a EJA como uma trajetória que permite a ele se certificar. A geração anterior não tinha essa opção e o adolescente evadia” completa.

Ótimo, desde que seja o filho dos outros. A questão, portanto, é qual jovem vai para EJA e qual a sua destinação social futura. Quais as marcas sociais que ficam nesta juventude discriminada. Por que alguns precisam ir para a EJA e outros não? Com quais critérios?

A argumentação sugere que a EJA seja um prêmio de consolação para as novas gerações. As outras nem isso tinham, diz ele – veja como somos generosos. Esse pessoal é ingrato, diria Gilberto Carvalho. Certamente na lógica liberal isso não causa problema, é algo natural pois cada um aproveita as oportunidades como pode. Cada um tem o que “merece”.

Ainda, para o Presidente do INEP, “aprender é um direito do aluno e a avaliação no Brasil foi libertadora porque mostrou que tem alunos que não estão aprendendo”.

Sim, desde que em seguida se garanta seu direito de aprender sem discriminação futura. Ademais, se a questão é descobrir que não estão aprendendo, era só perguntar para os professores. Teria sido mais barato e mais eficaz. Gastar milhões para saber obviedades não pode ser o objetivo da avaliação. Melhor ter investido tanto dinheiro nas causas que afetam a evasão – se fosse só por isso.

As posições do Presidente do INEP são lamentáveis porque escondem-se em falas “progressistas” – do tipo “a avaliação foi libertadora” – mas que de fato sugerem mais “ironia” do que argumentação.

A avaliação no Brasil foi importante porque permitiu colocar em cheque não a escola ou o aluno, mas sim os governos e seus planos de educação. Avaliação de larga escala se faz para avaliar as políticas públicas e não as escolas. E há até países que nem fazem tais avaliações e vão muito bem no PISA – medida construída pelos próprios reformadores  –  e não consta que as escolas destes países não sejam “libertadoras”. Ao contrário. Estes países preferem confiar em seus professores e dialogar diretamente com eles ao invés de submetê-los a eterna desconfiança em nome de uma pseudo-libertação de alunos.

Como mostra a reportagem e a própria pesquisa disponível, a avaliação a título de libertar alguns acaba aprisionando outros para toda a vida. O INEP vive no país das maravilhas, onde não há miséria, classes sociais, segregação social e a inclusão é só uma questão de dar oportunidade, aproveita quem quer. Sobrou senso comum e faltou sociologia.

De fato, faltou ainda levar a sério a lei de Campbell, formulada por este autor em 1976:

“Quanto mais qualquer indicador social quantitativo é utilizado para a tomada de decisões sociais, mais sujeito estará às pressões de corrupção e mais apto estará a distorcer e corromper os processos sociais que se pretende monitorar. . . quando os resultados dos testes se tornam o objetivo do processo de ensino, ambos perdem o seu valor como indicadores de status educacional e distorcem o processo educacional de maneira indesejável.”

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Educação: CDES entrega relatório a Dilma

O Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social entregou à Presidenta Dilma relatório de observação No. 5 sobre Educação. Ao Conselho “compete assessorar o Presidente da República na formulação de políticas e diretrizes específicas, e apreciar propostas de políticas públicas, de reformas estruturais e de desenvolvimento econômico e social que lhe sejam submetidas pelo Presidente da República, com vistas na articulação das relações de governo com representantes da sociedade”.

Depois de descrever o quadro de desigualdades da educação brasileira, o CDES recomenda à presidência:

􀂾 A máxima prioridade na construção do Pacto pela Educação, instrumento que pressupõe um modo de governança compartilhado e capaz de mobilizar a população em torno de um objetivo comum. Este Pacto deve ser orientado pelas metas aprovadas no Plano Nacional de Educação (PNE), contribuindo para o estabelecimento de um regime de maior colaboração e cooperação entre os entes federados, com maior diálogo e participação da sociedade. O PNE indica o sentido, define o escopo e metas do pacto e coloca os termos com que todos devem se comprometer, em uma ação articulada, que favoreça a cooperação, coordenação e mobilização em torno de uma política nacional de educação, universal e de qualidade.

􀂾 É fundamental que o Pacto pela Educação mobilize um diálogo consequente com a reformulação do sistema educacional brasileiro por meio da regulamentação do regime de colaboração entre a União, estados e municípios, com uma concepção de educação como um sistema que funciona de modo a promover formas de interação, integração e cooperação entre os entes federados, o setor privado e as organizações não-governamentais, compreendendo a complementariedade entre a formação do cidadão e a preparação para o mundo do trabalho e a vida profissional.

Ou seja, vem aí mais privatização do sistema de ensino.

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Dinheiro não conta? Há controvérsias…

Nenhum estado americano gasta com educação menos de 7.300 dólares por aluno e o que mais gasta chega a mais de 21.000 dólares. O Brasil gasta em média 3.000 dólares por aluno.

A questão do financiamento não é tema deste Blog e nem de seu autor, portanto, não acompanhamos a geração de evidências consistentes na matéria, mas é interessante dar uma olhada no estudo que acaba de ser disponibilizado nos Estados Unidos pelo National Bureau of Economic Research, sobre a relação entre níveis de financiamento em educação e níveis de desempenho escolar e sucesso de alunos naquele país. De fato, como os reformadores empresariais acreditam neste desenho de estudo, eles deveriam considerar este também.

A conclusão foi que:

…”um aumento de 20 por cento nos gastos por aluno a cada ano para todos os 12 anos de escola pública das crianças de famílias pobres leva a cerca de 0,9 anos a mais de estudo completados, ganhos salariais 25 por cento mais elevados, e à redução de 20 pontos percentuais na incidência anual de pobreza dos adultos; não encontramos nenhum efeito para as crianças de famílias não pobres.“

Embora estes estudos tenham seus problemas como mostra Bruce Baker, pois há uma série de variáveis não controladas que acabam por intervir na vida das pessoas, servem pelo menos para quebrar o discurso que pretende ser único ao afirmar que dinheiro não conta em educação.

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Editorial da Folha: “junk science”

Otavio Frias Filho, Diretor Editorial da Folha de São Paulo, comenta hoje o PNE aprovado pelo Congresso. Como era de se esperar, em primeiro lugar, ele enfatiza a crise educacional como pano de fundo:

“Primeiro obstáculo [ao PNE], o sistema de ensino no Brasil é notoriamente ineficiente, da escola pública à elite do ensino privado: reprova, exclui, atrasa os estudantes, sai-se mal nos exames comparativos. Segundo, não há instituições capazes de melhorar o essencial – a qualidade das aulas e da formação – nem regras e incentivos para o progresso e o talento.”

Trata-se de estratégia conhecida de criar o caos ou fazer com que se perceba a realidade como um caos – mesmo que não seja assim – para depois entrar com propostas de reformas milagrosas.

Otávio Frias oculta que a própria OCDE considera que o sistema educacional brasileiro é um dos que mais avançou no mundo nos últimos anos. Vamos avançando especialmente nos anos iniciais da educação fundamental, também segundo a Prova Brasil. Nos outros níveis temos problemas, mas entre outras coisas, por causa de uma das graves formas de organização curricular que faz com que o aluno tenha que lidar simultaneamente com 11 professores horistas nas salas de aula – um para cada disciplina. Sem falar do número de alunos em sala de aula. Curiosamente, nem Otávio e nem o PNE quiseram mexer nisso: fixar o número de alunos por sala e acabar com o professor horista.

Ao contrário, a solução milagrosa da Folha de São Paulo é:

“Sem dúvida é preciso avançar num piso de salários para professores de modo a atrair vocações mais qualificadas e, tão importante, promove-las na carreira. Uma reforma (a salarial) não pode vir sem a outra (a da promoção por mérito, incluindo bônus variável por desempenho), ou as verbas adicionais serão um desperdício.”

O mesmo de sempre: bônus. E bônus variável por desempenho é introdução de cálculo de valor agregado, um mecanismo instável e impreciso de ranquear professores. Como é dono do jornal, Otávio pode dizer o que lhe vem à cabeça sem ter que discutir o status científico de suas afirmações. Faz política pública de baixa qualidade, de costas para as evidências e a favor das conveniências, o que inclui a sua fé na iniciativa privada, donde vem a ideia de pagar os professores por bônus.

Seu próprio estado, o de São Paulo, utiliza a solução há mais de uma década sem que tenha nenhum sucesso (veja aqui, aqui e aqui também). Otávio omite isso, certamente em respeito ao governador do Estado de São Paulo e seu partido.

Experiências internacionais largamente divulgadas dão conta do fracasso da estratégia de pagamento de bônus variável para uma profissão complexa como a dos professores (veja aqui, aqui, aqui, aqui e aqui).

Veja opinião de Maria Alice Setúbal sobre bônus.

Seu parceiro ideológico e ex-prefeito de New York, Bloomberg, utilizou fartamente a estratégia de pagar bônus quando esteve 12 anos à frente da Cidade de New York, e concluiu honestamente que deveria parar os bônus para não malgastar dinheiro público (veja aqui também). A National Academy of Science americana não aponta efetividade dos bônus. Mas nada disso conta para Otávio. Nem mesmo a poderosa Associação Americana de Estatísticos que desaconselha o procedimento. É fé, não é ciência – é “junk science” com o dinheiro público.

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PISA: concepção questionada

Algumas semanas atrás divulgamos um manifesto com mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo que se posicionaram preocupados com os impactos do PISA nas redes de seus respectivos países.

Em resposta, a OCDE que organiza o PISA articulou um manifesto dos que a apoiam, tendo entre seus autores principais Eric Hanushek, o braço direito do complexo industrial de testes americano. Um grupo de aproximadamente 20 pesquisadores brasileiros disponibilizou seu nome em defesa do PISA, juntando-se a este manifesto.

Em contraposição a estes pesquisadores que apoiam a lógica do PISA, devemos lembrar de abaixo assinado que organizamos recentemente e que já conta com mais de 700 assinaturas endossando a necessidade de novas abordagens participativas para a avaliação da educação.

Ainda há tempo de participar deste abaixo assinado e incorporar-se a este movimento que, conceitualmente, aproxima-se das preocupações manifestadas pelas 80 personalidades mundiais em relação ao PISA. Assine aqui.

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João Palma comenta Maria Alice

O educador João Cardoso Palma Filho, da UNESP, comenta hoje (6-6-14) no Painel do Leitor da Folha de São Paulo o artigo de Maria Alice Setúbal – “Não há bala de prata na educação!“. Diz ele:

“O artigo da educadora Maria Alice Setúbal trata de forma clara as razões pelas quais a sociedade estabeleceu a educação como prioridade. O artigo contém todos os elementos necessários à construção de uma política educacional, que se colocados em prática nas salas de aula desse imenso Brasil, com certeza colocarão a educação pública brasileira no lugar que merece.”

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VETA DILMA! Distribua este link

A CNTE inicia campanha para que Dilma vete dispositivos do PNE aprovado na semana passada.

Entre eles está o veto à meta 7.36 que institui a meritocracia o que poderá levar a um aumento das políticas baseadas em pagamento de bônus para os professores.

Tais políticas não dispõem de evidência empírica para que possam influenciar adequadamente a formulação de políticas públicas e têm sido objeto de questionamento quanto à sua adequação.

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RJ: professores param contra meritocracia

Os professores do Rio de Janeiro mais uma vez param contra a meritocracia e a privatização da educação.

“Segundo o sindicato, os pontos da pauta unificada são: plano de carreira unificado; reajuste linear de 20% com paridade para os aposentados; contra a meritocracia e pela autonomia pedagógica; não à privatização da educação; contra o repasse das verbas para empresas, bancos, Organizações Sociais, fundações; fim da terceirização; cumprimento de 1/3 de planejamento extraclasse; 30 horas para os funcionários administrativos; eleição direta para diretores; uma matrícula uma escola; equiparação salarial entre PEI, PI e PII; reconhecimento do cargo de cozinheira (o) escolar; 15% de reajuste entre níveis; convocação dos concursados de 40 horas.”

 

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Quebrando a mesmice II

Maria Alice Setubal é presidente do CENPEC e da Fundação Tide Setubal. Tem sido uma voz lúcida em meio a tentativas de colar soluções rápidas em problemas educacionais complexos construídos ao longo de décadas.

Há algum tempo, escrevi aqui (março de 2012) o post “Quebrando a mesmice”, comentando espaço que ela ocupou na Folha de São Paulo para manifestar-se uma crítica das políticas de bônus para professores. Hoje, ela volta a ocupar este espaço para alertar que “Não há bala de prata na educação!”. Corretíssima. O termo é correntemente também usado pelos educadores americanos críticos que vivem as consequências de políticas que há trinta anos tentam soluções milagrosas para os problemas educacionais daquele país, sem sucesso. Não há bala de prata. Diz a autora “a sociedade não pode acreditar em soluções mágicas que não envolvam todos os atores. Não existe “bala mágica” em educação.” E continua:

“Análises inconsequentes têm sido responsáveis por desqualificar um dos principais sujeitos do processo de aprendizagem, o professor. A condução do debate a partir da representação dos professores como vítimas ou algozes exemplifica o desconhecimento da constituição da carreira docente e as condições para o exercício de sua função. Omite da sociedade o debate em curso que tem gerado propostas para a qualificação do docente.”

Qual é o centro desta metáfora: não devemos isolar o professor (ou outro fator)  e culpabilizá-lo pois a educação é um fenômeno multivariado que necessita de soluções abrangentes e que levem em conta simultaneamente um conjunto de variáveis correlacionadas.

Mais uma vez, Maria Alice Setubal se destaca pela sua capacidade de entender o fenômeno da educação em sua especificidade.

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IPEA propõe certificação de professores via Exame Nacional

Artigo de pesquisadores do IPEA  na publicação RADAR daquele órgão propõe que o Exame Nacional de Docentes que está sendo planejado pelo INEP seja também mecanismo de certificação de professores.

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) é uma fundação pública federal vinculada à Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Suas atividades de pesquisa fornecem suporte técnico e institucional às ações governamentais para a formulação e reformulação de políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros. Esta Secretaria tem sido objeto da influência dos reformadores empresariais da educação. Diz o documento:

“Para tanto, uma primeira iniciativa poderia ser a remodelagem da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente (Prova Docente), a fim de que esta assumisse concomitantemente o papel de instrumento de certificação e de recrutamento para o magistério.

Iniciativa articulada no âmbito do INEP já há alguns anos, porém ainda não concretizada, a Prova Docente tem originalmente por objetivo “subsidiar os estados, o Distrito Federal e os municípios na realização de concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica”, tratando-se “de uma prova anual, a ser aplicada de forma descentralizada em todo o país para os candidatos ao ingresso na carreira docente das redes de educação básica.”27 A concretização desse objetivo inicial já seria um avanço: à medida que estados e municípios adotassem a Prova Docente como instrumento de recrutamento, progressivamente a avaliação passaria a desempenhar um papel de referência para os cursos de licenciatura espalhados pelo Brasil. Na visão dos autores, porém, uma atribuição adicional de certificação docente em âmbito nacional teria o potencial de engendrar uma revolução muito maior sobre o modelo de formação inicial de professores hoje vigente no país.

Seguindo a linha de argumentação dos autores, de que formação adequada não deva ser restringida à titulação em um ou em outro grau de educação acadêmica, deveriam ser elegíveis à Prova Docente como instrumento de certificação qualquer licenciado(a), bacharel(a) ou tecnólogo(a) disposto a ingressar no magistério da educação básica. Para certificação na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, a prova se concentraria no domínio de conhecimentos pedagógicos e de outros necessários à atuação nessas etapas e em face às especificidades dessas fases da infância. Para certificação nos anos finais do ensino fundamental, a prova se concentraria no domínio de conhecimentos específicos da disciplina a que se deseja lecionar, aliado a noções de metodologias de ensino e de interdisciplinaridade. Em ambos os casos, a certificação dos bacharéis e tecnólogos estaria condicionada não apenas à aprovação na Prova Docente, mas também à conclusão com sucesso de um programa especial de formação pedagógica de 540 horas (nos moldes da Resolução no 2/1997), conclusão esta que pode se dar de maneira anterior ou posterior à Prova Docente. A definição de padrões mínimos de desempenho na Prova Docente também seria desejável para a certificação, seja o avaliado licenciado, bacharel ou tecnólogo.”

A questão do Exame Nacional foi amplamente questionada durante os últimos anos. Teve apoio da CNTE e foi tolerada pelas entidades científicas. Em 2010 as entidades se manifestaram sobre o Exame. Naquela época criticamos a Portaria 14 do MEC que institui o exame. (veja aqui, aqui, aqui, aqui, aqui). Alertamos para a possibilidade de que se convertesse em um exame de certificação também (veja aqui). A CNTE respondeu com retaliação pessoal em seu boletim (veja aqui, aqui e aqui).

Agora, temos um órgão da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República do governo Dilma sugerindo ações, um Ministro que está desesperado para encontrar uma forma de solução da questão da formação de professores e um ambiente eleitoral propício para pirotecnias.

Esperamos que a CNTE e as entidades científicas da área educacional se mobilizem para o enfrentamento desta forma de ver a organização dos profissionais da educação.

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Meritocracia é aprovada no PNE: veta Dilma

A meta 7.36 que introduz a meritocracia no PNE foi aprovada. Matéria da CNTE apontava para uma campanha destinada a sensibilizar a presidenta Dilma para vetar o dispositivo se ele fosse aprovado no Congresso.

Está na hora de começar, pois a luta não será fácil já que a parte principal do PNE que foi aprovada teve aceitação unânime no Congresso.

A manutenção do dispositivo associa-se a ampla campanha feita pelos reformadores empresariais para incluir formas que vão destruir o salário dos professores pois haverá a tendência a pagar bônus e não salário.

Segundo a tese dos reformadores a medida é necessária pois ela deveria tornar a profissão mais atrativa pois permitiria aumentar os salários dos bons professores diferenciando-os dos professores menos competentes. É a lógica empresarial da introdução da competição entre os profissionais e não da colaboração. Essa lógica conduz ao ranqueamento dos professores a partir do desempenho obtido pelos alunos e consequentemente à diferenciação do salário ao longo do ranqueamento. No Estado de Nova York, por exemplo, 50% do salário dos professores depende do desempenho obtido pelos seus alunos nos testes.

Estas iniciativas em curso, apesar que não mencionar explicitamente, estão alinhadas com estes objetivos.

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Intimidando pela matemática

Vale a pena ler o texto “Intimidação matemática” de John Ewing sobre cálculo de valor agregado (em inglês). Abaixo um trecho:

“Mas o mau uso mais comum da matemática é mais simples, mais penetrante, e (infelizmente) mais insidioso: a matemática empregada como uma arma retórica – uma credencial intelectual para convencer o público de que uma ideia ou processo é “objetivo” e, portanto, melhor do que as outras ideias ou processos concorrentes. Isso é intimidação matemática. É especialmente persuasivo porque muitas pessoas se impressionam com a matemática e ainda não a entendem – uma combinação perigosa.”

Este tipo de recurso é frequentemente utilizado pelos reformadores empresariais (boa parte deles economistas e estatísticos) para tentar convencer o público de que suas ideias são melhores do que as dos pedagogos e educadores.

Infelizmente, o lugar já está ocupado. Os físicos chegaram primeiro. Físicos consideram-se representantes diretos de deus na terra e os matemáticos, estatísticos e economistas terão que disputar com eles ou aguardar que aqueles se cansem de representar deus por aqui.

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Baltimore: quem não faz os testes?

A experiência de Baltimore mencionada em post anterior nos alerta para um tipo de estudo que não se faz no Brasil: quais alunos ficam fora dos testes da Prova Brasil, Saresp, ProvaRio, etc.?

Como é sabido, a Prova Brasil, por exemplo, considera válida uma turma na avaliação desde que tenha pelo menos metade dela fazendo o teste. A questão é: quais são os alunos que pertencem à outra metade que pode não estar participando do teste?

O caso de Baltimore mostra que estudantes que exigem educação especial e os imigrantes aprendizes de inglês, que não são poucos no caso americano, podem ser desviados do teste para a metade que não participa, pois com isso seu menor desempenho não derruba a média da turma ou da escola.

Para esta outra metade também podem ser desviados aqueles alunos que são oriundos de famílias mais pobres ou com dificuldades de aprendizagem.

Sabemos também que isso repercute nas escolas que se “especializam” em certo tipo de aluno e acabam sendo depósitos de alunos com problemas, de forma a facilitar a vida das outras dentro de uma rede de ensino.

Portanto, é relevante que tenhamos dados públicos sobre a avaliação no Brasil que indiquem quem são os estudantes que participam e que não participam das avaliações.

Já mostramos o mesmo problema na avaliação das escolas charters americanas. As charters costumam ser comparadas com as escolas públicas sem levar em conta a exclusão de populações que apresentam possibilidade de ter maior problemas de aprendizagem. Enquanto as charters podem excluir esta população (e outras) a escola pública obrigatória e corretamente tem que aceitar todos os estudantes que a procuram. Portanto, uma comparação de médias de desempenho em testes dos alunos entre estas escolas não pode ser suficiente. Há que se analisar qualitativamente as duas populações.

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Xangai, número 1 no PISA, pode sair dele

Diane Ravitch informa em seu blog notícia divulgada por Yong Zhao , da Universidade de Oregon, USA, que afirma que Xangai poderá não participar do próximo exame do PISA da OCDE, marcado para 2015. Veja também aqui matéria de Valerie Strauss com o texto de Zhao em inglês.

Xangai foi a primeira em desempenho no PISA de 2009 e novamente em 2012. Segundo Diane Ravitch:

“Zhao, que nasceu e foi educado na China, relata que os responsáveis pela educação em Xangai podem parar a participação no PISA. Zhao, um crítico da corrida internacional para os testes de desempenho, escreve em seu blog:

A notícia circulou em um jornal em Xangai em 7 de março, e relata que Xangai “está considerando a possibilidade de retirar-se da próxima rodada do PISA em 2015″, porque “Xangai não precisa das chamadas escolas número 1”, disse Yi Houqin, um funcionário de alto nível da Comissão de Educação de Xangai. “O que ela precisa são de escolas que seguem princípios educacionais adequados, respeitem os princípios do desenvolvimento físico e psicológico do aluno, e estabeleçam uma base sólida de “desenvolvimento que perdure ao longo da vida dos alunos”, diz o artigo, citando Yi .”

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Andres Alonso na Folha

A Folha de São Paulo abre espaço hoje, 26-5-14, para Andres Alonso, ex-superintendente de educação da cidade de Baltimore (Maryland, USA). Atualmente ele está em Harvard. Alonso, que imigrou de Cuba para os Estados Unidos na década de 1960, começou sua carreira praticando Direito em Nova York, mas logo decidiu tornar-se um educador. De 1987 a 1998, ele ensinou adolescentes com dificuldades emocionais em educação especial e alunos aprendizes de Inglês em Newark, NJ. Veio, agora, ao Brasil pela Fundação Itau Social para discutir programas de tutoria para professores.

A Folha entrevista Alonso destinando-lhe página inteira. A receita usada por ele para “consertar” a educação em Baltimore inclui:

“Eu assumi em Baltimore quando as leis começaram a mudar, tornando-se bem exigentes. Nos meus primeiros dois anos, demitimos 400 professores que não tinham a qualificação necessária. Desenvolvemos contratos que ofereciam compensações segundo resultados. Criamos quatro níveis de carreira de professor e um sistema de avaliação que poderia colocar os menos eficientes para fora”.

Mas como sempre, receitas milagrosas em educação geram sempre suspeitas. Não é diferente com a Baltimore de Andres Alonso. Segundo a Folha:

“Durante sua administração, o número de alunos que abandona o ensino médio caiu mais de 50%, e o desempenho dos estudantes melhorou em quase todas as disciplinas e séries.”

Se comparada com cidades de igual tamanho, Baltimore em testes de leitura divulgados em 2013 (média de 204 pontos) está abaixo da média destas (212). Igualmente encontra-se abaixo da média nacional que é de 221 pontos. 55% dos estudantes de quarta série estão abaixo do básico em leitura. Confira mais dados aqui.

Segundo o NAEP Dishonor Roll: Urban Edition, o teste de Baltimore:

“… exclui gritantes 77 por cento dos alunos de quarta série condenados a guetos de educação especial, sem dúvida, o mais alto nível dessa categoria; a taxa é quase cinco vezes a média nacional que é de 16 por cento para a exclusão de alunos na quarta série em educação especial. Baltimore City também exclui 60 por cento dos alunos aprendizes de inglês [filhos de imigrantes] da quarta série, sete vezes a média nacional e, mais do que qualquer outro distrito. Baltimore também exclui 74 por cento dos estudantes da oitava série em classes de educação especial, também o mais alto nível de exclusão de todos os distritos participantes nos testes de cidades grandes urbanas do NAEP; esta taxa é de cinco vezes a média nacional.”

O estudo termina assim: “Alonso e seus ex-funcionários devem ser questionados duramente tanto por reformistas como tradicionalistas sobre o que só pode ser chamado de fraude (test cheating)”.

Estes dados mostram que não podemos julgar a “boa educação” exclusivamente pelas médias e suas variações em testes.

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Meritocracia avança na Constituição

A PEC 082 movimentou-se. Ela trata da inclusão do princípio da meritocracia no ensino público na própria Constituição Federal, pela alteração do seu artigo 206.

  • PEC-00082/2011 – Altera o art. 206 da Constituição Federal para inserir o inciso IX prevendo a meritocracia com um dos princípios norteadores do ensino público no Brasil.
  - 22/05/2014 Apresentação do Parecer do Relator n. 1 CCJC, pelo Deputado Nelson Marchezan Junior (PSDB-RS).
  - 22/05/2014 Parecer do Relator, Dep. Nelson Marchezan Junior (PSDB-RS), pela admissibilidade.

 

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SP: leitor alerta para padronização dos testes

Um leitor alerta para os efeitos da padronização produzida pelos testes também conhecido como estreitamento curricular. Os exames vão forçando as escolas a reduzir sua ação educativa ao que é avaliado nos testes. Toda a formação mais ampla do estudante fica secundarizada.

Esta concepção parte do princípio de que “nota alta é sinônimo de boa educação”. Mas está errada. Ainda mais se esta nota é dada a partir da avaliação de duas disciplinas – leitura e matemática.

“Considerada como um modelo de gestão da educação no Brasil, a escola municipal de ensino fundamental Desembargador Amorim Lima, localizada na zona oeste de São Paulo, vem apresentando resultados ruins nos principais índices oficiais que ajudam a medir o nível de apropriação de conhecimento pelos alunos. A situação levou à prefeitura de São Paulo a repensar agora o formato experimental adotado pela unidade de ensino fundamental desde 2003.

A postura do governo pode ser vista pela comunidade escolar como o duro golpe à lógica pedagógica seguida pela unidade, baseada no ideário das escolas democráticas. Na Amorim Lima, não há provas, os professores não seguem o currículo oficial e os alunos têm a autonomia de decidir os assuntos que vão estudar.”

Leia reportagem completa aqui.

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USA: privatização via charters decepciona

Cada vez mais circulam relatórios mostrando que não há evidência empírica a respeito da eficácia alardeada pelo reformadores empresariais da educação em relação ao modelo de privatização da escola pública conhecido nos Estados Unidos como “escolas charters” e na Inglaterra como “escolas independentes”. Em 2013 tivemos o relatório do CREDO. Agora, temos outro relatório da Pensilvânia, mostrando os problemas das escolas charters.

Na Pensilvânia, o relatório define as escolas charter como escolas públicas auto-geridas que são criadas e controladas por pais, professores, líderes comunitários e faculdades ou universidades e que recebem financiamento com recursos públicos. É gratuita para o estudante. Uma escola pública pode ser convertida em escola charter se 50% dos pais concordarem.

“Os reformadores continuam a falar das escolas charter como se fossem a resposta para os problemas da educação pública, quando há uma grande quantidade de evidências que mostra grandes problemas com o setor das escolas charters.

Por exemplo, um relatório sobre as escolas charters da Pensilvânia lançado recentemente por um deputado estadual constatou que apenas uma em cada seis escolas charters do estado é de “alto desempenho” e observa que nenhuma das charters on-line é “de alto desempenho.”

O relatório, divulgado pelo deputado James Roebuck, presidente da Comissão de Educação da Pensilvânia, diz que o Estado tem 162 escolas charters (28 dos quais são considerados “de alto desempenho” com base em resultados de testes padronizados) e tem 14 charters cibernéticas.”

Leia mais aqui (em inglês).

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Veta Dilma: CNTE lança importante campanha

A meritocracia está no PNE. Contra toda a evidência empírica contrária à inclusão da meritocracia no ambiente educacional, a meta 7.36 (veja matéria abaixo) foi mantida no PNE. Como é provável que será aprovada, resta um exercício legítimo de pressão sobre a presidenta Dilma para que vete o dispositivo. E se não vetar, mostre a cara. A resposta virá nas eleições.

Desde Bloomberg, ficou claro que não há nenhuma melhoria na educação com a introdução de bônus ou outras formas de condicionar o desempenho da escola ou de professores a resultados de avaliação. Bloomberg chegou a declarar que estava parando a política meritocrática em New York porque não queria malgastar dinheiro público. A National Academy of Sciences nos Estados Unidos também chegou à mesma conclusão. Veja aqui também outra pesquisa. Veja aqui declaração da Associação Americana de Estatísticos condenando a vinculação de salários de professores a testes de desempenho dos alunos. Sem contar o alerta de mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo que condenaram nesta semana a dependência das políticas públicas educacionais de testes padronizados.

Propor medidas meritocráticas para orientar as políticas públicas é fazer má ciência já que não existem evidências de que conduzam à melhoria da educação. É fé na iniciativa privada e seus procedimentos, nada mais. Há mais de cem anos que se tenta aplicar esta estratégia sem resultados.

Nunca funciona, nunca morre.

A CNTE lança importante campanha pelo veto da matéria. É importante que se divulgue esta campanha de forma intensa.

Veta, Dilma!

Publicado em Terça, 13 Maio 2014 17:58

A Comissão Especial da Câmara dos Deputados, encarregada em apreciar as alterações feitas pelo Senado Federal no projeto de Plano Nacional de Educação (PL 8.035/2010), concluiu seus trabalhos no dia 6 de maio, estando, agora, a matéria apta para apreciação final no plenário da Casa.

Conforme a CNTE vinha informando, a versão do PNE aprovada no Senado rebaixou a expectativa do direito à educação pública de qualidade, especialmente ao permitir a transferência de verbas públicas para escolas privadas e ao negar o combate a determinadas discriminações ainda arraigadas na sociedade brasileira (art. 2º, III do PL 8.035).

Completando a lista de prejuízos ao projeto inicialmente aprovado na Câmara dos Deputados, em 2012, está a reintrodução da estratégia 7.36, que condiciona o repasse de verbas para as escolas públicas à nota de cada uma delas obtida no IDEB. E pior: a estratégia também orienta a política de bonificação do magistério pelas notas dos estudantes no IDEB, sem levar em consideração as desigualdades nos sistemas educacionais advindas desde a origem social dos estudantes, perpassando pelas condições de trabalho dos educadores em estruturas física e pedagógica precárias das escolas e em jornadas múltiplas de trabalho.

Sobre o aspecto conceitual, a CNTE é contra a estratégia 7.36, haja vista pretender consolidar uma perigosa política neoliberal na educação, adotada em estados como São Paulo e Minas Gerais, a qual certamente terá impactos mais devastadores em regiões menos abastadas do país, que poderão ser penalizadas com menos recursos para suas escolas. Ademais, a orientação da bonificação nos salários dos docentes desconstrói a perspectiva de planos de carreira valorizados, desestimulando o ingresso da juventude na carreira docente e a permanência dos atuais profissionais nas redes escolares.

Assim sendo, caso o plenário da Câmara dos Deputados ratifique a posição da Comissão Especial do PNE, mantendo a estratégia 7.36, a CNTE fará campanha junto a presidenta Dilma Rousseff pelo veto dessa estratégia – que afronta as resoluções de seu partido político e a plataforma do Governo -, bem como do § 4º do art. 5º (vinculação do PIB para a educação não pública) e do inciso III do art. 2º do substitutivo da Comissão Especial da Câmara, a fim de resguardar o texto do PNE aprovado inicialmente pelos deputados com amplo apoio da sociedade brasileira.

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Acorda Gustavo

No Japão todos se curvam perante o Imperador – menos o professor. E não me consta que o Imperador faça um teste para saber quais são os bons ou maus professores. Reclamam do salário também, mas são respeitados.

No entanto, no Brasil dos reformadores empresariais, Gustavo Ioschpe (G.I.) se permite pontificar em seu artigo na Veja, chamado “Professores, acordem!” de 11-05-2014 que:

“… nos últimos anos tenho chegado à conclusão de que falar com o professor médio brasileiro, na esperança de trazer algum conhecimento que o leve a melhorar seu desempenho, é mais inútil do que o proverbial pente para careca.”

Para GI, os professores são ignorantes e não conhecem a realidade. Ele sim conhece. Não me consta que ele dê aulas no ensino básico, mas quem sabe… ainda se lembre de algo do seu tempo de estudante.

Gustavo Ioschpe é proprietário e presidente da G7 Cinema, empresa dedicada a produção e distribuição de filmes cinematográficos, operação de salas de cinema e edição de livros. Ioschpe participa de algumas organizações não-governamentais brasileiras ligadas à área da educação. É membro fundador do  Todos pela Educação e membro dos Conselhos do Instituto Ayrton Senna  e Fundação Iochpe. Também participa do conselho de administração da Maxion-Ioschpe onde substituiu seu pai em 2007.

O mau humor de GI é agravado pela rejeição que sofre entre os próprios reformadores empresariais. Pelo seu radicalismo, ninguém faz eco a ele, só a Veja. Ele precisaria ouvir as “cobras e lagartos” que se diz dele entre os próprios reformadores. Nem mesmo estes toparam as placas com o IDEB que ele queria levantar em cada escola. Passa seus dias ganhando dinheiro com seus empreendimentos e nas horas vagas é franco atirador contra aqueles que deveriam ser respeitados pela tarefa que têm em suas mãos, ou seja, a tarefa de formar as novas gerações por um valor mensal muito inferior ao que ele ganha.

Diz ele:

“A imagem que vocês vendem não é a de profissionais competentes e comprometidos, mas a de coitadinhos, estropiados e maltratados. E vocês venceram: a população brasileira está do seu lado, comprou essa imagem (nada seduz mais a alma brasileira do que um coitado, afinal). Quando vocês fazem greve — mesmo a mais disparatada e interminável —, os pais de alunos não ficam bravos por pagar impostos a profissionais que deixam seus filhos na mão; pelo contrário, apoiam a causa de vocês. É uma vitória quase inacreditável.”

Menos GI. Estamos avançando, mas ainda não podemos falar em vitória. Mas a teremos. Incrédulo e desanimado, ele acha que toda a população brasileira está errada. Foi enganada pelos professores. Mas ele, com sua sabedoria, não foi. Curvemo-nos ao sábio e honorável guru. Entre GI e os 80 pesquisadores ao redor do mundo que questionam suas sábias estratégias para melhorar o ensino e os professores, fico com os últimos.

Irado em seu “artigo” na Veja, GI vaticina:

“Os 10% do PIB e os royalties do pré-sal serão a danação de vocês. Porque, quando essa enxurrada de dinheiro começar a entrar e nossa educação continuar um desastre, até os pais de alunos de escola pública vão entender o que hoje só os estudiosos da área sabem: que não há relação entre valor investido em educação — entre eles o salário de professor — e o aprendizado dos alunos.”

Curioso como negando que o salário seja central, fixa sua análise exatamente no salário. Coloca nas costas dos sindicatos e professores algo que ele inventou. A questão não é só salarial e os professores e seus sindicatos sabem muito bem disso. Além disso, os sindicatos estavam aqui muito antes da qualidade da educação ser um problema.

Mas… note bem – ele já tem a solução:

“Existem muitas coisas que vocês precisarão fazer, na prática, para melhorar a qualidade do ensino, e sobre elas já discorri em alguns livros e artigos aqui.”

Leiam GI, é simples. De preferência, contratem-no para palestras. Ilustrem-se…

“… vocês não podem menosprezar a ciência e os achados da literatura empírica sempre que, como na questão dos salários, eles forem contrários aos interesses de vocês. Ou vocês acreditam em ciência, ou não acreditam.”

Bem, se usarmos a lógica de GI com seu próprio “artigo” na Veja, podemos chegar a conclusão idêntica: seu artigo é absolutamente inútil para a formulação de políticas públicas exatamente por esta razão. Ignora a ciência disponível. Se GI levasse em conta a evidência disponível sobre suas ideias, não persistiria nelas. Sua conversa é a mesma dos reformadores empresariais americanos nos últimos 30 anos. Não consta que ela tenha melhorado a educação americana. Isso sim é ciência. E está disponível para estudo. No Chile, mesma coisa, com a novidade que o país agora começa um processo de reversão da aplicação das ideias que GI propõe, após passeatas que variaram entre 80 e 100 mil pessoas. Acorda Gustavo.

O fenômeno educacional é multideterminado. Se isolar o salário do contexto, ele não resolve. Não há bala de prata em educação. Mas se lidar com o salário no contexto das outras variáveis (por exemplo, nível sócio econômico do aluno, escola de tempo integral, infraestrutura da escola, etc.) então, o conjunto faz diferença.

E claro, para quem é empresário e não vive de salário, é sempre fácil dizer:

“… abandonem essa obsessão por salários. Ela está impedindo que vocês vejam todos os outros problemas — seus e dos outros. O discurso sobre salários é inconsistente.”

Finalmente, GI termina com uma pitada de empreendedorismo salvacionista empresarial:

“O respeito da sociedade não virá quando vocês tiverem um contracheque mais gordo. Virá se vocês começarem a notar suas próprias carências e lutarem para saná-las, dando ao país o que esperamos de vocês: educação de qualidade para nossos filhos.”

Está dito.

Bem, fiquemos por aqui. Na Roma antiga, para cada cristão que era lançado aos leões, apareciam outros dez. O melhor é não fazermos mártires. Vai passar.

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PISA: pesquisadores ao redor do mundo reagem ao teste

Em carta ao Diretor do PISA da OCDE, publicada pelo The Guardian, mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo expressam sua preocupação com o impacto dos testes do PISA nas redes de ensino. Entre eles o renomado estatístico britânico dos estudos multiníveis (HLM) Harvey Goldstein, a combativa americana Diane Ravitch, e os conhecidos Peter McLaren, Stephen J. Ball e Henry Giroux, para citar alguns. Veja lista completa abaixo.

Quanto mais será necessário para o Governo Dilma e o MEC entenderem que sua política de avaliação centrada em testes, conduzida pelo INEP, está equivocada?

Entre as razões para a preocupação os signatários incluem:

“Estamos francamente preocupados com as consequências negativas dos rankings do PISA. Estas são algumas das nossas preocupações:

• Embora o teste padronizado tenha sido usado em muitas nações durante décadas (apesar de sérias reservas sobre a sua validade e confiabilidade), o Pisa tem contribuído para uma escalada em tais testes e dramaticamente aumentando a dependência de medidas quantitativas. Por exemplo, nos EUA, o Pisa foi invocado como uma grande justificativa para o recente Programa “Race to the Top”, que tem aumentado o uso de testes padronizados para avaliar administradores, professores e estudantes os quais classificam e rotulam os alunos, bem como professores e administradores de acordo com os resultados de testes amplamente conhecidos por serem imperfeitos (ver, por exemplo, o declínio inexplicável da Finlândia do topo da tabela do Pisa).

• Na política de educação, o Pisa, com seu ciclo de avaliação de três anos, tem causado mudança de atenção em direção a correções de curto prazo destinadas a ajudar um país a subir rapidamente no ranking, apesar da pesquisa mostrar que as mudanças duradouras na prática da educação levam décadas, não alguns anos, para serem concretizadas. Por exemplo, sabemos que o estatuto dos professores e o prestígio do ensino como uma profissão tem uma forte influência sobre a qualidade do ensino, mas sabemos também que o seu status varia fortemente entre as culturas e não é facilmente influenciado por políticas de curto prazo.

• Ao enfatizar uma estreita faixa de aspectos mensuráveis ​​da educação, o Pisa desvia a atenção dos objetivos educacionais menos mensuráveis ​​ou não mensuráveis como o desenvolvimento moral, cívico, artístico e físico, entreitando, assim, perigosamente nossa imaginação coletiva sobre o que a educação é e deva ser.

• Como uma organização de desenvolvimento econômico, a OCDE está naturalmente enviesada a favor do papel econômico das escolas públicas [estado]. Mas preparar homens e mulheres jovens para um emprego remunerado não é o único, e nem mesmo o principal objetivo da educação pública, que tem de preparar os alunos para a participação no auto-governo democrático, na ação moral e para uma vida de desenvolvimento pessoal, crescimento e bem-estar.

• Ao contrário de organizações das Nações Unidas (ONU) como a UNESCO ou a UNICEF que têm obrigações claras e legítimas para com a melhoria da educação e da vida das crianças ao redor do mundo, a OCDE não tem essa determinação. Também não há, no momento, mecanismos de participação democrática eficazes no seu processo de tomada de decisão sobre a educação.

• Para realizar o Pisa e uma série de serviços de acompanhamento, a OCDE adotou “parcerias público-privadas” e entrou em alianças com empresas multi-nacionais com fins lucrativos que têm a ganhar financeiramente com quaisquer déficits reais ou percebidos revelados pelo Pisa. Algumas destas empresas fornecem serviços educacionais para escolas americanas e distritos escolares massivamente, com fins lucrativos, além de terem planos para desenvolver ensino fundamental de forma lucrativa na África, onde a OCDE está agora planejando introduzir o Pisa.

• Finalmente, e mais importante ainda: o novo regime do Pisa, com seu ciclo contínuo de teste global, prejudica nossas crianças e empobrece nossas salas de aulas, uma vez que, inevitavelmente, envolve mais e mais longas baterias de testes de múltipla escolha, mais aulas comerciais prontas e menos autonomia para os professores. Desta forma o Pisa aumentou ainda mais o já elevado nível de estresse nas escolas, o que põe em perigo o bem-estar dos alunos e professores.

Estes desenvolvimentos estão em conflito aberto com os princípios amplamente aceitos da boa prática educativa e democrática:

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ser baseada em uma única medida estreita de qualidade.

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ignorar o papel importante dos fatores não-educacionais, entre os quais a desigualdade sócio-econômica de uma nação é fator primordial. Em muitos países, incluindo os EUA, a desigualdade aumentou dramaticamente ao longo dos últimos 15 anos, explicando a diferença de escolaridade cada vez maior entre ricos e pobres que as reformas do ensino, não importando quão sofisticadas sejam, não são susceptíveis de reparar.

• Uma organização como a OCDE, como qualquer organização que afeta profundamente a vida das nossas comunidades, deve estar aberta à responsabilização democrática pelos membros dessas comunidades.

Assinam a carta:

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

 

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USA: novas evidências de fracasso

FairTest comenta os resultados do NAEP – algo como a nossa Prova Brasil/SAEB – relativa à avaliação do final do ensino médio nos Estados Unidos.

FAIRTEST

Para divulgação imediata, 07 maio de 2014

Resultados do NAEP para o final do ensino médio apontam que este nível de ensino está estagnado ressaltando o fracasso da orientação da educação pública baseada em testes. Os testes de alto impacto não levaram à melhoria do desempenho dos estudantes.

“Os resultados da Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) para alunos do décimo segundo ano ressaltam o fracasso das políticas educacionais orientadas por testes federais e estaduais”, de acordo com o National Center for Fair & Open Testing (FairTest). O relatório de hoje mostra que não houve nenhuma melhoria na pontuação do NAEP para alunos do ensino médio em leitura ou matemática desde 2009 e pouco progresso na última década. No mesmo período, as diferenças de desempenho entre os grupos raciais não diminuiram significativamente.

A tendência do NAEP é consistente com os resultados do ACT e SAT, testes de admissão para a faculdade, onde as médias continuam estagnadas e as diferenças raciais persistem.

“Quantas provas mais os formuladores de políticas federais e estaduais precisam de que a condução da escola por meio de testes padronizados não aumenta a qualidade da educação”, perguntou o Diretor de Educação Pública da FairTest Bob Schaeffer. “É hora de abandonar as políticas fracassadas de testes e punição e adotar as avaliações que têm se mostrado mais adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem.”

Schaeffer continuou: ” Em todo o país, pais, professores, estudantes e ativistas comunitários estão dizendo “basta” do uso abusivo e inadequado de testes. Eles estão retirando suas crianças dos testes, organizando protestos contra testes de alto impacto e exagerados, e pressionando com sucesso os políticos para revisar suas políticas de avaliação. Mais políticos eleitos devem começar a ouvir os seus eleitores, os quais sabem o que está acontecendo nas salas de aula das escolas públicas.”

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Big Data chega pelas mãos do INEP

Fundações e associações que defendem as teses dos reformadores empresariais nunca tiveram tanta influência no INEP. Sob o comando de José Francisco Soares, com a concordância do governo Dilma, tais organizações estão sendo chamadas a configurar a política pública de avaliação. A notícia abaixo vai nesta direção:

“Horário: 9 maio 2014 de 9:00 a 12:00

Local: auditório do INEP em Brasília

Organizado por: Comitê Gestor da Rede Bra de M&A

Descrição do evento:

O INEP está realizando em parceria com a Fundação Lemann um seminário sobre uso estratégico de dados na educação. Na ocasião, Nick Morgan, diretor executivo do programa Strategic Data Project da Universidade de Harvard, e David Stewart, especialista em visualização de dados educacionais, vão debater o papel do estrategista na disseminação de dados educacionais e o potencial dessa informação na melhoria do aprendizado nas escolas.”

O Strategic Data Project de Harvard é um tipo de big dada. Ele está ligado ao Center for Education Policy Research de Harvard. O evento é organizado também pela Rede Brasileira de Monitoramento e Avaliação constituída em parceria com o Banco Mundial e o BID entre outras, como a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República.

Semanas atrás me referi a estes big datas neste blog. Como previsto, não demorou a aparecer por aqui.

Esta questão demanda grande atenção de nossos formuladores de política educacional pois está se constituindo uma base com dados de nossos alunos que não deixa claro quem usará  e qual será o uso.

Leia matéria aqui.

 

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INEP: ligações perigosas

Mariano Jabonero, Diretor de Educação da Fundação Santillana, participou do Seminário no INEP que discute a ampliação de testes no Brasil. A fundação é um braço da multinacional espanhola Prisa que atua na área da educação em 22 países. No Brasil, além da Editora Moderna, comercializa o Sistema UNO de Ensino e possui a empresa de avaliação AVALIA. O Seminário aparentemente foi preparado para promover a entrada do Brasil no Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac) da OCDE.

As ligações entre a política pública educacional, notoriamente na área da avaliação, e as empresas que operam neste ramo são uma forma de controle sobre as decisões dos governos. Nos Estados Unidos este é um mercado que gira perto de 1 trilhão de dólares.

Embora não tenha sido convidada para o Seminário do INEP, outra grande empresa da área da avaliação que está rondando o Brasil é a Pearson (Sistema de ensino COC, Pueri Domus, Don Bosco, Name). Nos Estados Unidos ela acaba de ganhar o contrato para fazer a avaliação do currículo nacional. Bill Gates explica (em inglês) porque é importante um currículo nacional para criar escala para o mercado. Leia aqui também (em inglês) comentários de Diane Ravitch.

Na visão de Gates, quando os testes estão alinhados com os standards nacionais eles movimentam poderosas forças de mercado para oferecer melhores serviços educacionais. Segundo ele pela primeira vez os Estados Unidos terá uma ampla base de clientes que poderão comprar produtos que ajudarão todos os alunos e os professores do país.

É assim, bem claro e direto. O mercado educacional é um dos principais impulsionadores do currículo nacional americano – e de toda a política de responsabilização educacional ampliada com Bush em 2001 e continuada por Obama.

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Isolando o direito de aprender

O direito de aprender está na moda. Os novos reformadores portam-se como salvacionistas deste direito “em risco”. A fala é vigorosa.

Este discurso pode ser ouvido nos Estados Unidos há 30 anos pelos mesmos reformadores de lá. Não consta que a educação americana tenha reduzido as distâncias de aprendizagens entre ricos e pobres e que o direito de aprender tenha sido respeitado. No Chile mesma coisa. A fala impressiona, mas ao mesmo tempo oculta, além de seu próprio fracasso prático, as obrigações de quem deve organizar o ensino, os governos.

Há um direito de aprender ao qual corresponde o direito de ter um ensino decente. Pelo menos deveria ser assim. Deveríamos medir os dois lados deste direito: o de aprender (resultados do ensino) e o de ser ensinado decentemente (responsabilidade pelas condições do ensinar), sendo que caberia aos governos garantir este direito ao qual solidariamente se une o professor como uma das condições importantes para assegurá-lo.

Neste último estariam incluídos: salário digno, formação continuada, condições infra-estruturais das escolas, garantia de tempo diversificado para a aprendizagem do aluno, direito a atenção individual e materiais adequados, política de formação de professores, clima escolar saudável, tempo integral na escola, custo-aluno-qualidade implementado nacionalmente, e outras cositas… topas?!!

Dica para ler antes de concordar: um recente estudo (que infelizmente não foi divulgado amplamente) mostrou que se medimos a proficiência da infra-estrutura das nossas escolas em escala nacional, usando Teoria da Resposta ao Item, os governos são reprovados no que diz respeito à garantia do direito de ter ensino decente.

Fica fácil ocultar o lado do direito de ser ensinado para enaltecer o lado do direito de aprender. Com isso se esquece, por exemplo, que ainda temos professores horistas ou “professores borboletas” que dão uma hora de aula de escola em escola para mais de 600 alunos na semana.

Os reformadores focam exclusivamente no professor, no currículo e no controle pela responsabilização dos agentes. Uma fala que enaltece as variáveis intra-escolares para ocultar as extra-escolares que os governos não dão conta e fingem que não são relevantes. No entanto, as últimas explicam mais de 50% dos resultados da aprendizagem e as variáveis intra-escolares não mais de 25%.

Não existe somente o direito de aprender/ensinar, devemos nos lembrar. Há ainda que se garantir o direito à infância saudável, à alimentação, à habitação, ao trabalho, à saúde. Isolar o direito de aprender dos outros direitos, faz parte deste processo de ocultação dos reais problemas que cercam a educação brasileira.

A fala liberal é simples: pela garantia do direito de aprender, os indivíduos obteriam todos os outros direitos por si mesmos. Algo assim como: fizemos a nossa parte, demos instrução básica, o resto é com você, seja um empreendedor de você mesmo.

Falta apenas encontrar um país que sirva de exemplo histórico para comprovar a tese. Recente estudo mostra que as diferenças só aumentaram.

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INEP: mais avaliações

Página do INEP divulga seminário internacional sobre o Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac). Com a presença do Ministro da Educação, o seminário assinala com ampliação das avaliações. O Presidente do INEP ressaltou a importância da avaliação para verificação do direito de aprender…entendido como “capital humano” no Piaac.

“Avaliar as competências de jovens e adultos desenvolvidas ao longo do processo formativo e a relação destas com o mercado de trabalho. Esse é o objetivo do Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac), em debate no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em Brasília, no seminário Pisa e Piaac: Melhores Competências, Melhores Empregos. O evento vai até terça-feira, 29.

O ministro da Educação, Henrique Paim, abriu o seminário na manhã desta segunda-feira, 28, Dia Internacional da Educação. Ele destacou a importância da avaliação educacional na elaboração de políticas públicas. “A avaliação é o começo”, disse Paim. “A gestão não obtém resultados se não tivermos uma medição que nos permita desenvolver políticas públicas efetivas, eficazes e eficientes.”

De acordo com o ministro, essa medição também é indutora para que o país possa melhorar a qualidade da educação. “Estamos trabalhando nessa direção, cada vez mais ampliando a avaliação no Brasil”, complementou.

A presença do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) também foi destacada pelo ministro, que lembrou a importância do resultado dessa participação para o sistema de avaliação brasileiro. “Podemos dizer hoje que temos um sistema de avaliação bastante robusto e consistente”, afirmou. “Sem dúvida, é um sistema bastante respeitado, e isso se deve à parceria que temos com a OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico].”

O presidente do Inep, Chico Soares, destacou o papel da avaliação para verificar se o direito à aprendizagem é concretizado. “Depois de uma trajetória regular, gostaríamos que as crianças saíssem da escola aprendendo” disse. “Então, vamos conferir, a partir de testes de aprendizagem, se esse direito de aprender foi verificado.”

O encontro conta com a presença de representantes dos ministérios da Educação de dez países da América Latina e também da Espanha.

Decisões — Voltado para assistir aos governos na avaliação, monitoramento e análise das competências, o Piaac permite aos gestores identificar o desenvolvimento de aspectos fundamentais do capital humano nos respectivos países e tomar decisões em termos de políticas públicas.

Por Danilo Almeida

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Novo livro: a implosão da educação americana

Novo livro de Mercedes K. Schneider (A Chronicle of Echoes: Who’s Who in the Implosion of American Public Education) examina quem é quem na implosão da educação pública americana. Abaixo uma síntese:

“A reforma corporativa” não é uma reforma. Em vez disso, é a destruição sistemática de uma instituição fundacional americana, a educação pública. A principal motivação por trás dessa destruição é a ganância. A educação pública nos Estados Unidos gira quase um trilhão de dólares por ano. Considerando que a educação pública norte-americana é uma instituição democrática, sua destruição está sendo coreografada por alguns indivíduos e organizações ricas e bem-posicionadas. Este livro pesquisa e apresenta um punhado de pessoas e instituições que muitas vezes trabalham em conjunto para se tornar a força motriz por trás da destruição da escola pública.”

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Currículo nacional e testes

Tentaram via Congresso passar a ideia de um currículo nacional no Brasil há algum tempo atrás, mas não prosperou. Desde lá, algumas fundações e ONGs tentam ressuscitar a ideia. O presidente do INEP deu entrevistas efusivas sobre a matéria recentemente. Há poucos meses no cargo, estabeleceu uma parceria sem precedentes entre o INEP e o Instituto Airton Senna e a Fundação Lemann.

Vamos colocar o nome certo nesta questão: para tais ONGs não se trata de currículo nacional e sim de standards nacionais, padrões de desempenho nacionais a serem seguidos por todos. A pílula tem sido adoçada com termos como “direitos de aprender”, “currículo”, mas não é. Trata-se de ter uma base nacional (não apenas os atuais parâmetros) que permita desenvolver testes nacionais (Prova Brasil, ANA, ENEM) e acoplar sistemas de responsabilização.

A proposta brasileira é uma repercussão do que ocorre neste momento nos Estados Unidos. Lá também se discute o Common Core – um núcleo comum nacional ao qual os estados e municípios vão aderindo.

De fato a discussão ficou mais forte depois que a lei de responsabilidade educacional americana No Child Left Behind pressionou os estados com a adoção de políticas de responsabilização. No entanto, a lei de 2001 permitiu que cada estado desenvolvesse seus próprio currículo e seus próprios testes. Ocorre que em alguns casos, na cidade de New York por exemplo, ocorreram tentativas de facilitação do teste para ficar bem na cena (e de quebra acessar recursos federais). Foi então que a ideia de um Common Core avançou.

Os reformadores empresariais da educação insistem em que havendo este currículo nacional a qualidade da educação se elevará, mas como aponta Carol Burris:

“Não há nenhuma evidência empírica de que normas estaduais ou nacionais rigorosas vão resultar em maior desempenho do aluno ou maior prontidão para entrar no ensino superior.”

O Ministro da Educação americano disse em um discurso na Universidade de Nova York que a ideia de um currículo nacional é adequada e que é uma questão de “senso comum”. Ou seja, de bom senso. Novamente, Carol lembra que “antes do século 15 o senso comum dizia que o mundo era plano, mas isso não o torna verdadeiro.”

Ela alerta para o fato de que “quanto mais rigorosos são os standards, mais difíceis são os testes. Na medida em que os testes de alto impacto tornam-se mais rigorosos, o currículo torna-se cada vez mais estreito. Os testes, então, logo passam a direcionar o ensino e a aprendizagem.”

Os fabricantes de testes olham para os standards nacionais como a base para a criação de “itens” que diferenciam a aprendizagem de uma criança da outra.

Esta questão ainda vai voltar por aqui.

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