Preparando-se para uma renascença na avaliação: pela Pearson

Uma das maiores corporações mundiais no campo da educação e da avaliação divulga texto em que desenha como será o futuro: “Preparando-se para uma renascença na avaliação”. Em um texto de 88 páginas (em inglês), a Pearson mostra seus planos para modificar a educação em escala mundial.

Peter Greene comenta (em inglês) o documento em várias postagens de seu blog: Parte 1Parte 2Parte 3Parte 4.

 

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SP: impasse na educação?

Vitor Lippi, Deputado Federal eleito pelo PSDB e ex-prefeito de Sorocaba 2005-2013 é o novo nome em disputa pela Secretaria da Educação de São Paulo. Antes disputavam o cargo apenas Barjas Negri (ex-prefeito de Piracicaba e na FDE da Secretaria da Educação do Estado) e Valéria de Souza (do programa de Escola de Tempo Integral da Secretaria). Valéria tem apoio do empresariado ligado à educação do Estado.

Ao que parece, as opções internas estão empacadas. A área da Educação será uma das últimas, junto com Transportes, a ter definido o seu Secretário.

Alckmin promete nomear o Secretário de Educação até dia 31.

 

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Cid Gomes: de Sobral para o mundo… – II

(Final do post anterior.) Na Wikipedia pode-se ler que:

“Sobral é o segundo município mais desenvolvido do estado do Ceará, atrás apenas de Fortaleza, de acordo com o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano). Sobral também é líder em trabalhadores com carteira assinada no interior do Ceará e possui a quarta maior arrecadação em ICMS do Estado, atrás de Fortaleza, Maracanaú e Caucaia, na Região Metropolitana de Fortaleza. A cidade também é destaque nas exportações, sendo o único município do interior que compete com a Capital a liderança nas exportações do Estado. A cidade de Sobral é considerada, de acordo com o IBGE, uma Capital Regional.

A cidade de Sobral foi apontada por 2 vezes (2011/12 e 2013/14) pelo guia de investimentos estrangeiros editado pelo grupo jornalístico britânico Financial Times como uma das 10 cidades do futuro da América, a única cidade brasileira do seu porte.”

Cid Gomes é engenheiro civil, passou por vários partidos incluindo PMDB (1983 – 1988); PSDB (1988 – 1996); PPS (1996 – 2003); PSB (2003 – 2013) onde esteve durante 10 anos até que Eduardo Campos rompeu com Dilma e ele mudou para o atual PROS – Partido Republicano da Ordem Social. Em 2005 mudou-se para Washington onde atuou como consultor do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID.

Segundo Cid, no seu primeiro mandato de prefeito em Sobral ele executou todas as melhorias possíveis no sistema municipal de educação e ao final de quatro anos fez uma avaliação externa do sistema e constatou que 60% das crianças depois de 3 anos de escolarização ainda não sabiam ler e escrever. Então, decidiu criar o Paic para alavancar a alfabetização no município porque, segundo ele, sem saber ler toda a aprendizagem na escola estaria comprometida. Desta experiência, Cid concluiu que o principal em educação é a avaliação externa e a alfabetização.

Da atuação como governador, Cid considera que seu programa educacional no Estado do Ceará tem dois pilares básicos: alfabetização e ensino médio com formação profissional. O Estado tem mais de 100 escolas de tempo integral onde se faz também formação profissional. Cid tem uma visão pragmatista da educação, uma visão simplista dos problemas educacionais, ou como ele diz, “feijão com arroz”.

Tem dito no Ceará que uma vez no Ministério o ensino médio será prioridade. Cid também afirmou ter ‘simpatia’ pela ideia de um exame nacional para professores, nos moldes do Enem, que assegure às famílias a qualidade dos docentes.

Em Sobral quem mais cresceu em desempenho no IDEB foi o ensino fundamental dos anos iniciais. Foi assim no Brasil inteiro. Mas lá chama a atenção porque o ensino municipal entre 2007 e 2013 avançou na sequência 4,9 – 6, 6 – 7, 3 – 7, 8 (meta era 5) este último índice referindo-se a 2013.

Em termos de porcentagem de alunos que atingiram o nível de aprendizagem adequado na rede municipal, em português é de 75% e em matemática 82%. Os poucos alunos dos anos finais do ensino fundamental (512) matriculados no município têm  no 9º. ano uma porcentagem de estudantes em nível adequado de domínio de 30% em português e 24% em matemática. A maioria do ensino dos anos finais é feita pelo Estado. Mas, nas escolas do Estado, o número de alunos que atingem o nível adequado não é melhor sendo no 9º. ano em português 25% e em matemática 13%.

Aqui o avanço das escolas dos anos finais do fundamental no município é bem menor. Não há ao nível de 6ª. a 9ª. séries o mesmo tipo de intervenção que se realizou nos anos iniciais já que as escolas são estaduais e não municipais. Chama a atenção, no entanto, que as crianças saídas da 5ª. série não transfiram habilidades deste nível para os anos finais do fundamental (6ª. a 9ª.), afinal estas crianças continuaram indo às escolas da cidade em anos posteriores e todas são provenientes do ensino municipal de 1ª. a 5ª.. Não seria surpresa em um ambiente escolar altamente controlado como o que foi implantado nas escolas de 1ª. a 5ª. séries, que o aprendido pelas crianças tivesse perna curta, ou seja, estivesse mais focado no básico e voltado para sair-se bem em provas.

Para complicar o caso Sobral, vejamos o comportamento do ensino privado na cidade, que é sempre alardeado como o mais eficaz. Ele está abaixo das metas em todos os níveis: no 5º. ano deveria ter 6,4 e tem 6,1; no 9º. ano ele deveria ter 6,3 e tem 5.8; e no ensino médio ele deveria ter 6 e tem 5,3.

Este descompasso com o desenvolvimento global do ensino na cidade e o avanço acelerado pouco usual no 5º. ano das escolas municipais merecem, no mínimo, serem pesquisados mais detidamente antes de que se assuma que Sobral é modelo de política pública.

Note-se que em termos do Estado do Ceará, a administração de Cid Gomes em 8 anos de governo – com a Secretária de Educação do Estado, Izolda Cela, sendo a mesma que foi Secretária de Educação em Sobral – não tem nada de excitante nos índices do IDEB do Estado.

Para as escolas estaduais do Ceará, em 2013, no quinto ano a sequência de crescimento é 3,5 – 4,2 – 4,4 – 5 (para uma meta 4,3); no 9º. ano a sequência é 3,4 – 3,6 – 3,7 – 3,9 (para uma meta 3,6) e no Ensino Médio a sequência é 3,1 – 3,4 – 3,4 – 3,3 (para uma meta 3,5) ou seja declinante e abaixo da meta.

Ou seja, a mesma Secretária (Izolda) não conseguiu transferir de Sobral para o Estado do Ceará os supostos avanços educacionais de Sobral. Isso prova que é um pouco mais difícil gerir a educação quando se tem mais de 40 escolas de educação fundamental de anos iniciais para cuidar; é bom, portanto, baixar as expectativas. Principalmente porque medidas que ali são usadas e que agora estão sendo oportunistamente apontadas como responsáveis pelos avanços (bônus é um deles), são usadas em outros estados brasileiros em redes maiores e estes estão empacados (São Paulo, por exemplo).

A Secretária de Educação do município de Sobral, que virou Secretária da Educação do Estado do Ceará na gestão Cid, agora é Vice-governadora eleita do Ceará junto com o novo governador do PT, Camilo. Não a teremos em Brasília no MEC.

Com o PNE que foi aprovado, só faltava achar o Ministro “certo”, e este é Cid Gomes: ex-consultor do BID, convencido das ideias dos reformadores empresariais, crente da avaliação externa (o INEP não precisa se preocupar) e ainda por cima político pragmático e falante.

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Cid Gomes: de Sobral para o mundo… – I

Sobral, no Ceará de Cid Gomes, deverá ser frequentemente lembrada como exemplo de implementação de política pública. Tem também Cocal dos Alves no Piauí, mas o Piauí não tem ministro.

Para os reformadores empresariais, as exceções não confirmam a regra. E como nunca podem demonstrar que suas ideias funcionam em escala, vivem à cata de alguma escola ou rede pequena onde elas, pelas condições diferenciadas, funcionem. Querem demonstrar o óbvio, ou seja, que pobre também pode aprender.

A “solução Sobral” é um componente de variadas medidas tomadas ao longo de mais de 15 anos. Desde 1997 atuaram na rede o Instituto Airton Senna e depois o Instituto Alfa e Beto. Dali vem a ideia do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa que lá é aos seis anos. Mercadante copiou a ideia de lá e felizmente o pessoal do segundo escalão do ministério deu uma outra direção a ela. Irá Cid recuperar a versão original do Instituto Alfa e Beto do empresário João Batista Araujo Oliveira?

Sobral tem cerca de 40 escolas de ensino fundamental com ensino altamente estruturado e rotina de sala de aula definida, tudo regado a muita gestão, bônus para quem ensinar mais, ou seja, controle não falta. No meio disso tudo também tem medidas acertadas, como a de destinar os melhores professores para as crianças com maiores dificuldades, qualificação de professores em alfabetização e matemática, investimento na infra-estrutura e um plano para que as escolas tenham tempo integral.

Infelizmente, faltam estudos que nos digam com maior rigor o que exatamente foi feito lá ao longo destes últimos 15 anos. Há mais elogio aos números do que estudo. Isso permite que cada um explore a experiência segundo suas conveniências. Os reformadores empresariais, por exemplo, ressaltam a gestão, o bônus de desempenho, etc. Os vendedores exaltam o ensino estruturado que implantaram.

Sobral tem servido também para os reformadores justificarem que para se obter avanços educacionais não são necessários mais recursos para a educação:

“Naercio Menezes Filho, economista especializado em Educação e professor do Insper Instituto de Ensino e Pesquisa, afirma que mais dinheiro para a Educação não significa necessariamente melhoria da qualidade do ensino. Ele elogiou a rede pública de Sobral, no Ceará, que conseguiu avançar no Ideb com um ligeiro acréscimo de recursos: – A gestão é tão importante quanto o volume de recursos – disse Naercio.”

Ainda para Naercio:

“Políticas públicas para acelerar o desenvolvimento das habilidades cognitivas dessas crianças têm apresentado retorno muito elevado. Na escola o foco tem que ser na alfabetização. Também é necessário adotar o mesmo currículo em todas as escolas da rede; medir o progresso dos alunos várias vezes ao ano; trocar os professores que não estão obtendo sucesso; e premiar os melhores diretores e professores. Além disso, no Ceará, parte dos recursos do ICMS que são transferidos para os municípios depende de índices educacionais. Assim, os prefeitos têm incentivos para melhorar a educação a fim de obter mais recursos.”

O grande problema da educação no Brasil, como em outros países, será definir o que entendemos por qualidade da educação, pois frequentemente o entendimento se resume em considerar médias altas como sinônimo de qualidade. Este é o caso típico de Sobral, frequentemente apontada como um sucesso de qualidade. Mas qual qualidade?

Basear a avaliação apenas em análises quantitativas que evidenciem crescimento numérico de indicadores, pode levar a falsas conclusões. Principalmente quando eles são excepcionais. Auditores de dados educacionais de escolas americanas já aprenderam que resultados excepcionais têm que ser olhados com cuidado.

Não se trata de negar tudo que aquele município fez, mas não se pode assumir relações entre políticas públicas e resultados educacionais sem definir o que se entende por tais resultados e sem pesquisa séria que referende a relação e sob que condições. A mera simultaneidade não indica relação de causa e efeito.

Os Estados Unidos passaram por isso. Lá a política dos reformadores foi do Texas para o mundo. Os reformadores empresariais fizeram uso político da experiência do Texas que se descobriu mais tarde estava cheia de furos, mas aí já era tarde.

Aqui parece que será de Sobral para o mundo. Teremos um fenômeno parecido com a implantação (pela primeira vez de forma institucionalizada no governo federal) das teses dos reformadores empresariais. Como sempre, precisa-se de um “exemplo demonstrativo” e, no caso do ministro Cid (ex-prefeito de Sobral em dois mandatos, de 1996-2004, e ex-governador do Ceará, em dois mandatos, de 2006 a 2014), ele poderá ser o município de Sobral. Segundo o Estadão:

“A ida de Cid Gomes para o Ministério da Educação (MEC) marca a primeira vez que a pasta será entregue para um não petista nos 12 anos de governos Lula e Dilma. A pasta virou alvo de uma disputa interna do PT, que não queria abrir mão do controle do ministério, cujo orçamento é de cerca de R$ 100 bilhões.

Sobral, berço político dos irmãos Cid e Ciro Gomes, é visto como um caso de sucesso na implantação de políticas educacionais no País, registrando bons índices. A presidente também sempre elogiou o programa de alfabetização na idade certa implantado no Estado, que serviu de referência nacional.”

Como se vê, Cid não é de largar o osso facilmente: oito anos como prefeito e oito anos como governador.

Continua no próximo post.

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Deu Cid: começa a era dos “reformadores”

Cid Gomes será anunciado hoje como Ministro da Educação. Trata-se da entrega do Ministério da Educação às teses dos reformadores empresariais da educação. Achei que isso aconteceria logo após a saída de Haddad, mas ainda resistiu-se mais quatro anos.

Provavelmente, iniciamos amanhã um ciclo longo da política educacional brasileira.

Parafraseando o Papa, infelizmente Dilma está atacada por um profundo “alzheimer político” e o PT também.

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Notas do ENEM 2013

Um ano depois do exame, o INEP divulga as notas do ENEM 2013. A novidade é a divulgação do nível socioeconômico da escola, taxa da participação da escola, formação docente, entre outros. A inclusão de mais dados da escola era uma reivindicação antiga e que agora, com a lei 13005/14, do PNE, torna-se obrigatória (Art. 11º.). Se os dados aumentaram, o relatório continua pífio: dados disponibilizados em planilhas. Os Jornais divulgam “relatórios”. Aliás, ao que parece, os Jornais também “evoluíram”, pois, pararam de comparar desempenho de escola pública com desempenho de escola privada a partir das médias – uma asneira a que eram afeitos há alguns anos com a finalidade de denegrir a escola pública.

A divulgação do nível socioeconômico em sete faixas agora vai abrir uma discussão diferente e que é essencial: a) como são coletados os dados básicos para o cálculo do indicador NSE e b) como são calculados. Isso é importante porque parece ser que a classificação está puxada para cima, já que em Campinas (SP), por exemplo, escolas que estão no interior de bairros de baixíssima renda aparecem na faixa de nível médio do NSE. Antes ocultado, o mérito é que agora poderá ser discutido e conferido.

Devemos esperar, no entanto, o uso destes dados para pressionar a escola. Com a divulgação dos dados de NSE um montão de gente vai se divertir com as planilhas e perder tempo tentando mostrar como determinadas escolas de nível socioeconômico baixo se desempenham bem. Vão tentar mostrar que o NSE não importa no rendimento da escola. Já vimos este filme antes. Há evidência para tudo, desde que não olhemos para a qualidade dos dados e dos cálculos.

Porém, o efeito geral será positivo pois se o INEP divulgar como obtém e como calcula os dados (não vale dizer que é usando TRI, apenas) poderemos entender um pouco mais da saúde do indicador de NSE.

Não há nenhuma surpresa com a divulgação dos atuais dados socioeconômicos, como se imaginava, em média quem é mais rico aprende mais. Veja aqui também.

A trava de 50% de participação de alunos da escola para ter os dados divulgados é uma medida saudável, mas não resolve o problema da segregação dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Basta lembrar que os 50% não são uma amostra representativa da escola envolvida e além disso, provavelmente é viesada pelo fato de que os alunos de menor NSE ou com maior dificuldade não procuram o ENEM. Isso ficará mais claro se o projeto de lei 6840 em tramitação no Congresso estabelecer o ENEM obrigatório: aí todos aparecerão. No entanto, em alguns casos isso também não fará diferença pois os processos seletivos anteriores já estão embutidos e os alunos são produtos destes processos, ou alguém tem alguma dúvida da seleção econômica dos estudantes do Objetivo?

Importante também a indicação no número de alunos com necessidades especiais que a escola atende, pois está claro em estudos americanos que o processo seletivo os atinge. Ainda não temos no Brasil o processo de terceirização por concessão ao nível do ensino fundamental e médio, mas quando o tivermos, este dado será importante pois as escolas terceirizadas americanas tendem a não aceitar alunos portadores de necessidades especiais, remetendo-os à escola pública.

Finalmente, há ainda o dado sobre formação docente. Aqui também será necessário indagar como o dado é obtido e calculado, antes de comemorar.

Saudemos, portanto, o aumento de dados sobre as escolas e continuemos a exigir bons relatórios do INEP e transparência da saúde dos testes e da saúde dos dados de contexto sobre as escolas e seus alunos.

A batalha para impedir que eles sejam usados pelos processos de responsabilização verticalizados, porém, será um pouco mais árdua.

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E o Cid?

Se em São Paulo as coisas não parecem ir bem com a nomeação do futuro Secretário de Educação do Estado,  como mostramos em post anterior, no plano federal também não. Em São Paulo o governador oscila entre uma representante do setor empresarial na pasta, Valeria Souza e o atual presidente do FDE, Barjas Negri. No plano federal, os rumores da indicação de Cid Gomes voltaram a circular com força maior.

Cid Gomes cumpre com rigor instruções de sua futura Chefe. Dilma detesta que suas decisões sejam antecipadas publicamente. Ciro cumpre rigorosamente com isso despistando sua provável ida para o Ministério da Educação com uma possível viagem ao exterior para assumir posto no BID.

Seu nome vem sendo cogitado para o Ministério há algum tempo. Prestou serviços inestimáveis nas últimas eleições saindo do PSB quando este se retirou da base aliada do governo Dilma para lançar Eduardo Campos. Além disso, viabilizou um petista no governo do Ceará como seu sucessor.

O namoro é antigo e até o Programa de Alfabetização na Idade Certo gestado no governo de Cid Gomes já foi copiado pelo Ministério da Educação. Só não foi igual porque o pessoal do Ministério abriu uma negociação com pesquisadores de Pernambuco que procuraram fazer algo diferente.

Cid, como Ciro, é pessoa de fala direta. Em 2011, na greve dos professores estaduais do Cerará, disse:

“Quem quer dar aula faz isso por gosto, e não pelo salário. Se quer ganhar melhor, pede demissão e vai para o ensino privado”. “Quem está atrás de riqueza, de dinheiro, deve procurar outro setor e não a vida pública”.

O Estado do Ceará é um dos que não pagam o piso nacional aos professores.

Para despistar sua possível ida para o Ministério, Cid tem usado a desculpa da viagem ao exterior – segundo ele, “um plano pessoal e da família” – para assumir posição no Banco Interamericano de Desenvolvimento nos Estados Unidos por um ano. No início de dezembro declarou:

“Em entrevista ao O POVO, Cid reafirmou que, para o próximo ano, seu projeto “pessoal e familiar” é ir morar nos Estados Unidos. Apesar disso, o governador não descartava “colocar o País acima de qualquer interesse pessoal”.

Mas, quinze dias depois dessa declaração, a partir do dia 17 de dezembro, os rumores voltaram com mais força.

“O governador do Ceará, Cid Gomes (Pros), aceitou ontem o convite para ser ministro da Educação. Ele esteve no Palácio do Planalto para conversar com a presidente Dilma Rousseff, mas ela já tinha viajado à Argentina. Cid desistiu de assumir um posto de consultor do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em Washington. Trazer o cearense para a Esplanada era um desejo antigo da presidente Dilma. O Programa Alfabetização na Idade Certa, do governo federal, foi inspirado em projeto semelhante implantado pelo governo do Ceará durante a gestão do futuro ministro da Educação.”

Veja aqui também.

Neste último sábado (20-12) a informação circula de forma mais assertiva:

“Pelo menos dois aliados próximos de Cid Gomes (Pros) afirmaram ontem que o governador deverá ser anunciado ministro da Educação por Dilma Rousseff (PT) na próxima segunda-feira. “Pode escrever. Eu lhe garanto, Cid vai ser chamado e ele vai aceitar”, disse, bastante confiante, uma das fontes. Pedindo para não ser identificado, ele diz que Cid ainda não recebeu convite oficial, mas que já vem sendo “sondado” pelo governo.”

E se não fosse verdade que Cid Gomes está próximo a ser convidado para o Ministério, não seria necessário que o PT do Ceará estivesse fazendo até agora campanha para que ele não seja indicado, como mostra a nota abaixo:

FORA CID: Se depender de Luizianne Lins (PT), Cid Gomes (Pros) não assumirá o Ministério da Educação. Segundo a deputada federal diplomada, há uma campanha no PT cearense para que “esse rapaz não vá para o governo Dilma”.”

Tudo indica que na próxima semana teremos novidade.

Chama a atenção, no entanto, o silêncio das entidades educacionais ante uma possível indicação de Cid Gomes.

Em novembro, na Conferência Nacional de Educação, Dilma passou por lá. Nem uma palavra sobre Cid foi manifestada à presidenta. Um manifesto foi entregue, mas o tema não foi colocado em pauta.

Fora da CONAE, as entidades mantêm silêncio. Ou seja, Cid só não será indicado se não quiser ou se outro Ministério lhe interessar mais. Custa crer que Cid trocaria quatro anos no Ministério da Educação com um orçamento privilegiado, por uma ida de um ano ao BID. Depois o que faria para se manter em evidência na política?

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SP: pode piorar…

O atual Secretário de Educação, o Prof. Herman, está de saída da Secretaria. Já era dado como certo que não continuaria. A Folha de São Paulo comenta o assunto hoje. Segundo a Folha, os candidatos são Barjas Negri, que atualmente está na FDE – Fundação de Desenvolvimento Educacional, e ainda Valéria Souza, atualmente coordenando o Projeto Escola de Tempo Integral.

Valeria Souza é apoiada pelos empresários inclusive porque o Projeto Escola de Tempo Integral que ela coordena é o projeto mais querido por estes, pois seu histórico remonta às experiências com escolas charters feitas com apoio do Itau em Pernambuco. Aliás, é fortemente ligada a empresários que já estão hoje influenciando na Secretaria de Educação como Jair Ribeiro e Antonio Mathias. Jair Ribeiro já é nosso conhecido. Antonio Mathias é vice-presidente da Itau Social.

Valéria de Souza já foi Coordenadora da CENP onde atuava em articulação com o grupo de Maria Helena Castro.

Ou seja, neste momento os empresários de SP, que não tiveram trânsito livre com Herman durante os últimos anos, preparam-se para tomar de assalto a Secretaria de Educação pressionando para que seja indicada Valéria de Souza. Se Alckmin fraquejar… o que Herman conseguiu construir de diálogo com a rede, apesar da “herança maldita”, vai se perder. Foi notório o esforço da gestão Herman em democratizar a Secretaria.

Quem disse que não pode piorar? E logo entre Natal e Ano Novo?

 

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Corrida para nenhum lugar: o filme

Finalmente podemos adquirir por download o best seller Race to Nowhere – aqui vai o link para você se dar o filme de presente neste natal – ou mandar para o seu Secretário de Educação.

Race to Nowhere é um filme (em inglês) que nos chama a desafiar o pensamento atual sobre como preparar nossos filhos para o sucesso. Com histórias comoventes de estudantes em todo o país que foram empurrados para a marginalização por excesso de programação, excesso de testes e a pressão implacável para se desempenhar bem, “Race to Nowhere” aponta para uma epidemia silenciosa nas escolas americanas. Através do testemunho de educadores, pais e especialistas em educação, revela um sistema de ensino em que a fraude tem se tornado comum; os alunos tornaram-se desmotivados; onde o estresse, a depressão e a síndrome de burnout são galopantes; e os jovens chegam na faculdade e no trabalho despreparados e sem inspiração.

 RaceTo

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Acredite se quiser…

As alternativas para não entrarmos no desastre educacional americano estão disponíveis. Hoje em todas as vertentes de avaliação encontramos críticos da situação americana – até mesmo os amantes da accountability pensam em fazer algo mais light no Brasil – alguns pelo menos. O que eles não consideram é que ninguém controla o mercado. Só o próprio mercado. E quem comanda a abordagem americana é o mercado educacional apoiado no mercado empresarial. Não há versão light para o mercado, há apenas o lucro. Aquele país tem hoje muito claro o que deve fazer para apagar a amarga experiência da accountability baseada em testes padronizados. Abaixo o caminho é apontado por um grupo de professores.

Do Blog de Diane Ravitch

A sabedoria dos professores: uma nova visão da accountability

Qualquer um que critique o actual regime de responsabilização baseado em teste é inevitavelmente questionado: Pelo que você o substituiria? A responsabilização com base em testes falha porque está baseada na falta de confiança nos profissionais. Ele falha porque confunde a medição com instrução. Nenhum médico diz a um paciente doente, “Vá para casa, tome a sua temperatura de hora em hora, e me chame daqui um mês.” A medição não é um tratamento ou uma cura. É medição. Não fechar as lacunas: mede-as.

Aqui está uma abordagem alternativa interessante para a prestação de contas, escrita por um grupo de professores cuja experiência coletiva soma 275 anos em sala de aula. Mais de 900 professores contribuíram com ideias para o plano. É uma nova visão que detém todos os atores responsáveis pelo desenvolvimento integral e a educação dos filhos, reconhecendo que cada criança é um indivíduo único.

Suas principais características:

  1. Responsabilidade compartilhada, não culpabilização
  2. Educar a criança como um todo
  3. Financiamento total e adequado para todas as escolas, com menos ênfase em testes padronizados
  4. Autonomia do professor e profissionalismo
  5. Mudar o foco de avaliação para apoio
  6. Reconhecimento de que na educação um tamanho único não serve para todos”.

 

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Pesquisadores questionam avaliação socioemocional

Grupo de pesquisadores da UNICAMP questiona a proposta de uma avaliação em larga escala sobre competências socioemocionais. O tema também foi tratado aqui quando divulgamos a manifestação da ANPED criticando a medida.

Especial para o Blog

Reflexões sobre a avaliação de competências socioemocionais como política pública

 Ana Luiza Smolka; Adriana Laplane; Debora Dainez e Lavinia Magiolino

 A iniciativa impulsionada pelo Instituto Ayrton Senna, em parceria com a OCDE e a Secretaria de Estadual de Educação do Rio de Janeiro, que inclui a medição de competências socioemocionais em estudantes do 5o. ano do ensino fundamental ao 3o. ano do ensino médio, antecipa a formalização desse tipo de avaliação como política pública a ser adotada no Brasil.

A proposta de avaliação das competências socioemocionais vem sendo apresentada como inédita, consensual e inovadora. Contudo, ela já tem uma história de aplicação e de contestação nos EUA, por quase duas décadas (Cf. Block, 2010). A proposta foi construída e se sustenta essencialmente em pressupostos e procedimentos metodológicos, principalmente a análise fatorial. Embora os autores façam menção a modelos anteriormente desenvolvidos, falta a essa proposta uma consistente ancoragem teórica com relação ao desenvolvimento humano e à formação da personalidade. Aspecto que, diga-se de passagem, os proponentes ressaltam como positivo, argumentando pela objetividade e colocando-se à margem dos vieses teóricos.

Como afirmado no Relatório do estudo piloto, “Os resultados estão em plena sintonia com a extensa revisão de literatura realizada por Almlund et al. (2011)”. No entanto, essa literatura torna-se referência sem ser debatida, sem incluir qualquer discussão com outras correntes teóricas que incluem e enfrentam a complexidade, as dificuldades, as con(tra)dições do desenvolvimento.

Até o momento, os resultados do estudo piloto evidenciam a correlação de determinadas habilidades/competências com o desempenho escolar (conscienciosidade, por exemplo, positivamente relacionada com desempenho em matemática; abertura a experiências positivamente relacionada com desempenho em português; o efeito negativo da extroversão sobre as notas de português é sensivelmente maior para os meninos do 5o ano; etc.). Ou seja, a proposta unifica características da personalidade que podem contribuir ou não para aprendizagem, padronizando um determinado modo de formação escolar bem sucedida do aluno.

Quais os sentidos e os efeitos dessa avaliação para os sujeitos, para as escolas e para a sociedade em geral? Por que essa forma de avaliação das competências socioemocionais como política pública?

Ao procurarmos conhecer as origens das ideias que sustentam esse tipo de avaliação, encontramos as formulações psicofísicas de Francis Galton (1822-1911), elaboradas com vistas à medição e ao aperfeiçoamento artificial das faculdades mentais da espécie humana. Galton foi o primeiro a esboçar o que hoje é chamado de “hipótese lexical” salientando que as diferenças e particularidades da personalidade das pessoas são eventualmente codificadas na língua. Seguindo o mesmo raciocínio, Gordon Allport e Henry Odbert (1936) realizaram uma investigação buscando identificar “disposições pessoais autênticas” através de termos que remetem a condições genéticas e relativamente estáveis da personalidade. O acervo por eles compilado, integrando inicialmente cerca de 18.000 termos, foi retomado por Raymond Cattell (1970) que, propondo uma análise científica da personalidade, reduziu para 171 o número de traços encontrados. A predição de comportamentos através de tais testes de personalidade foi, no entanto, fortemente questionada por psicólogos sociais na década de 1980.

Em 1981, Lewis Goldberg e mais três colegas propuseram o modelo dos “Big Five”, que destaca cinco traços de personalidade construídos com base em análise fatorial e tidos como universais: extroversão, amabilidade, neuroticismo, conscienciosidade, abertura a experiências. Tal modelo tem sido extensivamente utilizado como base para testes e avaliações de desempenho escolar e profissional, sendo que a proposta que chega ao Brasil nos últimos anos se “encaixa” curiosamente bem na sigla SENNA: “Social and Emotional Non-cognitive Nationwide Assessment”.

Os proponentes dessa avaliação proclamam que a personalidade é dinâmica e afirmam que o desempenho escolar e/ou profissional não é só cognitivo, mas também envolve aspectos socioemocionais que podem, inclusive, ser ensinados. No entanto, um dos problemas é a concepção implícita da personalidade, que se evidencia, nesse modelo avaliativo, como um conjunto de categorias e subcategorias identificáveis e mensuráveis separada e gradualmente, pressupondo um componente genético e um caráter estático, o que pode facilmente gerar um sistema de rotulação e de classificação dos alunos.

Formulada com base em condutas de outras pessoas apresentadas em situações prototípicas, a proposta reúne um conjunto de habilidades e competências, convocando os sujeitos a se identificarem com comportamentos e reações dos protagonistas em tais situações. Desconsidera, portanto, que motivação, interesse, curiosidade, protagonismo, organização, envolvimento, etc., mobilizam-se nas relações sociais, configuram-se em face de objetivos que se produzem em condições concretas e que orientam ações e emoções dos sujeitos. Podem, assim, variar e significar de diferentes modos, devido a múltiplas determinações. Além disso, as crianças sabem o que é desejável, ou seja, participam do imaginário social que valoriza certas características e estão cientes das expectativas às quais elas devem corresponder. Logo, cabe indagar como isso afeta as respostas dadas pelas crianças?

Outra questão, explicitada claramente no título da proposta, é que se descartam, por princípio, as intrínsecas relações entre emoção e cognição. Enquanto, no campo mais abrangente das ciências, da Neurologia à Sociologia, os esforços vão ao sentido de buscar novas formas de compreensão e de investigação dessas intrincadas relações, o pressuposto reiterado na avaliação é que falar de emoção e de personalidade dispensa a dimensão cognitiva (Non-cognitive Assessment).

Sobre o instrumento, é possível dizer que a facilidade da aplicação, a ilusão da objetividade, a pretensão de consensualidade e a obviedade dos resultados levam a uma rapidez na divulgação e a uma inquestionável “confiança” nos procedimentos e métodos. Ecos e rumos de uma psicometria?

Outra pergunta que fica é com relação ao projeto de sociedade que se evidencia nessa forma de avaliar e à vinculação da educação escolar ao rendimento social e ao desenvolvimento (econômico) do país. Fazendo parte da lógica da avaliação em massa, a proposta encontra-se sustentada por e orientada para um modelo de homem e de sociedade que privilegia a normatização e a padronização enquanto ressalta o individualismo e o produtivismo no processo de escolarização e nas relações de trabalho e produção. Ecos e rumos da teoria do capital humano?

             Conceitos, construtos presentes nesse modo de conceber, abordar e avaliar a personalidade – habilidades e competências socioemocionais – nos incitam a prosseguir nos debates e a ampliar as discussões, explicitando princípios, controvérsias e argumentos que possam ancorar de maneira consistente políticas e práticas de educação.

 

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Privatização por concessão: revés em Ohio

Um grupo do PSDB de onde vem Levy, o futuro Ministro da Fazenda, divulgou recentemente um estudo sobre educação no qual faz uma série de recomendações. Divulgamos tal estudo aqui no Blog. Este grupo contém apoiadores de Aécio Neves que incluiu muitas das recomendações deste documento em seu próprio programa. As medidas alí propostas são cópia do que se faz nos Estados Unidos e apontam para a privatização da educação. Agora no poder, Levy pode ser um importante apoiador destas ideias. Se Cid Gomes desistir de ir para o BID e assumir o Ministério da Educação, pior ainda. Importante então sabermos como anda a aplicação destas ideias na matriz, de onde elas foram tomadas.

A conhecida organização de pesquisa CREDO que investiga o desempenho das Escolas Charters nos Estados Unidos (escolas públicas que funcionam por concessão a empresas privadas) divulgou seu mais recente relatório. Desta vez, foi sobre as Charters de Ohio. O estudo foi financiado pela Fundação T. B. Fordham, que é uma defensora das reformas pró-mercado na educação e a pesquisadora principal é Macke Raymond, do Hoover Institution da Universidade de Stanford, um reduto também do livre mercado.

Stephen Dyer estava presente no lançamento e diz ter “francamente ficado sem chão” com a apresentação dos resultados. Dyer escreveu:

“Durante anos, fomos informados de que o mercado livre iria ajudar a melhorar a educação. Contanto que os pais pudessem optar por enviar seus filhos para escolas alternativas [às administradas pelo Estado] e, como carros ou qualquer outra mercadoria as melhores escolas iriam captar as crianças e as piores iriam afugentá-las. A experiência em Ohio é o oposto. As piores escolas charters em Ohio estão crescendo aos trancos e barrancos, enquanto que um pequeno número de escolas charters de sucesso em Ohio estão permanecendo assim, como um pequeno número de escolas charter de sucesso.”

Em seu relatório Raymond, da CREDO, afirmou que os pais não são informados o suficiente para serem verdadeiros consumidores do mercado educacional. Dyer prossegue dizendo:

“Mas fiquei chocado ao ouvir dos crentes do livre mercado que após 20 anos de experimento, a filosofia básica das escolas charters, ou seja, a mão invisível do livre mercado que iria conduzir à melhoria educacional, não está funcionando bem.”

Raymond também afirmou que as escolas Charters de melhor desempenho escolar estão em Estados com alta regulação do funcionamento destas escolas, o que igualmente contraria a ideia da mão invisível do mercado em funcionamento, já que a regulação é alta.

Segundo Dyer:

“Ontem[10/12/14], quando o relatório do CREDO sobre Ohio foi lançado, descobriu-se que, se as Escolas Charters on-line e com fins lucrativos fossem retiradas do cálculo, as Charters de Ohio não se desempenham tão mal assim. O problema é que mais de 57% das crianças das Escolas Charters de Ohio estão nessas escolas. Na verdade, pelo site Know Your Charter, descobrimos que menos de 10% de crianças das Escolas Charters de Ohio estão em escolas com pontuação acima da média estadual no Índice de Performance Index Score ou têm um A ou B no valor agregado global.”

Ou seja, conclui-se que a tal mão invisível do mercado, após 20 anos de atuação, não conseguiu promover a qualidade da educação em Ohio o que levou Raymond à afirmação de que:

“Este é um dos grandes insights para mim. Na verdade, eu sou um tipo de garota propaganda pró-mercado. Mas isso não parece funcionar no ambiente de escolha da educação. Estudei mercados competitivos grande parte da minha carreira. Esse é o foco acadêmico do meu trabalho. E a [educação] é a única indústria/sector em que o mecanismo de mercado simplesmente não funciona.”

Vindo de uma defensora do livre mercado na educação, surpreendeu… Não porém aos educadores profissionais.

Ver também aqui e aqui.

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Falta de evidência e responsabilização

O Brasil está caminhando para copiar o que de pior existe em matéria de políticas educacionais. Existem os que aprendem somente pelas próprias experiências. E existem os mais espertos que aprendem com a sua e com a dos outros. No artigo abaixo, Robert E. Slavin, Director of the Center for Research and Reform in Education da Universidade John Hopkins, reitera o que inúmeros especialistas e educadores americanos têm afirmado nos últimos anos sobre as políticas de responsabilização agora em voga no Brasil:

“Talvez a questão mais controversa na política educacional seja a responsabilização com base em testes. Desde os anos 1980, a maioria dos Estados tiveram testes de leitura e matemática (pelo menos), e têm usado notas médias nos testes da escola para fins que vão desde elogiar ou constranger as equipes escolares com a atribuição de incentivos financeiros ou fechamento de escolas com baixa pontuação. A responsabilização com base no teste tornou-se nacional com a lei No Child Left Behind o que exigiu testes anuais da 3ª. série a 8ª., e previu sanções para as escolas com baixos resultados. A administração Obama reforçou esta ênfase utilizando as notas dos alunos como parte da avaliação de professores.

Todo o movimento de responsabilização com base em testes tem dado pouca atenção à evidência empírica. De fato, em 2011, o Conselho Nacional de Pesquisa revisou a pesquisa ligada a prestação de contas de alto impacto e encontrou poucos benefícios.

Não há nada de errado com testar os alunos e identificar as escolas em que os alunos parecem estar fazendo progresso bom ou ruim em comparação com outras escolas que atendem alunos com origens semelhantes, desde que isto seja apenas utilizado como informação para identificar áreas de necessidade. O que é prejudicial na prestação de contas é a utilização de resultados de testes para consequências draconianas como demitir diretores e fechar escolas. O problema é apenas que o medo não é uma estratégia muito boa para o desenvolvimento profissional. Professores e diretores que têm medo da punição são mais propensos a usar estratégias questionáveis para aumentar sua pontuação – ensinando o teste, reduzindo o tempo das disciplinas não-testadas, tentando atrair as crianças de maior desempenho ou livrando-se dos rendimentos mais baixos, para não falar da fraude. Nem medo, nem a esperança de recompensas fazem muito para melhorar fundamentalmente o dia a dia do ensino porque a grande maioria dos professores já estão fazendo o seu melhor. Há maçãs podres, e elas precisam ser erradicadas. Mas você não pode melhorar a aprendizagem global das crianças da América, a menos que você melhore as práticas pedagógicas diárias de 95% dos professores, os que vêm para trabalhar todos os dias, fazem o melhor que podem, se preocupam com suas crianças, e vão para casa mortos de cansaço.” Leia mais aqui.

Teremos que percorrer o caminho destas políticas de responsabilização no Brasil? Os Estados Unidos estão chegando a esta conclusão depois de mais de duas décadas perdidas com tais políticas. Podem nossas crianças esperarem por um fracasso que já está antecipado na literatura internacional?

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USA: instituições formadoras na mira

O Departamento de Educação dos EUA propõe plano para fortalecer a preparação do professor e mudará a partir de meados de 2015 as regras de avaliação das instituições formadoras de professores naquele país. Em seu estudo diz:

“A nova legislação muda as exigências atuais da apresentação de relatórios sobre os programas de formação de professores principalmente tirando o foco dos insumos e colocando nos resultados – por exemplo, como os graduados estão se saindo na sala de aula – e dando aos Estados muita flexibilidade para determinar como eles vão usar as novas medidas e como o desempenho do programa será medido.”

“Especificamente, o propósito da legislação seria reorientar o foco do relatório dos dados institucionais já requeridos pela legislação federal, para dados significativos ao nível do programa, dar apoio aos Estados no desenvolvimento de sistemas que diferenciam os programas pelo desempenho nos resultados, fornecer feedback aos programas sobre o desempenho e a satisfação dos diplomados, e tornar os programas responsáveis por quão bem eles preparam os professores para ter sucesso nas salas de aula de hoje e ao longo de suas carreiras. Além disso, exigindo dados sobre os resultados do emprego do novo professor (colocação e retenção), ele vai lançar luz sobre as escolas e campos de alta necessidade e contribuir para facilitar uma melhor adequação da oferta e da demanda.”

Para Anthony Cody, um crítico das medidas:

“Isso significa que, assim como os Estados foram obrigados a desenvolver sistemas que incorporam os resultados dos testes nas avaliações dos professores, eles serão obrigados a medir também a “eficácia” de programas de formação de professores com base nos resultados dos testes dos professores que formaram.”

Para ele está em curso uma ação contra as Faculdades que preparam professores no sentido de cumprir antigo desejo do National Council for Teacher Quality – NCQT:

“Kate Walsh, o encarregado do NCTQ, expressou esta perspectiva quando se discutia um relatório do projeto publicado em 2012: “Uma grande quantidade de Faculdades de educação continuam a ser bastante opostas à noção de testes padronizados, apesar de há muito eles terem se tornado uma realidade em nossas escolas. A resistência ideológica é perigosa.” Então a NCTQ recomendou que o Departamento de Educação agora planeje obrigar – que as escolas de ensino sejam classificadas de acordo com sua pontuação nos modelos de valor agregado, e sejam punidas ou recompensadas de acordo com estes indicadores de “eficácia”.” Esta é a força bruta de dólares federais sendo usado para superar a “resistência ideológica” contra a centralidade dos resultados dos testes.”

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Inglaterra, USA, São Paulo: mesma política, mesmos resultados

Mergulhada em políticas de reformas empresariais na educação, a Inglaterra amarga consequências que aparecem no recente lançado relatório dos Inspetores de Escolas. O Chefe dos Inspetores deu a seguinte entrevista ao The Guardian:

“O chefe dos inspetores de escolas, alertou que bons professores estão em falta nas áreas de maior necessidade e revelou detalhes do fracasso crescente das escolas secundárias na Inglaterra, com dezenas de milhares de alunos frequentando escolas consideradas inadequadas.

Ao lancar seu relatório anual, Michael Wilshaw disse que o país deve ficar preocupado com a crescente divisão entre as escolas primárias e secundárias.

“Em muitos casos, os alunos estão deixando suas escolas primárias com boas competências em leitura e matemática … Mas a cultura que eles encontram em muitas escolas secundárias, muitas vezes desmotiva e desencoraja-os”, disse ele.

O relatório revela que, enquanto as primárias continuam a avançar, o progresso nas secundárias está “estabilizado” depois de anos de melhoria e agora está em perigo de andar para trás. Wilshaw disse que as escolas não estavam fazendo o suficiente para desafiar seus alunos mais capazes, e o mau comportamento na sala de aula está em alguns casos tornando a aprendizagem impossível.

Ele também destacou as preocupações persistentes sobre o desempenho pobre entre as crianças britânicas brancas, descrevendo-o como “particularmente preocupante”. Ele acrescentou: “Estou triste em dizer que não há nenhum sinal da distância entre eles e outros grupos étnicos se estreitar.””

Bem, esta é a mesma realidade dos Estados Unidos que também optou pela política pública dos reformadores empresariais.

A julgar pelos resultados da Prova Brasil no Estado de São Paulo, que também faz uso destas políticas há mais de 15 anos, poderemos ver que também estamos na mesma situação.

 

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ENEM obrigatório

O PL6840 que começa a ser discutido amanhã no Congresso deverá tratar da incorporação do ENEM ao ensino médio. Hoje ele é optativo, incorporado, passa a ser obrigatório para receber o certificado de conclusão do ensino médio. Até hoje pela manhã, o relatório que irá a discussão não estava disponível.

Aprovada a incorporação, completa-se o cerco da avaliação ao ensino fundamental e médio. Vai ficando de fora a educação infantil – por enquanto.

Vamos ver o que acontece.

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Gordon Lafer: direto ao ponto

EduShyster publica entrevista com o economista Gordon Lafer. Na entrevista (em inglês) que pode ser lida aqui, ele diz que “o que mais se correlaciona com o rendimento das crianças em todos os estudos é a pobreza.” Para ele, os empresários atuam para cortar salários e outros benefícios que melhorariam a vida das pessoas e contribuiriam para tirá-las da pobreza e depois se apresentam como os defensores do desenvolvimento das crianças pobres. Segundo ele ainda os empresários “criam o problema que depois dizem querer resolver”. Direto.

 

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Reformadores se fortalecerão com Levy e Cid Gomes

Em post anterior comentava sobre os vínculos de Cid Gomes. De onde vem Levy, candidato a Ministro da Fazenda? Você pode encontrar no link abaixo seu ninho atual:

http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2014/09/1519367-economistas-abrem-versao-de-casa-das-garcas-em-sao-paulo.shtml

Você reconhecerá importantes figuras alí, ligadas ao PSDB. No link abaixo você encontrará a proposta do grupo, ao qual pertence Levy.

http://iepecdg.com.br/uploads/artigos/SobaLuzdoSol_v0909%20%282%29.docx

Na página 13 está a proposta para a educação.

Fomos alertados para este documento por Andrea Caldas que faz o seguinte resumo dele:

“Documento assinado por Joaquim Levy, cotado para ser o novo ministro da Fazenda, em publicação do Centro de Debate de Políticas Públicas, indica as seguintes propostas para a educação – compreendida como fundamental para a elevação da produtividade:

Currículo Mínimo, avaliações de larga escala, IDEB como medidor de repasses para Estados e municípios (mais “eficientes” devem receber mais), pagamento de produtividade e bonificação aos “bons professores” e demissão dos “piores”, Piso Salarial LOCAL, incentivo ao funcionamento de organizações sociais tipo escolas charter, INTERVENÇÃO E FECHAMENTO nas “piores” escolas (páginas 12 a 15).

Para além disto, o documento é bastante revelador na concepção de macroeconomia defendida, como por exemplo, o incentivo a concessões privadas, a revisão da centralidade das negociações multilaterais com o Mercosul e expansão de negócios com a União Europeia, Asia e EUA, a autonomia “operacional” do BC e das agências de regulação e por aí vai…”

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Em Defesa do Programa Vitorioso nas Urnas

Manifesto divulgado hoje. Para assinar acesse:

http://www.peticaopublica.com.br/pview.aspx?pi=BR77149

 “A campanha presidencial confrontou dois projetos para o país no segundo turno. À direita, alinhou-se o conjunto de forças favorável à inserção subordinada do país na rede global das grandes corporações, à expansão dos latifúndios sobre a pequena propriedade, florestas e áreas indígenas e à resolução de nosso problema fiscal não com crescimento econômico e impostos sobre os ricos, mas com o mergulho na recessão para facilitar o corte de salários, gastos sociais e direitos adquiridos.

A proposta vitoriosa unificou partidos e movimentos sociais favoráveis à participação popular nas decisões políticas, à soberania nacional e ao desenvolvimento econômico com redistribuição de renda e inclusão social.

A presidenta Dilma Rousseff ganhou mais uma chance nas urnas não porque cortejou as forças do rentismo e do atraso e sim porque movimentos sociais, sindicatos e milhares de militantes voluntários foram capazes de mostrar, corretamente, a ameaça de regressão com a vitória da oposição de direita.

A oposição não deu tréguas depois das eleições, buscando realizar um terceiro turno em que seu programa saísse vitorioso. Nosso papel histórico continua sendo o de derrotar esse programa, mas não queremos apenas eleger nossos representantes políticos por medo da alternativa.

No terceiro turno que está em jogo, a presidenta eleita parece levar mais em conta as forças cujo representante derrotou do que dialogar com as forças que a elegeram.

Os rumores de indicação de Joaquim Levy e Kátia Abreu para o Ministério sinalizam uma regressão da agenda vitoriosa nas urnas. Ambos são conhecidos pela solução conservadora e excludente do problema fiscal e pela defesa sistemática dos latifundiários contra o meio ambiente e os direitos de trabalhadores e comunidades indígenas.

As propostas de governo foram anunciadas claramente na campanha presidencial e apontaram para a ampliação dos direitos dos trabalhadores e não para a regressão social. A sociedade civil não pode ser surpreendida depois das eleições e tem o direito de participar ativamente na definição dos rumos do governo que elegeu.

  1. LUIZ GONZAGA BELLUZZO – FACAMP/UNICAMP
  2. JOÃO PEDRO STÉDILE – MST
  3. LAURA TAVARES SOARES – UFRJ
  4. LEONARDO BOFF – Teólogo
  5. JOAQUIM ERNESTO PALHARES – Jornalista
  6. LAURINDO LEAL “LALO” FILHO – USP
  7. PEDRO PAULO ZAHLUTH BASTOS – UNICAMP
  8. ANDRE SINGER – USP
  9. JOSÉ ARBEX JR – PUC/SP
  10. IVANA JINKINGS – Diretora Editorial
  11. IGOR FELIPPE – Jornalista
  12. PAULO SALVADOR – Jornalista
  13. ALTAMIRO BORGES – Militante Político
  14. ROSA MARIA MARQUES – PUC-SP
  15. VALTER POMAR – Militante do PT
  16. MST – Movimento Dos Trabalhadores Sem Terra
  17. FORA DO EIXO
  18. MÍDIA NINJA
  19. REDE ECUMENICA DA JUVENTUDE – REJU
  20. CENTRO DE MÍDIA ALTERNATIVA BARÃO DE ITARARÉ
  21. GILBERTO CERVINSKI – MAB – Movimento Dos Atingidos Por Barragens
  22. WLADIMIR POMAR – Analista político e escritor
  23. ANDREA LOPARIC – FFLCH-USP
  24. BRENO ALTMAN – Jornalista
  25. ALFREDO SAAD-FILHO – SOAS – UNIVERSIDADE DE LONDRES
  26. MARIA DE LOURDES MOLLO – UNB
  27. NIEMEYER ALMEIDA FILHO – UFU
  28. CARLOS PINKUSFELD – UFRJ
  29. MARCELO PRONI – UNICAMP
  30. PEDRO ESTEVAM SERRANO – PUC/SP
  31. PEDRO ESTEVAM DA ROCHA POMAR – Jornalista
  32. GENTIL CORAZZA – UFRGS
  33. RUBENS SAWAYA – PUC-SP
  34. PEDRO ROSSI – UNICAMP
  35. CONCEIÇÃO OLIVEIRA – Educadora e blogueira
  36. LUIZ CARLOS DE FREITAS – UNICAMP
  37. LUCIO FLÁVIO RODRIGUES DE ALMEIDA – PUC-SP
  38. CAIO NAVARRO DE TOLEDO – UNICAMP
  39. MARIA A. MORAES SILVA – UFCAR E UNESP
  40. JOYCE SOUZA – Jornalista
  41. EDUARDO FERNANDES DE ARAUJO – UFPA
  42. LUIZ CARLOS PINHEIRO MACHADO – UFRGS – UFSC – UFFS
  43. ANA LAURA DOS REIS CORREA – UNB
  44. MONICA GROSSI – UF de Juiz de Fora
  45. DANIEL ARAUJO VALENÇA – UFERSA
  46. MARCIO SOTELO FELIPPE – Advogado
  47. DEBORA F. LERRER – CPDA/UFRRJ
  48. HORACIO MARTINS DE CARVALHO – Militante Social
  49. GERALDO PRADO – UFRJ
  50. ANTONIO MACIEL BOTELHO MACHADO
  51. JUAREZ TAVARES – UERJ
  52. CLARISSE MEIRELES – Jornalista
  53. HELOISA FERNANDES – Socióloga/SP
  54. ARLETE MOYSÉS RODRIGUES – UNICAMP
  55. HELOISA MARQUES GIMENEZ – UNB
  56. FLAVIO WOLF AGUIAR – USP
  57. FERNANDO MATTOS – UFF
  58. BRUNO DE CONTI – UNICAMP
  59. JOSÉ EDUARDO ROSELINO – UFSCAR
  60. ARIOVALDO DOS SANTOS – FEA/USP
  61. LEVANTE POPULAR DA JUVENTUDE

 

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PNE: mesmo caminho, mesmo buraco

Contrariando colegas que dizem termos tido significativos avanços no Plano Nacional da Educação (PNE), penso que não temos quase nada a comemorar. Até mesmo a ampliação dos gastos com a educação fica prejudicada face ao avanço dos reformadores empresariais nesta legislação e ao entendimento do governo de que público inclui também o privado, abrindo lugar para aumento da política de administração por concessão à iniciativa privada no gerenciamento do patrimônio público. Neste sentido, o aumento para 10% do PIB em investimentos educacionais pode significar apenas mais dinheiro para a indústria educacional nascente e para a iniciativa privada.

O novo PNE é a maior vitória já registrada de avanço das políticas dos reformadores empresariais da educação. O Todos pela Educação pode comemorar neste Natal. Nesta fase, eles não precisam mais do que isso.

Os reformadores fizeram no Brasil o mesmo caminho que seus colegas trilharam nos Estados Unidos e que denunciamos neste blog à exaustão. A estratégia foi incluir metas inatingíveis e dispositivos para pressionar Estados e Municípios a incorporar as teses por eles defendidas. Seguindo a lei de responsabilidade educacional americana, No Child Left Behind, o nosso PNE estabeleceu como meta que ao final de 10 anos nossas crianças serão 100% proficientes em todas as disciplinas da base nacional comum. Mesmo caminho, mesmo buraco. A CONAE discute hoje se incorpora esta meta em seu documento e alguns desavisados ainda querem reduzir mais os prazos ainda.

Os Estados Unidos deram 13 anos para que os seus estudantes fossem 100% proficientes apenas em leitura e matemática e não conseguiram realizar a façanha (veja aqui também). Mas nós, somos mais arrojados, reduzimos de 13 para 10 anos e incluímos todas as disciplinas. Isso é claramente uma meta inatingível.

E como elas são inatingíveis, servirão unicamente para denegrir o magistério e o serviço público e em seguida oferecer a saída pela iniciativa privada via concessão e vouchers. Prevejo uma onda de privatização por concessão no âmbito geral da educação. E mesmo assim, não atingiremos a meta declarada, ainda que atingiremos, sim, a meta oculta: encher os bolsos das empresas de consultorias e das indústrias educacionais e manter o controle ideológico sobre as escolas.

Por que é uma meta inatingível? Simplesmente porque se há algo com que todos concordam no campo da avaliação é que há uma relação direta entre rendimento do estudante e nível socioeconômico. Em geral, quanto mais rico se é, mais se pode aprender. Portanto, para que todos fossem proficientes teríamos que garantir igualmente que em 10 anos todos os outros indicadores sociais de nossos estudantes igualmente subissem, ou seja, eles teriam que ter igualmente condições de vida digna e, claro, todos os nossos professores deveriam ter condições de trabalho e salários dignos. Renda familiar ainda é o preditor mais confiável de rendimento nos testes. Continuamos fazendo política pública de costas para os dados disponíveis – claro,  o que é conveniente para alguns.

Porém, a meta de 100% não está articulada com nenhuma destas exigências quanto aos outros indicadores sociais. Servirá apenas para uma cobrança sobre a escola e seus professores, para justificar a privatização da educação. Foi assim que aconteceu nos Estados Unidos e é esse caminho que estamos seguindo aqui com o atual PNE que alguns insistem em querer comemorar.

O sinal que reforça esta tese vem da área econômica do governo atualmente em construção. Pessoas que estão sendo indicadas para ministro (Lewy na Fazenda e Katia Abreu na Agricultura) tendem a achar que os gastos públicos chegaram ao limite (ainda que menor do que os países centrais) e que, portanto, há que segurar os gastos públicos e gerir melhor os recursos aplicados “como na iniciativa privada”. Ora, a forma privilegiada de se fazer isso é aplicar o regime de concessões dos serviços públicos para que sejam administrados pela iniciativa privada – em outros termos, privatizar via concessão como já fizemos com os aeroportos que continuam um bem público mas passam a ser geridos pela iniciativa privada. Significará maior mercantilização da educação, que diferentemente dos aeroportos, é um direito e não uma mercadoria.

Por isso o governo liberou o entendimento de que público não se restringe a estatal. Prevejo que esta será a forma do governo responder às demandas no campo da educação, saúde (onde este processo de privatização já está bastante adiantado) e até mesmo na área da segurança.

Note-se que ninguém mais falou nada sobre a nomeação do Ministro da Educação. Cid Gomes é “o cara” para realizar esta política pois não tem nenhum compromisso com a área da educação e além disso praticou em seu estado a política dos reformadores empresariais da educação. Foi convidado para Ministro e ninguém, nem ele mesmo, negou que o será. Com um PNE como o que temos e a Lei de Responsabilidade Educacional quase saindo do forno, com prazo de um ano no máximo fixado no PNE para ser concluída, temos o quadro completo.

Interpreto que o silêncio em relação a quem deva ocupar o Ministério da Educação se deve à presença durante toda esta semana de cerca de 4.000 lideranças educacionais em Brasília na Conferência Nacional de Educação – CONAE. É aquela mesma conferência que o governo boicotou no começo de 2014 e adiou para que não atrapalhasse a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE. Um anúncio de Cid Gomes ou outro nome que não tivesse tradição na área da educação poderia levar a protestos. Como a Presidenta passou pela Conferência dia 20 pp., não era prudente que esta questão avançasse e motivasse alguma vaia em sua passagem. Imagino que na próxima semana, com o término da CONAE, esta questão será retomada.

Enfim, nada disso me surpreende.

Nós fizemos a nossa parte, apoiamos as forças mais progressistas. Agora, o governo que assuma a responsabilidade por seus atos. Nós continuaremos cobrando e fazendo a crítica.

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Base Nacional Comum com avaliação amostral

A discussão da base nacional comum que o MEC está fazendo começou no Congresso. Os reformadores empresariais tentaram convencer o pessoal de lá de que era necessário um currículo obrigatório para todos os Estados seguirem. Direito da criança, disseram. Por alguma razão e para nossa surpresa, não deu certo. Os congressistas não quiseram bancar em seus estados tal obrigatoriedade.

Então, eles reuniram a turma para introduzir em legislações e dispositivos (PNE) que deveria haver uma base nacional comum. Com isso, o MEC teria que retomar a questão. Funcionou.

Esta discussão é importada dos Estados Unidos. Lá os reformadores aprenderam que sem uma base nacional comum ou como eles chamam um “Common Core”, os estados tendem a mascarar a sua situação para obter recursos federais, prejudicando o cumprimento da lei de responsabilidade educacional americana. Uma lei inventada para denegrir e privatizar a educação pública já que não tem como ser cumprida. O caso da cidade de Nova York é típico. Ali o Secretário da Educação Joel Klein foi demitido por diminuir as exigências do exame local para melhorar os índices e acessar recursos federais. A lei deles permite que os próprios estados façam sua avaliação a partir de seu próprio currículo. Obama está impondo aos estados o Common Core para apertar o cerco.

Não devemos esquecer que a nossa lei de responsabilidade educacional está sendo preparada no nosso Congresso. Os reformadores atuam em várias frentes.

A ideia requentada é apresentada como se nós não tivéssemos um currículo nacional. Na verdade temos os Parâmetros Curriculares Nacionais feitos ainda na primeira onda dos reformadores empresariais com Paulo Renato Souza. O fato é que ela é um parâmetro e portanto não é obrigatória para os Estados. Isso é que incomoda os reformadores empresariais da educação na atual fase de implantação da responsabilização.

Para tal, se apegam a uma crítica formulada por nós mesmos de que a atual avaliação (Prova Brasil e ANA) acaba definindo o currículo da educação básica, pela falta de uma base nacional comum que anteceda a elaboração da avaliação. Argumentam entusiasticamente que, agora, poderíamos fazer uma base nacional comum que iria pautar a avaliação, invertendo a lógica. No entanto, para efeito de determinação do currículo nas escolas, é irrelevante se o currículo vem antes ou depois. O fato é que haverá, em função da nova base nacional comum, uma nova matriz de referência para os exames existentes e tal matriz, não podendo levar em conta toda a base nacional preparada, fará escolhas e fixará o que é relevante. E isso vai acontecer no INEP. A determinação continuará sendo feita pela avaliação. Aliás, o Estado de São Paulo já passou por isso como polo avançado do PSDB que é.

Para barrarmos de fato esta estratégia dos reformadores e amenizar a determinação do currículo das escolas pela avaliação, teríamos que ter outra composição de forças dentro e fora do MEC para podermos defender, por exemplo, que a Prova Brasil e a ANA fossem amostrais e não censitárias. Isso poderia quebrar a perna dos reformadores.

A única razão para fazer avaliação censitária é querer responsabilizar escolas e professores pela obtenção de índices. O antigo SAEB sempre foi amostral. Há países que realizam o monitoramento das suas políticas públicas com avaliações amostrais. Para efeito de políticas públicas é suficiente. Só não é suficiente quando se quer premiar e punir escolas específicas. A avaliação amostral impediria a identificação de escolas tendo como nível máximo de desagregação as redes de ensino. Isso inviabilizaria uma política de responsabilização acoplada a bônus e premiações para escolas e professores. Abriria as portas para a elaboração de uma verdadeira política de avaliação construída com as próprias  escolas numa perspectiva negociada e local.

Os colegas progressistas dentro do MEC estão dando uma batalha relevante. Parabenizo-os. Sabemos que o perigo mora lá dentro mesmo. O MEC tem dentro dele áreas que pensam exatamente como os reformadores empresariais pensam e que se deixar vão fazer um currículo nacional prescritivo, detalhado e bimestralizado para toda a educação básica. Entretanto, sem saber qual será o próximo Ministro, nada pode ser dito sobre o futuro da base nacional comum. Mas vale a luta.

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Recessão com reforma empresarial da educação

O debate mais forte atual gira em torno do novo ministro da Fazenda. As apostas estão entre a escolha de um ministro adepto da recessão imediata que levaria a retomar o crescimento nos anos seguintes, pois aumentaria a produtividade rapidamente pela redução dos salários o que sempre ocorre em um ambiente recessivo (pelo desemprego), ou a escolha de um ministro que mantenha a atual política econômica de garantia das conquistas obtidas (salário e emprego), apostando na melhoria da economia nacional e internacional. Veja aqui.

O empresariado quer recessão já. Para eles se Aécio tivesse sido eleito seria o melhor cenário, pois todos os remédios amargos seriam feitos por Aécio e a culpa seria da Dilma que teria quebrado o país. Ele estaria “consertando” o país. Fariam uma recessão com pouco custo político. Não deu. Restou agora pressionar Dilma a fazer o que eles fariam e, claro, culpá-la, em seguida, pelas consequências sociais.

Eis o dilema da Presidenta, pois se promover uma recessão com estagnação e/ou queda salarial, terá que explicar isso depois, na eleição seguinte.

Qualquer que seja a solução imediata, ela virá acompanhada de grande pressão para que se equacione a questão da produtividade no médio prazo também, ou seja, via alterações no sistema educacional brasileiro. Por isso, a escolha do ministro da Educação poderá ocorrer em linha com a escolha do ministro da Fazenda.

Se optar por não promover a recessão, há espaço para um ministro que talvez não sofra tantas pressões para alinhar o sistema educativo com as necessidades das empresas, tal como defendidas pelos reformadores empresariais da educação. Caso contrário, estes dois ministérios estarão encarregados de promover o aumento da produtividade das empresas: o da Fazenda pela recessão imediata que aumenta a produtividade pela redução salarial pois promove o desemprego (o tal do remédio amargo de que nos fala a oposição); o da Educação pelo alinhamento crescente do sistema educativo ao aumento da produtividade via crescimento do número de formandos (técnicos de nível médio e superior) que reduz por excesso de oferta de mão de obra o salário médio da massa salarial, bem como qualifica para um maior volume de produção, pelo mesmo salário médio.

O aparecimento do nome de Cid Gomes para ministro da Educação pode representar uma inclinação da Presidenta por sair do modelo atual e adotar uma solução que combine “recessão com reforma empresarial da educação” para resolver o problema da produtividade e da recuperação econômica. Apenas para lembrar: Cid era do PSB de Eduardo Campos que em Pernambuco abriu as portas da educação aos reformadores empresariais.

E, mais ainda, como bem registrou Ernica, há quem diga que o Ceará representa a versão brasileira (light) da política de responsabilização dos reformadores empresariais da educação americana (hard). Com a palavra o pessoal do Ceará que já vivenciou as reformas educacionais de Cid Gomes.

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USA: uso de valor agregado faz “vítima”

A mania de usar cálculo de valor agregado (VAM) que atrela salários do professor ao rendimento dos alunos nos testes fez mais uma vítima nos Estados Unidos. O método é o mesmo que Aécio incluiu em seu programa de governo.

Nova Orleans é um local que depois do Furação Katrina foi entregue às escolas charters (escolas públicas administradas por concessão privada). O estudo feito por John Ayers procurava demonstrar que Nova Orleans havia sido um sucesso pois até estudantes de baixo nível socioeconômico estavam aprendendo além do que seria esperado deles. Durou pouco.

“John Ayers, diretor executivo do Cowen Institute for Public Education Initiatives da Universidade de Tulane, disse segunda-feira que está renunciando ao final de novembro. O anúncio vem um mês após a organização de pesquisa sem fins lucrativos retratar-se de seu relatório amplamente citado sobre ganhos em escolas de ensino médio de Nova Orleans por causa de um equívoco na metodologia usada.

O relatório retratado usou o que é chamado de modelo de “valor-agregado” para prever o desempenho acadêmico em 25 escolas de ensino médio, com base no nível socioeconômico dos alunos e na história passada de testes. Mas a conclusão dos pesquisadores – de que muitos estudantes do ensino médio saíram-se melhor do que o esperado, apesar da desvantagem do seu nível socioeconômico – era impreciso devido ao uso de métodos falhos, disse Ayers. “Pedimos desculpas por este erro”, disse Ayers.”

Veja matéria aqui.

 

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Futuro Ministro da Educação?

“O governador do Ceará, Cid Gomes (PROS), está em alta cota com a presidente Dilma. Ela o recebeu na terça-feira dia 4 e ofereceu a Cid o Ministério da Educação. Ou a pasta que ele escolher. “

Veja matéria aqui.

 

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Bônus: a Folha de SP “amarelou”

A Folha de SP “amarelou”. Ficou em dúvida com o uso de bônus. Sob o peso dos dados, teve que admitir que bônus não é panaceia, como pensam os reformadores empresariais. Devemos isso a Maria Alice Setubal que como interlocutora crível causou tal dúvida em dois artigos que escreveu para a página três da Folha (veja aqui e aqui).

Há pouco tempo, a Folha estava mais convencida sobre o uso de bônus:

“Sem dúvida é preciso avançar num piso de salários para professores de modo a atrair vocações mais qualificadas e, tão importante, promove-las na carreira. Uma reforma (a salarial) não pode vir sem a outra (a da promoção por mérito, incluindo bônus variável por desempenho), ou as verbas adicionais serão um desperdício.” Veja aqui.

Devemos ser condescendentes com a Folha. Não é fácil retroceder em matéria que representa o âmago das políticas públicas neoliberais. O bônus está no centro destas políticas e mexe com a questão do estímulo à produtividade a partir de incentivo financeiro, algo extremadamente caro a tais políticas. E pela primeira vez, a Folha recorreu a dados de pesquisa para argumentar. E isso é louvável.

É uma graça que a Folha tenha admitido a possibilidade de que a política de bônus não seja universal. Segundo ela, agora, ela serve para países em desenvolvimento, já que nos países desenvolvidos provou ser até negativa sua aplicação. Segundo a nova versão, ela seria adequada a países como o Brasil, por exemplo, e não adequada para os Estados Unidos, já desenvolvido.

Ops… temo que a Folha cometeu gafe… Veja, o bônus foi exaustivamente testado no Estado de São Paulo pelo PSDB, inclusive com assessoria do atual Presidente do INEP, ao que eu saiba um Estado dentro de um país considerado subdesenvolvido como o Brasil, e não deu certo. Portanto, cai o argumento da Folha de que o bônus, que não é bom para os Estados Unidos, possa até ser bom para o Brasil.

O uso de bônus no Estado de São Paulo contraria esta tese ao mostrar que ele não funciona por aqui também (veja aqui e aqui).

A questão portanto não é se o país é ou não desenvolvido. Como já dissemos “bônus nunca dá certo embora nunca morra”… há mais de 100 anos.

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A avaliação e o uso da avaliação

Uma das discussões que ocorrem na área da avaliação de larga escala diz respeito ao desenho desta avaliação. Há países bem sucedidos no PISA que adotam avaliação em larga escala amostral e há outros que adotam avaliação de larga escala censitária (todas as escolas e alunos são avaliados).

Em geral adotam avaliação censitária países comprometidos com a teoria da responsabilização, ou seja, que querem identificar o aluno, o professor e a escola para poder estabelecer algum tipo de responsabilização (leia-se algum tipo de contingência) que leve, em sua visão, estes atores a melhorarem. Sua filosofia educacional baseia-se no entendimento de que a escola vai mal porque os professores e gestores não realizam seu trabalho adequadamente. Daí o controle.

Este é o problema: a teoria que informa a avaliação em larga escala. E não a existência da avaliação em larga escala, a qual se for feita de forma amostral cumpre sua função de orientar política pública tanto quanto a censitária.

Para quem quer uma alternativa, mesmo usando larga escala, aí há uma: avaliação de larga escala amostral. Neste tipo de avaliação o real objetivo dela fica preservado, ou seja, apoiar a política pública. Impedem-se no entanto pressões sobre a escola, o que não deve fazer parte do objetivo em si de uma avaliação, pois diz respeito aos usos dos resultados da avaliação.

Para nós, que não somos contra avaliação, esta é uma alternativa plausível. Receio no entanto que os reformadores empresariais não vão concordar com a proposta. O fato é que escondem seu objetivo de responsabilização e controle no discurso da avaliação.

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Servidores do INEP contestam o Blog

Resposta a Luiz Carlos de Freitas

Em resposta ao artigo “Autonomia do Inep”, publicado em 5 de novembro de 2014, de autoria do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas no blog Avaliação Educacional, gostaríamos de esclarecer alguns pontos que podem ter ficado pouco compreendidos no que diz respeito ao conteúdo da Carta Aberta pela Autonomia do Inep, lançada pela Associação de Servidores do Inep em 21 de outubro de 2014.

Primeiramente, o fato de a Carta Aberta ser debatida em um blog tão lido e respeitado vem ao encontro de um dos objetivos dos pesquisadores do Inep, a saber: envolver a sociedade em um amplo e aprofundado debate acerca do papel do Instituto e, ao sabor desse diálogo, elaborar um projeto de aprimoramento dos seus processos. Além de buscarmos o aperfeiçoamento contínuo da competência técnica de nossos quadros, estamos empenhados para construir um modelo de gestão que permita não apenas assegurar transparência a todos os processos, mas também garanta a participação dos servidores e da sociedade nas tomadas de decisão do Instituto. A autonomia que buscamos em nada se assemelha a de uma instituição autoritária, encastelada e indiferente aos anseios do Estado e da Nação.

Pauta histórica do seu corpo de servidores, a autonomia técnico-administrativa do Inep já era apontada como legítima e necessária pelos seus fundadores. Embora legalmente prevista com a elevação do Inep à condição de Autarquia Federal em 1997, sua autonomia para conduzir seus processos institucionais é ainda uma realidade a ser garantida. Essa autonomia é indispensável para assegurar o rigor, a excelência e a idoneidade dos processos concernentes à concepção, ao planejamento e à execução do trabalho referente à produção de dados e informações educacionais, a realização de exames, avaliações, estudos e pesquisas etc. Um trabalho típico de uma instituição de Estado que precisa ter sua autonomia garantida para poder estabelecer, sem interferências indevidas, uma relação democrática e republicana com as demais instâncias das esferas da Administração Pública e da sociedade.

Em nenhum momento reivindicamos uma autonomia que se traduza em uma usurpação de competências e responsabilidades do Ministério da Educação. Os servidores do Inep têm clareza de que não cabe a uma instituição que promove estudos, pesquisas e avaliações educacionais colocar-se no lugar daquelas que são legitimamente incumbidas de definir as linhas mestras das políticas educacionais do governo. Não é missão deste Instituto definir as políticas educacionais, mas sim avaliá-las com rigor e consistência e fornecer subsídios técnicos para o seu desenvolvimento. Um trabalho que somente pode ser satisfatoriamente realizado se asseguradas as condições para o Instituto poder elaborar, produzir, disseminar e debater com os diferentes setores sociais sem restrições de natureza política.

Portanto, não existe o menor risco que um Inep autônomo e republicano se coloque a serviço de um projeto privatista de instituto. Reivindicamos, em nossa Carta Aberta, a institucionalização de processos participativos de gestão e tomada de decisão, os quais se efetivariam, entre outras coisas, por meio de um regimento interno coletivamente construído, a criação de um conselho técnico-científico com representantes da comunidade acadêmica, sociedade civil e servidores, e a implantação de uma agenda pública de divulgação de dados e pesquisas.

Nesses termos, a autonomia técnico-administrativa do Inep deveria ser comparada ao debate acerca da autonomia de outros institutos de pesquisa em âmbito federal, tais como o Ipea e o IBGE, que, não por acaso, também têm sido alvo de discussões em torno de transparência e qualidade das informações produzidas. A fim de evitar que a discussão acerca da autonomia do Inep viesse a público de forma irresponsável ou se prestasse a instrumentalizações de diversas ordens, optamos, nós mesmos, passado o período eleitoral, retomar essa discussão com sobriedade e maturidade.

Reiteramos que nossa Carta Aberta não encerra um conjunto de propostas ou um conceito unilateral de autonomia – nosso intuito não é distanciar o Inep dos órgãos de governo, professores, gestores, pesquisadores e da sociedade como um todo. Pelo contrário, objetivamos abrir o debate para a sociedade, ao convidar diferentes agentes, instituições e movimentos, para junto conosco construirmos um entendimento em torno da autonomia técnico-administrativa e, no limite, do Inep de que a sociedade precisa para garantir-lhe insumos para um debate educacional qualificado.

A autonomia do Inep é uma necessidade real e inadiável cuja implementação deve fazer parte de uma agenda de fortalecimento da institucionalidade democrática do país, com vistas a garantir a consolidação de um Estado democrático e republicano, a qual possibilite a continuidade das políticas sociais, o aprimoramento das diretrizes estratégicas do desenvolvimento social e a ampliação de nossos horizontes de cidadania.

Por fim, agradecemos a atenção desse blog à nossa luta e reforçamos a importância de construirmos alianças para defendermos essas bandeiras em conjunto.

Associação dos Servidores do Inep

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ENEM em debate

Toda vez que os reformadores falam em melhorar uma de suas ideias é preocupante. Não raramente, o que para eles é uma melhoria, para nós é um aprofundamento de decisões sem respaldo nas tendências das pesquisas. Isso advém do fato de que os reformadores têm duas crenças: uma na avaliação, em si, não importa do que; e outra no progresso da tecnologia. Assim, qualquer erro de concepção, dificuldade de implementação, efeito colateral etc. é tratado como uma questão de melhorar a técnica usada. A velha crença acrítica no progresso da ciência que confunde objetividade com neutralidade.

Na verdade, há outras crenças, mas abordar todas seria muito longo, como por exemplo, a crença de que todos os problemas apresentados na prática pelas suas teorias se devem a que estas não foram bem aplicadas ainda. Também tem aquela de que se você é contra uma de suas ideias tem que apontar alternativa, mas a “alternativa” tem que levar aos mesmos objetivos, ou seja, tem que ser uma maneira diferente de fazer o mesmo proposto por eles.

Quando os Estados Unidos naufragou com o No Child Left Behind, o presidente Bush, pai do programa, deu uma entrevista dizendo que ele havia sido aplicado pela metade e que havia faltado mais testes e mais responsabilização. Quando a Argentina naufragou com o neoliberalismo, os defensores disseram que ela não havia feito a lição de casa direito. E por aí vai. Um reformador é antes de tudo guiado pela fé.

Agora os jornais Folha de SP e Estadão, arautos dos reformadores empresariais, começaram a criticar o ENEM – e até estão fazendo uso de uma análise do próprio INEP.

Antes da “versão vestibular” do ENEM, ele destinava-se somente a avaliar o ensino médio. Com o atrelamento do ENEM ao ingresso dos estudantes nas Universidades, o exame começou a ter que servir a dois senhores: como avaliação do ensino médio e como vestibular para a Universidade. Foi criticado por isso, mas não adiantou. Agora, os arautos dos reformadores aceitaram parcialmente a crítica e a estão repercutindo com atraso de anos em suas mídias. Por que será?

Falam até em estreitamento curricular. É um fenômeno bem descrito na pesquisa educacional o efeito do “estreitamento curricular” gerado pelos exames. Já tratei disso aqui e há até uma seção neste blog que reúne a literatura disponível sobre isso. A Folha de SP menciona este efeito.

“No plano da política pública, a prova funcionaria como ferramenta de avaliação do ensino médio. Como tal currículo inexiste, todavia, deu-se uma inversão de papéis. O exame ocupou este vácuo, transformando-se na prática, em um guia usado pelas escolas para selecionar o que será ensinado aos alunos.”

Parece que estaríamos todos de acordo com a análise, não é verdade? Engano.

Primeiro, quando os reformadores acham um problema com suas políticas de avaliação e responsabilização, eles não pensam em caminhar na direção frequentemente recomendada pela pesquisa educacional. Não. Eles apenas recuam ao nível do diagnóstico para alargar a base de apoio para em seguida, aprofundar a mesma solução agora com algumas correções. Uma espécie de “versão 2.0” do mesmo.

Segundo, o ENEM com ou sem dupla finalidade não é um bom instrumento nem para avaliar o ensino médio e nem para selecionar para a Universidade. Ele está marcado, entre outras coisas, pela necessidade de responsabilizar e não de avaliar. Toda a teoria da avaliação é contra decisões que afetam a vida das pessoas baseadas em uma única medida – ainda mais uma prova de múltipla escolha. Só isso seria suficiente para o governo e o INEP ficarem vermelhos ao pôr em prática esta sistemática.

Terceiro, como já disse por aqui, o ENEM é um atentado ao consumidor, digno de se acionar o Procon, se pudéssemos. Não são divulgados dados que mostrem a “saúde da produção do instrumento”. E no entanto estamos excluindo jovens das Universidades por centésimos nas notas classificatórias para ingresso na Universidade. Mais vergonha. O ENEM é uma verdadeira bomba relógio.

Quarto, o ENEM tem um tom de exame voluntário que incomoda os reformadores. Para eles deveria ser obrigatório e considerado como condição para concluir o ensino médio e receber o diploma. Até Haddad andou acreditando nisso quando passou pelo Ministério.

Quinto, qualquer que seja o exame, com ou sem currículo estabelecido, produzirá o efeito do estreitamento curricular. Mas não é isso que incomoda os reformadores. O que está de fato incomodando é que eles querem rever o currículo do ensino médio porque querem alinhar o ensino médio com a necessidade empresarial de aumentar a produtividade do trabalhador brasileiro. E agora, lembraram-se desta crítica para ampliar a base de descontentamento e justificar a proposta de Currículo Nacional Comum que está em discussão no país.

Ora, mesmo que se redefina o atual currículo, um exame como o ENEM não vai dar conta de incluir todo o conteúdo que é ensinado no ensino médio. Continuará a fazer escolhas sobre o que avaliar e continuará a produzir estreitamento curricular nas escolas. Mas, note, se o “currículo for bom” – ou seja, contiver o aval dos reformadores – então acreditam que o estreitamento curricular pode ser positivo.

Sexto, note-se a sutileza da crítica feita pela mídia. Nenhuma palavra é dita contra o INEP e até sua nota técnica sobre certificação  passa, agora, a ser sábia. Isso se deve a que o atual presidente do INEP está próximo do pensamento dos reformadores e portanto é uma pessoa crível para a mídia. Fala-se até em autonomia do órgão frente ao MEC, curiosamente alardeada também pelo Estadão durante as eleições.  A crítica, então, vai sendo dirigida “ao governo” e não ao INEP. Bem feito – quem sabe o governo aprende.

Ou seja, a crítica da mídia ao ENEM pode sugerir unanimidade, mas não é bem assim.

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Carta da ANPED sobre avaliação de habilidades socioemocionais

 CARTA ABERTA À COMUNIDADE ACADÊMICA E AOS REPRESENTANTES DE SECRETARIAS E ÓRGÃO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA DE HABILIDADES NÃO COGNITIVAS DE CRIANÇAS E JOVENS

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) vem manifestar seu repúdio à adoção e a institucionalização de uma avaliação em larga escala de habilidades não cognitivas de crianças e jovens, no âmbito de iniciativas de avaliação em larga escala em curso no Brasil.

Trata-se de rejeitar a adoção, como política pública, do programa de medição de competências socioemocionais, denominado SENNA (Social and Emotional or Non- cognitive Nationwide Assessment), produto de iniciativa do Instituto Ayrton Senna em parceria com a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Essa perspectiva está colocada na medida em que se tem a presença do Ministério da Educação (MEC) apoiando a realização de seminários em que tal proposta foi divulgada, além de parceria firmada entre Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão ligado ao MEC, e o Instituto Ayrton Senna (IAS) para a criação do Programa de Formação de Pesquisadores e Professores no Campo das Competências Socioemocionais.

A consideração de que o desenvolvimento de crianças e jovens extrapola a dimensão cognitiva e o reconhecimento de que no contexto escolar são trabalhadas atitudes e valores – fato esse reconhecido e trabalhado pelos profissionais da educação há muito tempo nos currículos e nas escolas – não autorizam a proposição de tomar aspectos relativos ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes como objeto de avaliação em larga escala.

As ações e estratégias que balizam as políticas e, consequentemente os exames, não são neutras nem destituídas de valores, mas correspondem e apontam para um ideal de sociedade que precisa ser democraticamente debatido. As questões da avaliação são questões de currículo e, portanto, uma arena política, ideológica, cultural e de poder.

No campo da psicologia, características socioemocionais costumam ser tratadas como “traços de personalidade” ou “traços de caráter”. Na área da educação tem-se observado certa variação terminológica, na medida em que há estudos em que é adotada a expressão “características socioemocionais” e outros, que ao se apropriarem de expressões mais recorrentemente empregadas pelos economistas, tais como “competências socioemocionais” ou “habilidades socioemocionais” têm preferido o emprego de “habilidades não cognitivas”. Essas distinções são necessárias para situar que campo de conhecimento está balizando a proposição de testes.

Outra consideração importante diz respeito ao histórico da ANPEd na luta pela educação pública e democrática. E, nesse sentido, questiona-se o que significa uma instituição privada definir o “conteúdo da educação” por meio de avaliações. No Brasil, por um lado, avançamos no acesso à educação, mas, por outro, há um avanço da privatização do público e da naturalização das perdas da democratização da educação.

Com base nessas considerações pondera-se que:

- as dimensões política e ideológica são constitutivas da avaliação, ou seja, é uma atividade que traz inerente às suas finalidades e procedimentos a afirmação de valores, que representam projetos educacionais. Que valores são afirmados por meio dessas avaliações? A quem cabe defini-los?

- o estabelecimento de uma hierarquia valorativa, pretensamente universal e imparcial, expressa a desconsideração da desigualdade social econômica e a diversidade cultural da sociedade brasileira, bem como as diferenças entre os sujeitos, o que possivelmente representa a naturalização de valores oriundos das classes mais favorecidas. O que se busca é a padronização desses valores?

- as avaliações em larga escala vêm se constituindo como uma das principais estratégias de consecução de uma lógica de gestão da educação que, em nome da promoção do desenvolvimento dos alunos, recorre à comparação de seus níveis de proficiência e à sua classificação e premiação. O que poderá resultar da avaliação de habilidades socioemocionais: premiação daqueles alunos que se conformarem aos valores estabelecidos? Segregação e discriminação daqueles que não apresentam as habilidades tomadas como as necessárias para uma sociedade “melhor”? Quem decide sobre qual é a “melhor sociedade” são os elaboradores dos itens dos testes?

- é conhecido o potencial que avaliações externas à escola, em larga escala, de condicionarem e conformarem o currículo O que teremos agora: a intensificação e ampliação desse controle e conformação, abarcando um quadro disciplinar de competências socioemocionais tidas como desejáveis?

- corre-se o risco de rotular e estigmatizar crianças e jovens por não se saírem bem nos testes socioemocionais, culpabilizando-os pelo fracasso, abstraindo fatores contextuais, sejam suas condições de escolarização, seja seu capital econômico, social. Em consequência, não se estaria afirmando preconceitos a respeito de determinados estudantes?

- O desenvolvimento socioemocional ou socioafetivo é, assim como o cognitivo, um processo de construção do sujeito, intermediado por questões sociais, culturais, ambientais que não pode ser medido por meio de itens de testes de larga. O que se intenta é torná-lo mensurável e quantificável para apoiar classificações?

Em conclusão, a Anped considera inadequada e inaceitável a adoção de uma avaliação em larga escala de habilidades socioemocionais de crianças e jovens, no âmbito de iniciativas de avaliação em larga escala da Educação Básica, uma vez que poderá vir a reforçar a seletividade e exclusão, escolar e social.

Rio de Janeiro, 06 de novembro de 2014.

Maria Margarida Machado

Presidente da ANPEd

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Autonomia do INEP

Circulou pela internet uma carta dos funcionários do INEP pedindo a autonomia do órgão. Em meio ao segundo turno das eleições, fez coro com o debate da autonomia do Banco Central. E portanto, foi visto pelo mesmo ângulo. Mais ainda, foi confundido com eventuais manobras para esconder dados em período eleitoral por parte do governo. Nada mais inadequado para o real debate sobre o futuro do INEP.

A autonomia não é o maior problema do INEP. O grande problema é que ele se converteu em um administrador de provas terceirizadas. Não faz estudos e pesquisa como o nome pede. Nem sequer tem um relatório decente sobre as avaliações que administra e que são feitas por terceirizadas. Dedica-se desde Fernando Henrique Cardoso a ser um enclave destinado a propagar e aplicar as teses da responsabilização – com variações de ênfase apenas. No passado houve uma presidenta do orgão que até tentou devolvê-lo aos trilhos, durou pouco.

Ao solicitar a autonomia do INEP, seus servidores ocultam os reais problemas do órgão e não perceberam (creio eu) que podem estar engrossando o caldo pela privatização do INEP. E por não ter explicitado todas estas confusões, sou contra o teor simplista da proposta.

Mesmo a desejada autonomia precisa ser qualificada. No caso do BC, a autonomia é reivindicada para colocar o Banco Central sob controle da iniciativa privada para que, independentemente da política do governo, seja feito o que o mercado quer. Não vejo diferente uma eventual autonomia do INEP. E isso me parece inadequado pois o INEP, mesmo com o que restou dele, deve estar inserido em uma política educacional e não ser autônomo para, ao arrepio do MEC, fazer sua própria política educacional “ad hoc”. Se deixar, o INEP vira um órgão ligado à presidência da república, como no Chile.

Os processos de avaliação não são centrais quando se pensa a questão da organização global do trabalho pedagógico da escola – ao contrário, são subsidiários. Já vimos recentemente o INEP querendo definir até mesmo o currículo nacional, quando tal responsabilidade é da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Finalmente, quanto à questão da divulgação de dados de provas, penso que faria muito bem se o INEP parasse de vez de divulgar dados sobre avaliação que não fossem genéricos, ou seja, desagregados até um nível em que não se pudesse identificar as escolas (redes de ensino, por exemplo, como nível máximo de desagregação dos dados). Defendo mesmo que as avaliações sejam feitas amostralmente.

A instituição da avaliação censitária foi uma vitória dos defensores da teoria da responsabilização da escola e do professor que acreditam que tornar público o desempenho das escolas melhora a qualidade da educação. O então presidente do INEP, ao defender a versão censitária, argumentava que nos Estados Unidos, naquela época no auge do No Child Left Behind, só dos estados americanos terem que fazer avaliação já se tinha melhorado a educação naquele país. Ele não sabia a que levaria toda esta ênfase americana na avaliação: à destruição do sistema público de educação e à estagnação daquele país nos exames nacionais e internacionais.

Portanto, não vejo problema em não divulgar dados que identificam escolas. Gostei mesmo que a ANA não tenha sido bombasticamente divulgada até agora pela imprensa com seus habituais ranqueamentos. Tomara que continue assim.

A questão central não é garantir a divulgação independente dos dados das provas, mas diminuir sua quantidade e evitar seu caráter censitário. Sendo amostral, garantimos os mesmos benefícios da avaliação para efeito de monitoramento da política pública e evitamos os ranqueamentos desnecessários.

É falsa a ideia de que a escola ou o professor não sabem quando os alunos não vão bem. Ninguém melhor do que o professor conhece seus alunos e nunca uma prova poderá fornecer a ele um quadro melhor do que aquele que ele tem acompanhando o aluno diariamente. Não é conhecimento da realidade que falta ao professor, são as condições para ele atuar nas soluções destes problemas em sua realidade específica. Comunicar a ele o que ele já sabe, não resolve o problema da falta de condições. Ao contrário, agrava, pois vem acompanhado de pressão pela solução na ausência de tais condições.

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