Chile: livrando-se do lucro na educação

O Ministro da Educação do Chile, no novo governo de Michelle que assumiu em março, anunciou dia 17-4-2014 que “o corpo do sistema educativo tem que estar livre de lucro”. Há um mês no posto, o Ministro definiu em entrevista coletiva os passos do governo para tornar a educação no Chile um bem social.

A ação é fundamental para o avanço das lutas pela educação pública gratuita e provida pelo Estado na América Latina. O Chile era frequentemente apontado como exemplo de bons resultados da privatização da educação via vouchers e subvenções dadas à iniciativa privada, copiadas das políticas americanas dos reformadores empresariais.

Segundo o Ministro:

“Em primeiro lugar vamos legislar para mudar o paradigma da educação: de uma educação entendida como um bem de consumo, para uma educação entendida como um direito social, onde a sociedade assegura que todos os membros recebam o mesmo não importando sua origem”, disse o secretário de Estado, afirmando que para cumprir este objetivo, durante o primeiro semestre, serão enviadas iniciativas legislativas que busquem terminar com a co-pagamento, seleção e o lucro. A respeito deste último ponto Eyzaguirre destacou que “o corpo do sistema educativo é o que é provido pelo Estado, seja diretamente ou através do setor que subvenciona, e o corpo do sistema educativo tem que estar livre do lucro, isso é o central”.

Sobre o ensino superior, o Ministro afirmou que:

“Para tal, durante o segundo semestre o foco estará colocado na educação superior, para o que se enviarão iniciativas legais relacionadas à criação de um modelo de financiamento básico para as universidades, um sistema mais exigente de credenciamento e uma superintendência de educação superior. Além disso, se buscará fazer “efetivo o compromisso de gratuidade que assumiu nossa Presidenta, cobrindo neste governo até 70% dos mais pobres, disse o ministro Eyzaguirre. A estes projetos se somam a lei de desmunicipalização e de uma nova carreira para os profissionais da educação.”

O ministro ainda manifestou que estas medidas foram acordadas em um amplo diálogo com a comunidade educacional, parlamentares e pais, sendo que esta será a linha a ser adotada pelo governo no futuro.

Como era esperado, a direita chilena reagiu através da sua mídia, o Jornal El Mercúrio com uma página inteira sobre os sucessos da privatização via escolas charters nos Estados Unidos e via Academies na Inglaterra. Como sempre, nem uma palavra sobre a pesquisa contundente disponível nos Estados Unidos mostrando o fracasso destas políticas.

A matéria repercutiu também pelo mundo. O Blog de Diane Ravitch repercutiu a virada chilena com frases do Ministro da Educação do Chile:

“A busca do lucro não é um bom objetivo para instituições educacionais. Ele não é um bom aliado para uma boa educação”.

Resta agora verificar se o governo de  Michelle terá maioria no Congresso para implementar tais reformas educacionais.

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Aprendendo com a política dos outros

Alguém me perguntou outro dia por que perco tempo com a política educacional americana. Segundo esse interlocutor, há políticas mais adequadas em outros países que poderiam dar uma visão mais ampla do que fazer.

Correto. Finlândia é um exemplo e temos tratado dela aqui. No entanto, há uma razão metodológica e uma política para me preocupar com os americanos.

A razão metodológica é que quando você quer compreender o desenvolvimento de um fenômeno que estuda é útil verificar como ele se comporta em locais onde ele existe em nível mais desenvolvido. Por exemplo, para entender o capitalismo e formular suas leis de desenvolvimento, Marx valeu-se muito do nível de desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra, onde se encontrava mais avançado.

Encontram-se os princípios para analisar outras realidades, não para transpô-los automaticamente para elas. São os princípios que importam mais do que a forma que tomam em um dado local. A forma local sempre precisa ser objeto de análise específica. Portanto, para pesquisar a aplicação da política dos reformadores empresariais ao caso brasileiro, ajuda encontrar princípios em locais onde o fenômeno está mais adiantado.

A argumentação pode ser resumida assim: se compreendo o princípio e meio de funcionamento do mais desenvolvido posso entender melhor o que está em forma menos desenvolvida. E esta é a nossa situação. Como estamos na pré-história da política dos reformadores empresariais da educação no Brasil, portanto, verificar o desenvolvimento desta política na América, onde ela tem pelo menos 30 anos, pode nos dar pistas do que vamos enfrentar e de como operam.

Nos interessam também as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo deste tempo mostrando virtudes e problemas das políticas dos reformadores. A reação americana a estas políticas empresariais gerou pesquisa e argumentação baseada em evidência que demonstra que, depois de 30 anos de aplicação, não realizaram o que propuseram. Ao contrário, há um enorme contingente de efeitos colaterais. Conhecer e divulgar tais estudos e consequências pode alertar-nos para as eventuais consequências que estaremos tendo ao aprofundar tais políticas. De certa forma, é um atalho baseado no fato de que, com as devidas cautelas, podemos aprender com a experiência dos outros.

Do ponto de vista político, é uma forma de influenciar nos destinos do desenvolvimento destas ideias no Brasil as quais são, em geral, apresentadas como panaceias educacionais para o país, sem documentação das evidências empíricas ou com evidência empírica de baixa qualidade sem revisão de pares.

A mesma formulação vale para justificar nosso interesse na Finlândia ou outros países que são a antítese da política americana. Nestes países também a política se encontra mais desenvolvida do que no Brasil. Aqui é preciso uma consideração adicional: um argumento preferido pelos reformadores para desqualificar nosso interesse pela Finlândia é dizer que ela é um país muito pequeno e que não serve de referência para o enorme Brasil.

Esta argumentação revela um erro de compreensão: são os princípios e não a forma que contam. O que nos interessa na Finlândia é o mesmo que nos interessa nos Estados Unidos, ou seja,  é o princípio e meio de funcionamento de sua política e as pesquisas sobre as consequências que gera ou não gera. Isso, não tem nada a ver com o tamanho de um país. Tamanho diz respeito à forma.

Os mesmos que recusam a Finlândia por ser pequena, não ficam nem vermelhos ao aceitar a inclusão da cidade de Shangai (China) no PISA como se ela fosse ou representasse a China toda em confronto com os outros países.

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“Remédios” sem evidência

“Milagres educacionais” batem às portas das Secretarias de Educação todos os dias pela mão de mocinhos engravatados de pastinha na mão. Reportagem de hoje na Folha de SP (17-4-2014) no caderno Cotidiano diz: “governo não deve gastar com remédios sem evidência”. Refere-se a reportagem a uma rede de cientistas independentes que avalia a efetividade dos remédios na área da saúde chamada Cochrane Collaboration. No caso específico a investigação foi sobre a efetividade do Tamiflu. Diz a reportagem que “nesse ano a Cochrane desenvolverá uma lista de 200 assuntos prioritários para ajudar os formuladores de políticas de saúde, médios e pesquisadores a tomar decisões com base na medicina de evidência.

Não estou seguro se a evidência pode resolver todos os casos da medicina e muito menos os da educação, mas está claro que na educação há um descontrole geral sobre os “remédios” que Estados e Municípios compram da indústria educacional ou de ONGs, muitas vezes tendo a eficiência atestada pelos próprios vendedores ou por pesquisas encomendadas por eles mesmos e sem nenhum controle independente.

É fundamental que as universidades públicas – e as Faculdades de Educação – desenvolvam estudos independentes sobre a adequação das soluções que os vendedores educacionais estão ofertando a peso de ouro para Municípios e Estados. Isto inclui a venda de pacotes de avaliação e testes. A sociedade ficaria horrorizada se soubesse como os testes padronizados podem ser imprecisos. Mais ainda, se soubessem como seus filhos estão tendo suas vidas modificadas por testes nem sempre bem formulados.

A valorização dos professores das redes de ensino deveria incluir a criação de condições para que os próprios docentes da rede pudessem envolver-se com o desenvolvimento de materiais pedagógicos ao invés de optar pela cômoda e arriscada compra de produtos-padrão sem nenhum dado independente sobre sua efetividade. Ou ter que gastar dinheiro de qualquer forma na compra destes materiais para não ter problemas com os Tribunais de Contas por não atingir o mínimo obrigatório nos gastos com a educação. E quem sabe em muitos casos, engordar o caixa 2 das campanhas eleitorais.

E não é só o caso de materiais educacionais. Não raro estão sendo aplicadas soluções “ideológicas” cuja evidência empírica é nula – caso típico dos bônus meritocráticos distribuídos pelas redes de ensino – e que estão expandindo-se para outras áreas dos governos.

Embora sendo um setor diferente da medicina, a educação precisa apertar o cerco nos vendedores de produtos e “milagres” educacionais que diariamente batem às portas das Secretarias de Ensino. Temos que incentivar a avaliação independente das propostas e soluções que circulam pelas redes.

O mercado é bilionário – nos Estados Unidos atinge 800 bilhões de dólares/ano – e constitui, junto com a mídia, a base de defesa das teses dos reformadores empresariais da educação. Os reformadores criam as justificativas teóricas incluindo suas próprias “evidências”, o mercado fatura, a mídia enaltece e os políticos se reelegem. Tudo em nome do direito das crianças aprenderem, é claro. E o salário, ó…

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USA: razões do movimento contra testes

A resistência aos testes padronizados nos Estados Unidos explodiram nesta primavera. Os protestos em todo o pais visam três exigências: menor uso de testes nas escolas; terminar com os testes de alto impacto na vida dos estudantes e professores e a implantação de múltiplas formas de avaliação da aprendizagem dos alunos e não a restrição da avaliação a testes padronizados únicos.

Segundo Monty Neill, em informação reproduzida pelo Blog Answer Sheet, as preocupações dos pais, alunos e professores incluem:

* Há muito teste. Ele compete com outros assuntos privando as crianças de um currículo atraente e equilibrado.

* Os testes não são úteis para professores, pais e alunos porque eles não avaliam áreas importantes da aprendizagem, as perguntas e respostas são secretas, e as pontuações não são devolvidas à escola em tempo hábil .

* Pais, professores e alunos se opõem a gastar milhões de dólares em infra-estrutura de testes e computadores para testes on-line, enquanto as escolas sofrem com o aumento do tamanho das turmas e cortes nas artes, esportes e outras atividades interessantes.

* Como resultado do estresse e ansiedade, os alunos estão chorando, tendo vômitos durante os testes padronizados. As crianças têm medo de que, se eles falharem, os professores vão sofrer. Alguns justificadamente se preocupam que lhe será negada a promoção para a série seguinte ou a graduação.

* Os sistemas de computadores em todo o país estão caindo durante a administração de teste, muitas vezes agravando o estresse, especialmente para os alunos menos familiarizados com a tecnologia.

* Os testes são injustos especialmente para os alunos cuja primeira língua não é o Inglês e para os alunos com deficiência, bem como para os estudantes que frequentam escolas mal financiadas em comunidades de baixa renda.

* Os pais não gostam do uso dos resultados dos testes do estudante para julgar os professores. Eles sabem que as leis federais para avaliar os professores com base nas notas dos alunos produzem avaliações imprecisas, um grande aumento de testes, e ainda mais preparação para testes.

* Os exames são muito longos e cheios de erros: questões pouco claras, leituras e passagens obscuras, problemas de matemática apresentados em uma linguagem confusa, mais do que uma resposta certa para uma mesma questão – ou nenhuma resposta correta.

* Os pais se opõem a grandes empresas com fins lucrativos que utilizam seus filhos como “cobaias” não pagas para testar as perguntas para os testes.

As razões valem para nós. Aqui, o INEP se prepara para fazer os testes por computador, há aumento de crianças identificadas como tendo síndrome de déficit de atenção para esconder crianças com problemas de aprendizagem, os gastos com testes aumentam, o estresse das crianças igualmente aumenta, bem como a segregação de escolas e crianças. E sobre a devolução dos resultados às escolas e seu consumo por elas não precisamos comentar – é próximo de zero.

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Midia contra-ataca

A exemplo da Rede Globo que iniciou reportagens sobre escolas de sucesso e de olho no processo eleitoral, a mídia já começa a se articular para veicular propostas que possam influenciar a elaboração dos programas dos candidatos.

Vem aí nova investida de ONGs e economistas contra a educação, mas claro, a título de salvá-la. Trata-se de colocar em evidência a visão dos reformadores empresariais da educação.

O Jornal Estado de S. Paulo e o INSPER vão iniciar uma série de debates que têm por objetivo repercutir na mídia – os Fóruns Estadão Brasil 2018. Começarão pela Educação no próximo dia 23, a partir de 9 horas e serão transmitidos ao vido pela TV Estadão com cobertura pela Rádio Estadão. Estuda-se a possibilidade de que seja transmitido ao vivo pelo portal do Estadão. Depois existirão cadernos especiais no Jornal repercutindo “os melhores momentos”.

Painéis. O encontro de inauguração da série, sobre Educação, será dividido em dois painéis. O primeiro, às 9h15, terá mediação de Marcos Lisboa, vice-presidente do Insper, e vai discutir a importância do aprendizado na primeira infância e no ensino fundamental. Participam Daniel Santos, professor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (USP), e João Batista Oliveira, fundador e presidente do Instituto Alfa e Beto, ONG geradora de políticas educacionais voltadas para a alfabetização.

 Às 11h, começa o segundo debate, sobre os caminhos para melhorar a qualidade do ensino, além de casos de sucesso e iniciativas de órgãos públicos e privados. Com moderação de Naercio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, a mesa reúne Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS), do Rio de Janeiro, Gustavo Ioschpe, economista graduado em Ciências Políticas e Administração Estratégica pela Universidade da Pensilvânia, e a pedagoga Paula Louzano, do Instituto de Educação da USP.

Como se pode ver, todos são procedentes de ONGs ou da área da economia e negócios. A única ligada à área educacional de forma mais orgânica é ou foi pesquisadora da Fundação Lemann. Sem surpresa: todos estão do mesmo lado. É um debate sobre o pensamento único que compartilham. Não há contraditório.

Como se vê, é muito fácil resolver os problemas da educação: não convide gente da área da educação e/ou elimine o contraditório. As soluções certamente vão brotar – regadas a exemplos de sucesso casuais e selecionadas a dedo no Brasil ou em outros países, ao sabor das vontades dos participantes e sem pesquisa rigorosa, fórmulas e dados estatísticos e/ou modelos de organização empresariais. E nem uma palavra sobre o fracasso destas ideias onde foram testadas em escala.

Segredinho: quer saber o futuro da educação brasileira? “Follow the money” – siga o dinheiro.

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Declaração de estatísticos americanos detona meritocracia

A Associação Americana de Estatística pode ter iniciado o fim do holocausto dos professores americanos que são avaliados pelos resultados dos seus alunos em testes, a partir do uso de métodos de cálculo de valor agregado que não são confiáveis para a finalidade a que se propõem.

A Declaração reconhece claramente que o impacto do trabalho dos professores não é superior a 14% e que a maioria das oportunidades de melhoria educacional encontram-se ao nível das condições do sistema.

Impulsionado pela política de Obama, a prática de avaliar e premiar professores a partir dos testes aplicados aos estudantes sofre uma das suas maiores derrotas.

Abaixo o sumário da declaração da ASA. O texto completo pode ser lido aqui.

Declaração da American Statistical Association sobre o uso de Modelos de Valor Agregado em Avaliação Educacional

 08 de abril de 2014

Sumário Executivo

Muitos estados e distritos escolares adotaram modelos de Valor Agregado (VAM), como parte de sistemas de responsabilização educacional. O objetivo destes modelos, que também são referidos como modelos de Valor Agregado de Avaliação (VAA), é estimar os efeitos de professores ou escolas individuais sobre o desempenho do aluno, enquanto responsável por diferenças na formação do aluno. VAMs são cada vez mais estimulados ou obrigatórios como um componente em decisões que envolvem alto impacto, tais como a determinação de remuneração, avaliação e classificação dos professores, contratação ou demissão de professores, concessão de estabilidade e fechamento de escolas.

A American Statistical Association (ASA) faz as seguintes recomendações relativas ao uso de VAMs :

- A ASA apoia o uso inteligente de dados, modelos estatísticos e experimentos planejados para melhorar a qualidade da educação.

- VAMs são modelos estatísticos complexos e conhecimentos de estatística de alto nível são necessários para desenvolver os modelos e interpretar seus resultados.

- As estimativas de VAMs devem sempre ser acompanhadas de medidas de precisão e uma discussão sobre os pressupostos e as possíveis limitações do modelo. Estas limitações são particularmente relevantes se VAMs são utilizados para efeito de alto impacto.

- VAMs são geralmente baseados em resultados de testes padronizados e não medem diretamente as potenciais contribuições de professores em relação aos outros resultados dos alunos.

- VAMs tipicamente medem correlação e não causalidade: efeitos – positivos ou negativos – atribuídos a um professor podem realmente ser causados por outros fatores que não são capturados pelo modelo.

- Sob certas condições, as pontuações e classificações VAM podem mudar substancialmente quando é usado um modelo ou de ensaio diferente, e uma análise aprofundada deve ser realizada para avaliar a sensibilidade das estimativas de diferentes modelos.

- VAMs devem ser vistos no contexto da melhoria da qualidade, que distingue aspectos de qualidade que podem ser atribuídos ao sistema a partir daqueles que podem ser atribuídos a professores individuais, programas de formação de professores ou escolas. A maioria dos estudos VAM encontra que os professores são responsáveis por cerca de 1 % a 14 % da variabilidade nos resultados dos testes, e que a maioria das oportunidades de melhoria da qualidade são encontrados ao nível das condições do sistema. A classificação de professores por suas pontuações VAM pode ter consequências inesperadas e reduzir a qualidade.

Sendo a maior organização nos Estados Unidos que representa estatísticos e profissionais afins, a American Statistical Association (ASA) faz esta declaração para dar orientação, fornecendo conhecimento atual e experiência sobre o que pode e não pode ser razoavelmente esperado a partir da utilização de VAMs. Esta afirmação incide sobre a utilização de VAMs para avaliar desempenho dos professores, mas os assuntos discutidos aqui também aplicam-se a sua utilização para a escola ou responsabilização do diretor.

A declaração não pretende ser prescritiva. Pelo contrário, pretende-se melhorar a compreensão geral dos pontos fortes e limitações dos resultados gerados por VAMs e, assim, incentivar o uso informado dos resultados.

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USA: influente relatório é contestado

Durou pouco. Um relatório que causou furor nos Estados Unidos fundamentando até mesmo pronunciamentos de Barack Obama em 2012 para justificar sua política de avaliação dos professores a partir dos resultados dos testes dos estudantes (valor agregado) é agora derrubado e considerado pouco confiável para influenciar política pública.

Muito impacto, pouco valor:

relatório sobre impacto do valor agregado do professor indevidamente ignora informações contraditórias às suas conclusões

Boulder, CO (10 de abril de 2014) – Um relatório muito influente mas que não foi objeto de revisão por pares padece de uma série de erros na metodologia e nos cálculos, de acordo com uma nova revisão publicada hoje.

O professor Moshe Adler revisou dois relatórios recentemente divulgados em setembro de 2013 como documentos de trabalho do National Bureau of Economic Research. A revisão do Dr. Adler é publicada hoje pelo National Education Policy Center, situado na Universidade de Colorado Boulder, na Faculdade de Educação.

Adler é economista no Departamento de Planejamento Urbano da Columbia, bem como do Harry Van Arsdale Jr. Center for Labor Studies no Empire State College, SUNY, e é o autor de Economics for the Rest of Us: Debunking the Science That Makes Life Dismal (New Press, 2010).

Adler revisou o relatório Measuring the Impact of Teachers, parts I and II, escrito por Raj Chetty, John N. Friedman, e Jonah E. Rockoff. A parte I tem como subtítulo, Evaluating Bias in Teacher Value-Added Estimates, e a Part II, Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. Tomados em conjunto, o relatório em duas partes afirma que os alunos cujos professores têm pontuações de maior valor agregado alcançam maior sucesso econômico na vida adulta.

Os documentos (como é típico dos documentos de trabalho da NBER) não foram objeto de revisão por pares, mas como Adler aponta, a investigação em que foram baseados ganhou atenção extraordinária – transformando-se em referência no pronunciamento de Barack Obama de 2012 State of the Union, para depoimento em tribunais feito pelo autor principal (Chetty), em extensa cobertura da imprensa, e até mesmo como uma justificativa para a outorga do premio de “gênio” da Fundação MacArthur dado a Chetty em 2012.

Esse tipo de credibilidade, Adler sugere em sua revisão, não é justificado – como demonstrado por uma série de problemas que ele encontra no relatório e na pesquisa que o sustenta.

Os próprios resultados do relatório revelam que o cálculo de valor agregado do professor não é confiável, Adler escreve. Além disso, o relatório inclui um resultado que contradiz a sua alegação central; ele está baseado em um cálculo errado feito para apoiar um resultado favorável; e ele assume que o resultado errado se mantém ao longo das vidas dos alunos – “apesar da própria pesquisa dos autores indicar o contrário”, observa o revisor.

Finalmente, explica Adler, os estudos que são tomados pelo relatório como suporte para a sua metodologia realmente não fornecem esse apoio.   “Apesar das referências generalizadas a este estudo nos círculos políticos, as deficiências e extrapolações fracas tornam este relatório enganoso e não confiável para fundamentar política de educação”, conclui Adler.

A revisão de Moshe Adler por ser encontrada aqui.

O relatório original de Raj Chetty et all pode ser encontrado em:

http://colorado.us4.list-manage.com/track/click?u=b4ad2ece093459cbf2afb759f&id=8f1fcfb608&e=c9a898259e  e

http://colorado.us4.list-manage.com/track/click?u=b4ad2ece093459cbf2afb759f&id=7a52e41bff&e=c9a898259e.

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USA: resistência à “teste-mania” só aumenta

Quem acha que resistir ao uso despropositado e às vezes danoso dos testes padronizados é coisa de “pedagogos” ou “teóricos de universidade” ou “ativistas de esquerda” deveria ficar atento ao que ocorre neste momento dentro dos Estados Unidos.

O National Center for Fair and Open Testing, destinado a denunciar e combater o mau uso de testes padronizados envia um email com uma lista semanal de histórias de todos os estados americanos onde acontece esta resistência cotidiana. E ela só cresce.

Aqui está o link para os interessados em receber a lista e abaixo a lista de resistência da semana.

A Strong Right-Wing Voice Joins the Chorus: Revolt Against the Tyranny of Standardized Testing

Countering Fears About Opting Out

New School Tests Don’t Make the Grade

Alaska Legislature Advances Bill Repealing Exit Exam, Awarding Retroactive Diplomas

Chicago Parents Irate About School Officials Questioning Children About Test Boycott

Opt-Out Movement Gains Momentum in Colorado

Testing Violations Continue at D.C. Schools: Michelle Rhee’s Legacy

Delaware Teachers Push Back Against Test-Driven “Reform”

Feds Investigate Bias in Florida’s Test-Based Scholarships

Former Teacher of the Year Sends “Dear John” Letter & Video to State of Florida

Maryland Teacher: Time to Hold “Reformers” Accountable of Policy Failures

Massachusetts State Ed. Official Admits Students Cannot Be Forced to Take Common Core Pilot Tests

High-Stakes Testing Leads to Anxiety in Mississippi’s School Children

New Jersey Supers: Common Core Test Delay Would Help Students, Schools

New Mexico Parents Blast Standardized Exam Exam Overkill

Number of New York Families Preparing to Opt Out Grows

Parents Explain: “Why We Are Opting Out”

Brooklyn Parents Organize to Roll Back Standardized Testing for Young Children

Pennsylvania Parents Opt Children Out of State Exam

Philadelphia Inquirer Editorial: Take Emphasis Off State Tests

Tennessee Teachers File Second Suit Against “Value-Added” Evaluations

More Tennessee Parents Opt Children Out of Tests

Texas May Make Deeper Cuts in Number of Required Tests

Utah Educators Criticize Time Wasted on Testing, Not Teaching

Time to End the Feds Annual Testing Mandate

Days of High-Stakes Testing Are Numbered, According to National Conservative Publication

Teacher Quits Because Job is Now About Tests and Data, Not Children

Does High-Stakes Testing Help Students Living in Poverty?

Is High-Stakes Testing Increasing the Rate of “Attention Deficit Disorder” Diagnoses?

What Students Think About Standardized Tests

“Listen” — A New Documentary About Education From a Student’s Perspective

Finland’s Only High-Stakes Standardized Test

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Currículo nacional comum

Uma leitora escreveu:

“O debate dos mínimos em termos de conteúdos, além do retrocesso histórico que nos lembra os desdobramentos da 5692 de 1971, mais uma vez desloca autorias compreendendo o professor como mero executor e aplicador de apostilas, livros didáticos, testes ou seja la o que for. Na direção contraria vão, como apontas, sistemas educacionais que tem avançado qualitativamente, mundo afora.

Se nosso problema fosse não saber o que ensinar aos estudantes, argumento básico dos que defendem novas e amarradas listagens e objetivos série a série, ano a ano, todas escolas teriam problemas, não prioritariamente as que atendem os filhos das classes populares!”

Muito pertinente o comentário.

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Beatriz Luce na SEB/MEC

Maria Beatriz Luce assume a Secretaria de Educação Básica do MEC.

O desafio central é o currículo.

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Alerta: meritocracia está no PNE

A rede “PNE para Valer” está alertando que o relator do PNE, Vanhoni, manteve em versão mais recente da matéria tramitada no Senado uma meta que acolhe a política de bônus.

O cerco está se fechando. Não bastaram as modificações no MEC quando este órgão passa a aproximar-se rapidamente das políticas dos reformadores empresariais e o cancelamento da CONAE. Agora temos a inclusão da meritocracia que significa entre outros malefícios, aumentar penduricalhos na forma de recompensa e não pagar salário digno. A CNTE e demais centrais sindicais precisam se manifestar.

“Estratégia 7.36: Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.”

 Isso não é nada mais do que a política do bônus. Inúmeras vezes já se disse aqui que não há evidência empírica que sustente tal proposição.

Veja aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui ….

O lance mais recente desta novela é o fracasso, divulgado nesta semana, da política de bônus do Estado de São Paulo. O governo paulista vai pagar 700 milhões de reais em bônus e no entanto os índices de qualidade da educação no estado caíram.

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Repercutindo ideias do INEP

Os últimos presidentes do INEP focaram sua atenção no próprio órgão e nas ações que lhe diziam respeito. Foram discretos. Com isso evitaram exposição excessiva em assuntos polêmicos. Este parece não ser o caso do atual presidente: já de saída porta-se como um intelectual orgânico das reformas educacionais propostas pelo Todos pela Educação e demais ONGs subsidiárias que apoiam tais ideias.

Sua entrevista abordando assunto de outra Diretoria do MEC, a questão dos currículos básicos da educação fundamental, foi prontamente repercutida pela mídia que normalmente divulga as ideias do movimento Todos pela Educação e pelos intelectuais que detêm espaço na Folha de São Paulo e no Jornal o Estado de São Paulo.

O último a repercutir sua entrevista é o economista do BNDES, Marcelo Miterhof,  que escreveu ontem (27-3-14) na Folha de São Paulo o artigo “Equidade é excelência”.

Em um artigo amadorístico, repleto de impressões pessoais, o articulista procura recomendar política pública. Imaginem se a política econômica fosse feita dessa forma pelos economistas.

Para ele, o presidente do INEP “tem argumentos poderosos” a favor de um currículo da educação básica mais definido ou detalhado. A equidade. Nesta linha ele cria um conceito curricular “inovador”, ou seja, o currículo deve permitir “acesso a um robusto conhecimento mínimo”. Hilário.

Mais à frente no texto, o articulista procurará ancorar suas proposições na experiência da Finlândia, talvez sem saber que neste país a exigência curricular não é de um robusto mínimo, mas sim de um robusto máximo. Para os formuladores da política educacional finlandesa, o país pede o máximo em matéria curricular, diferentemente do que pensa nosso articulista que recomenda “mínimos robustos”.

Segundo ele, “décadas atrás, o pais decidiu que o seu foco era a equidade, não a excelência. Conseguiu ambas.” Sim, nobre economista, mas não foi com “robustos currículos mínimos”, nem com avaliações associadas a tais currículos e muito menos com as receitas do Todos pela Educação com currículos mínimos centralizados. Lá, pratica-se exatamente o oposto.

“O que mais chama atenção no seu modelo educacional, é a descentralização administrativa das escolas – professor tem poder para remodelar o currículo de seu grupo de alunos…”

Há outros aspectos na política educacional finlandesa que poderiam ser recomendados pelo nosso articulista ao presidente do INEP, por exemplo:

“Esqueça Enem, vestibular, Enade… Na Finlândia não há provas nacionais e cada professor está livre para avaliar seus alunos como bem entender. “Nós não acreditamos muito em testes, estamos mais interessados em aprender”, explica a diretora. Com professores menos empenhados em provas, eles passam seu tempo individualizando métodos de ensino ou criando novos.”

Outro ponto que irrita nosso articulista é que ele começou a cursar a Licenciatura em Filosofia na UFRJ e os professores da licenciatura criticam a hegemonia da matemática no currículo da educação básica brasileira. As evidências segundo ele se resumiram em argumentar que existem mais aulas de matemática do que de história, filosofia ou música. Para ele, os professores pensam assim porque ignoram que a matemática é uma área onde os nossos alunos têm mais dificuldades no PISA.

Ora, seria muito pouco provável que professores de filosofia, com as minúsculas aulas que têm no currículo, defendessem o aumento de aulas de matemática. Mas independente disso, a Finlândia, fonte de inspiração do autor, tem a seguinte posição sobre esta questão:

“Enquanto por aqui a preocupação maior é trazer mais meninas para as áreas das Exatas, lá [na Finlândia] é exatamente o contrário. As escolas finlandesas já têm aulas de artes e música no currículo básico, e a carga horária delas deve aumentar ainda mais, tentando atrair também a atenção dos meninos mais matemáticos das salas. “A cada dez anos, muda tudo em Física. Muda tudo em Química. Por isso o conteúdo não é tão importante, mas ter jovens criativos e comunicativos é essencial”, opina Jaana.”

Uma das últimas reformas curriculares da China também reduziu o número de horas de aulas de matemática:

“Desde os anos 1990, a China lançou uma série de reformas educacionais destinadas a reduzir o horário escolar e diminuir a ênfase em matemática. Segundo um comunicado recente do Ministério da Educação: “Desde a implementação do “Novo Currículo”, o montante total do tempo de aula durante o período de ensino obrigatório (graus 1-9) foi reduzida em 380 horas/aula. Durante o ensino fundamental (séries 1-6), o tempo da aula de matemática foi reduzido em 140 horas/aula, enquanto adicionou-se  mais 156 horas aula para a educação física. No ensino médio, 347 horas de aula foram retiradas de cursos obrigatórios e 410 horas/aula em disciplinas optativas foram acrescentadas.”

Mas nosso economista sabido dos assuntos educacionais e inspirado pelo presidente do INEP, vaticina que o pais tem carência na formação de pessoas nas áreas quantitativas e científicas.

Cada vez que a Folha publica um artigo primário e desinformado como este, baseado em senso comum e experiências pessoais de autores querendo balizar políticas públicas, só desqualifica o debate e o próprio jornal.

Por fim, o artigo está no caderno certo: Mercado. É lá que o Jornal vê o lugar da Educação.

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SP: persistindo no erro

Bônus não melhora a educação. Quem disse? A própria experiência do Estado de São Paulo que já testou todas as formas de bônus. Nova York já interrompeu faz tempo a besteira ainda no tempo de seu formulador Bloomberg quem declarou que estava interrompendo a política de bônus porque não queria malgastar dinheiro público.

Pois bem. O Estado de São Paulo jogará no ralo no próximo dia 31 a bagatela de 700 milhões de reais em bônus para as escolas. Ao mesmo tempo que os dados indicam que não há melhoria nos índices de qualidade do ensino no Estado. A melhoria proclamada do primeiro ciclo ocorre nacionalmente e não é produto de políticas educacionais locais, portanto não pode ser associada a bônus.

Não há nenhuma evidência empírica consistente sobre o efeito de bônus na qualidade da educação no mundo, exceto no sentido de que não tem influência relevante.

Pura improbidade administrativa.

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SP: quando a herança pesa

Dados de exames de larga escala são apenas sugestivos e não conclusivos, entretanto, quando se instalam tendências, eles ganham um pouco mais de credibilidade. Os resultados que foram preliminarmente divulgados (e depois retirados do ar) pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, e aos quais teve acesso o jornal Estado de São Paulo, indicam que houve queda na qualidade do ensino médio do Estado. Só houve melhoria de fato no primeiro ciclo do fundamental.

Na mesma matéria, os porta-vozes empresariais se apressam em colocar a culpa na falta de educação integral no Estado.

“Priscila [Todos pela Educação] aponta o ensino integral como uma possível solução para a rede pública. “O Estado ficou durante muito tempo sem ter projeto de educação integral do ensino médio. Até que tenha um número que impacte na média, vamos precisar de muito mais escolas em tempo integral”, completa.”

A razão disto é simples, com este discurso foca-se em propor para São Paulo mais do mesmo que já não funcionou antes, ou seja, receitas milagrosas baseadas em fundações empresariais, com é o caso do programa de escolas de tempo integral que o Estado vem pondo em prática. Hoje já foram implementadas 50 destas escolas que têm a orientação fornecida pela ONG que implantou as escolas de tempo integral no Estado de Pernambuco, financiadas também por empresários. Ou seja, para estes comentaristas a receita está em colocar a educação sob controle de modelos empresariais.

O que isto oculta? Exatamente que o Estado de São Paulo patina com as receitas das reformas empresariais que já foram implantadas nos últimos 15 anos – entre elas o pagamento de bônus para as escolas. Fica claro que bônus não melhora a qualidade de ensino. Mas, como já dissemos aqui neste blog, bônus meritocrático é uma ideia que nunca funciona e nunca morre.

Os reformadores empresariais pulam de receita em receita. Em um momento é bônus, em outro é educação integral de orientação empresarial, ou seja, privatização, sempre regado a “controle” da escola.

Os dados do IDESP sugerem que no primeiro ciclo (1ª. a 5ª. séries), como em todo o Brasil, o ensino melhora a sua qualidade (ou melhorou o nível sócio-econômico?), mas no ciclo final e no ensino médio houve piora.

Acho mesmo que o esforço feito pelo Secretário de Educação do Estado de S. Paulo para implantar variadas formas de ouvir a rede de ensino entre outras ações, não merecia este resultado. Mas o passivo é muito grande e não há condições políticas que permitam afastar-se ainda mais da herança das reformas empresariais que foram praticadas no passado. A ala mais radical, pró reforma empresarial, do PSDB e a rede de empresários que cerca o governo, não deixam.

Ao contrário do que vão dizer na mídia, se o Estado de São Paulo quer ter uma educação de melhor qualidade será necessário uma ruptura mais radical com o orientação empresarial que assolou a Secretaria nas últimas décadas. O Estado está pagando o preço das escolhas que fez no passado.

Se a Secretaria persistir e aprofundar as mudanças que tem feito, há uma chance para a educação paulista. Se retroceder, corre o risco de ficar no mesmo ou se enganar com falsas “melhorias”, como já ocorreu no passado, quando se alardearam os grandes avanços da educação paulista. Neste caso, cedo ou tarde, o Estado terá que se enfrentar à realidade da inadequação da política dos reformadores empresariais.

Ironicamente, enquanto isso ocorre no Estado que mais ensaiou aplicar as reformas empresariais – até mesmo contando com a assessoria do Prof. Francisco Soares na elaboração do indicador IDESP, o INEP, agora sob direção do mesmo professor, quer replicar o modelo de tais políticas propondo currículos detalhados amarrados a processos de avaliação e convocando ONGs e Associações para que os dados de avaliação cheguem às escolas.

 

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Francisco Soares: retificação enviada pelo Todos

Recebemos a seguinte retificação enviada pelo movimento Todos pela Educação:

“Entramos em contato por ter tomado conhecimento da postagem em seu blog intitulada “Inep: para onde vai o governo Dilma?”. Esclarecemos que o Prof. José Francisco Soares, atual presidente do Inep, encontra-se licenciado do Conselho de Governança do movimento Todos Pela Educação, por força do Estatuto Social do movimento, Parágrafo 3º, que diz “Os ocupantes de cargos no Conselho de Governança ou no Conselho Fiscal que passarem a ocupar cargos públicos ou exercer funções remuneradas no TPE, deverão renunciar ao cargo ocupado no Conselho de Governança ou no Conselho Fiscal, enquanto durar esta situação”. Essa informação já está atualizada no site do movimento. 

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Privatização avança

Um leitor faz o seguinte comentário:

“A privatização do ensino público caminha a passos largos. Três exemplos recentes:

A CAPES e o MEC se associaram ao Instituto Ayrton Senna para a concessão de bolsas para pesquisadores de Competências Socioemocionais.

A Fundação Lemann, de João Paulo Lemann, da Ambev e homem mais rico do Brasil, em parceria com a UNDIME, realiza o Seminário Líderes em gestão Escolar.

O Instituto Alfa e Beto, do ex-presidente do Inpe, João Batista Araújo, vai premiar o “prefeito bom de educação” (para depois vender as apostilas?). A iniciativa tem como parceiros Odebrecht e a Gávea Investimentos, Fundação Lemann e Editora Abril.

Enquanto os reformadores se articulam, a academia fica intramuros e não participa do debate.”

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INEP: para onde vai o governo Dilma?

Depois do pacto com o Todos pela Educação e com a ABAVE, Francisco Soares, Presidente do INEP, concedeu sua primeira entrevista à Folha de São Paulo para falar sobre os planos que tem para o órgão. Na entrevista, ele abre várias frentes de ação entre elas a intenção de que a Prova Brasil seja mais usada pelas escolas.

Para Soares, fazer tal aproximação dos dados da Prova Brasil com a escola, implica em disponibilizar via internet o resultado das avaliações para o professor com as demandas cognitivas de cada questão da prova e os exemplos. Parte-se da ideia de que o professor não sabe dos problemas que seus alunos apresentam, esquecendo-se de que outras variáveis potentes estão permeando a atuação do professor na escola – 60% delas com origem fora da escola.

Nenhuma avaliação de larga escala pode saber mais do que o professor sabe sobre seus próprios alunos. O problema está nas condições que tem para lidar com estas informações. É a ausência de instâncias de avaliação mediadoras no interior das escolas, que faz com que os dados da escola e os dados provenientes das avaliações de larga escala não se cruzem e nem sejam explorados. A mera disponibilização em sites não irá mostrar-se efetiva. O dado precisa ser “consumido” localmente pelos autores da escola. Medir não é avaliar. Avaliar é pensar sobre o medido e sem este espaço no interior da escola, isso não ocorre. Um dos grandes problemas da educação brasileira sobre o qual todos se calam é a figura do professor “borboleta” que voa de escola em escola para dar sua hora de aula e não pode integrar-se adequadamente ao projeto da escola por falta de tempo.

Mas há outros aspectos na entrevista. Os que estamos acostumados a ouvir o Prof. Soares sabemos que a fala é muito bem articulada e aponta, em geral, para conceitos mais amplos que não podem ser facilmente objetados à primeira vista. Na maioria das vezes, a questão não é o que está dito, é exatamente o que não está dito que se constitui no problema da fala do presidente, pois o que é dito se desdobra, posteriormente, em ações polêmicas.

Temas como direito de aprender, currículo nacional, uso da avaliação, educação integral são abordados em seu sentido genérico. Na realidade são as bandeiras do movimento Todos pela Educação. Se somadas à ênfase que Paim está dando à formação de professores (bandeira 1 do Todos) o quadro se completa. Nos últimos anos nunca o MEC esteve tão próximo do Todos pela Educação.

Quem seria contra a educação como direito? Quem seria contra a ideia de que um professor sozinho não pode decidir o que ele vai ensinar aos estudantes e que deve haver algum parâmetro norteador para as escolas seguirem? Será que em algum lugar o professor pode decidir sozinho o que ensinar? Não existem outras instâncias públicas locais? Elas não merecem confiança?

Quem seria contra a educação integral? Quem seria contra que as avaliações de larga escala destinadas a subsidiar políticas públicas também pudessem ser úteis para os professores nas escolas?

Ou seja, sua fala, vai sempre pelo meio fio, sem discutir a fundo o como. E é aí que o problema se instala – nos meios.

Por exemplo: Como vamos proteger as escolas do mercado educacional que, a partir de um currículo nacional detalhado, desenvolverá apostilas para vender de norte a sul? Qual o impacto da generalização das apostilas na qualificação dos professores? Hoje a ausência deste currículo detalhado dificulta a atuação do mercado educacional em escala nacional. Quais as possíveis relações entre o currículo nacional detalhado, o Exame Nacional de Docentes que está sendo elaborado pelo INEP e a lei de responsabilidade educacional em tramitação no Congresso?

O que vamos fazer para que este currículo detalhado não elimine a diversidade regional que o Brasil tem em grande escala? Não devem municípios e estados poder construir – em uma discussão pública – o currículo da educação básica segundo suas especificidades regionais? Por que ir ao extremo de se dizer que o professor decidiria sozinho, se não houvesse um currículo detalhado nacional? Não há só esta possibilidade dicotômica: ou o MEC ou o professor sozinho. Há outras instâncias públicas até mais significativas que o próprio MEC e um punhado de consultores.

Como vamos fazer para que a educação de tempo integral não se resuma em mera ocupação do tempo da criança no contraturno, amarrada na preparação para avaliações nacionais e locais e ligada a recuperação de aluno com a finalidade de aumentar a nota da escola no IDEB? Qual é o entendimento de educação integral?

E poderíamos agregar muitos outros aspectos. Em resumo: o Presidente do INEP sabe evitar os conflitos e emerge disso uma fala que sugere, mas só sugere, uma certa unidade em torno das questões, forçada por temáticas genéricas.

É bem provável que quando estas questões forem aprofundadas, vejamos que a proposta do INEP é simplesmente oferecer mais do mesmo que já não funciona (por aqui ou em outros lugares) e que está baseada nas bandeiras do Todos pela Educação e dos reformadores empresariais.

Não é segredo que o Prof. Francisco Soares é membro licenciado do Conselho de Governança do movimento Todos pela Educação. Nada contra sua escolha, mas tudo contra a ideologia que fundamenta a criação deste grupo agora vinculado a um grupo maior ainda de empresários que se articula ao nível da América Latina.

Exatamente porque a educação é um direito, como defende o Prof. Soares, é que ela não pode ser tratada sob a liderança daqueles que estão acostumados à ótica das mercadorias.

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INEP: balançando o cavalo pelo rabo

Causa surpresa que o presidente do INEP, Prof. Francisco Soares, tenha sido alçado pelo Ministro Paim e pela mídia a novo articulador do currículo da educação básica no Brasil. A surpresa é porque, ao que se sabe, o INEP cuida da avaliação e não de currículo. Há até uma Secretaria da Educação Básica no MEC, a SEB, que trata desta questão e no entanto, está muda. Quem está falando na mídia sobre currículo é o presidente do INEP.

O perigo desta situação foi muito bem indicado pela grande educadora Menga Ludke em um seminário na Faculdade de Educação da Unicamp há algum tempo: discutir currículo a partir da avaliação é como “balançar o cavalo pelo rabo”.

A avaliação deve estar a serviço do currículo e não o currículo a serviço da avaliação.
Deixar o INEP dar o norte para a questão curricular conduzirá a uma “taxonomia de Bloom” voltada para alimentar a realização de itens para a avaliação da Prova Brasil. Isso, como visão curricular é extremamente pobre.

Francisco Soares é estatístico, grande conhecedor de medidas educacionais. Ao que nos consta não tem estudos sobre currículo da educação básica. Pelo menos, é preciso respeitar as competências e a própria divisão de trabalho no MEC.

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INEP, ABAVE e Todos pela Educação selam acordo

 “Francisco Soares; Ruben Klein, presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional, e Priscila Cruz, diretora-executiva da organização Todos pela Educação, assinaram nesta semana um termo de compromisso para que o Inep traduza, de forma pedagógica, os resultados da Prova Brasil. “Queremos que a Prova Brasil dê um passo na direção da escola”, diz Soares.”

 Leia aqui.

A visão é ingênua pois parte-se da ideia de que o problema restringe-se ao fato de que os dados não chegam ou chegam inadequadamente. Mas é muito mais complexo. Com esta filosofia, somente vão gastar mais dinheiro inultimente.

O problema maior é que não há uma instância mediadora NA ESCOLA que possa “consumir” os dados a partir de uma aclimatação dos mesmos aos valores específicos das variáveis envolvidas no processo pedagógico local. Isso implicaria em desenvolver estruturas específicas de envolvimento da escola com os dados, algo que está muito longe das preocupações dos atuais dirigentes.

ABAVE e Todos pela Educação não têm experiência com escolas. São as redes de ensino que detêm esta “tecnologia” e conhecimento. No máximo vão processar variáveis e entregar a ONGs a atuação nas escolas, ou então, elaborar relatórios que por mais didáticos que sejam não conseguem galvanizar a comunidade local.

Claro que bons relatórios são importantes. Fazemos isso mal. Mas não basta. Quando se diz que o foco é o aluno, a escola, isso implica em como fazer com que os dados sejam analisados localmente pelos professores, gestores e alunos. Os meios para isso ainda não estão desenvolvidos adequadamente na pesquisa, até porque esta filosofia colide com o enfoque usualmente aplicado por estas organizações que é o da vigilância da escola e sua punição por vias meritocráticas.

Na outra ponta está o fato de que a operação das escolas de ensino básico é tarefa dos Estados e Municípios e não do governo federal. Os resultados das avaliações precisam ser amarrados a ações dos governos estaduais e municipais e estes têm suas próprias avaliações.

Se a ideia de fazer chegar o dado é parte da solução, o caminho adotado está bem longe de produzir os efeitos esperados.

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USA: Lições para o ENEM

Os americanos estão fazendo um pequeno movimento em direção à assimilação das críticas aos testes padronizados. O SAT – algo parecido com o nosso ENEM – vai passar por ajustes. Ainda que pequenos, revelam que certas críticas estão ganhando força nos EUA.

Um exemplo é o abandono das punições aos alunos que “chutam” uma resposta quando não sabem uma questão. Como publicamos aqui neste blog, um dos parâmetros da TRI, tecnologia que é a base das medições em testes hoje, é o chamado “chute”. Como a correção pela TRI não é pelo número de questões acertadas, mas leva em conta a dificuldade das questões, quando o aluno “chuta” ele pode ser penalizado no computo geral da pontuação.

“Dizendo que seus exames de admissão não focam o suficiente nas habilidades acadêmicas importantes, o College Board (organização que administra e avalia testes padronizados de aptidão para a admissão em universidades) anunciou na quarta-feira, 5, uma reavaliação fundamental do SAT (sigla em inglês para Teste de Aptidão Escolar, um exame nos formatos do Exame Nacional de Ensino Médio, o Enem, no Brasil) pondo fim à antiga punição por “chutes” errados, eliminando palavras obscuras do vocabulário e tornando opcional a redação.”

Tornar a redação opcional, não é bem um avanço, digamos. Soa mais como um retrocesso. É bem possível que aqui o que se quer é retirar de cena um aspecto da medição que é não só de difícil avaliação como também custoso.

Mas a principal crítica que agora é pelo menos reconhecida fica por conta dá própria incapacidade de um teste padronizado avaliar corretamente os alunos e a inadequação de não se considerar todo o esforço avaliativo dos professores do ensino médio que, sem dúvida, por terem acompanhado durante anos seus estudantes sabem melhor as capacidades desenvolvidas por eles. Para os organizadores:

“O novo SAT não vai aplacar todas as críticas aos testes padronizados. Há muito que os críticos assinalaram – e Coleman admitiu – que as notas no ensino secundário são um melhor indicador de sucesso universitário do que as pontuações em testes padronizados. Nos últimos anos, mais faculdades adotaram o caráter opcional dos testes, permitindo que estudantes dispensem os exames e entreguem suas notas, textos escritos e, talvez, um paper corrigido.”

Somente 20% dos professores do ensino secundário americano consideram que o SAT avalia melhor do que se as notas dos alunos obtidas nas suas disciplinas fossem consideradas. Possivelmente, a melhor solução esteja na possibilidade de se combinar todos estes esforços avaliativos de forma integrada.

Mas não há que se esquecer que o pano de fundo, de fato, é a reduzida quantidade de vagas ofertada em nosso ensino superior e a desigualdade social reproduzida ao longo do próprio sistema educacional.

Fica aí a experiência de quem usa testes padronizados há décadas para as autoridades brasileiras se inspirarem…

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Ravitch: por que vamos vencer?

Segue abaixo link para a palestra de Diane Ravitch no encontro da Rede pela Educação Pública nos Estados Unidos com o título “Por que nós vamos vencer”. Nela explica porque a reforma proposta pelos empresários não poderá dar certo:

  1. Vamos ganhar porque tudo que esses falsos reformadores estão fazendo está falhando ou já falhou. Você não pode ter sucesso se tudo que você faz falha.
  2. Vamos ganhar porque a maré está virando com estudantes, professores, pais e comunidades se organizando para lutar contra os testes de alto impacto e contra a privatização.

Assista (em inglês) aqui.

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Bônus: Haddad retrocede

No início da gestão Haddad houve a suspensão da Prova São Paulo e seu correspondente bônus. O que pareceria ser um avanço revela-se agora mera mudança de foco da Prova São Paulo para o IDEB. O bônus está de volta na cidade de São Paulo agora relacionado ao desempenho do IDEB. Os governos PT perdem sucessivamente a oportunidade de se diferenciarem.

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Privatização: o segredo do sucesso

No início do ano passado comentei aqui sobre algo parecido com uma “pedagogia penal” imposta às crianças mais pobres em nome do aumento da qualidade da educação. A questão voltou a aparecer agora com as 10 escolas de Goiás militarizadas.

Também comentei sobre as “inovações” metodológicas das escolas charters americanas que introduziram multas para seus alunos. Esta mesma cadeia de charters, a Nobel, volta a chamar a atenção em Chicago.

Como diz Ravitch, o “segredo do sucesso destas privatizadas” está bem claro agora: chama-se segregação social, ou seletividade dos alunos que a frequentam. As taxas de expulsão dos alunos da cadeia de charters Nobel é agora conhecida.

“Os dados revelam que durante o último ano letivo, 307 alunos foram expulsos das escolas charters, que têm um registro total de cerca de 50.000 alunos. Nas escolas de gerência pública distrital, teve-se 182 crianças expulsas de um registro total discente de mais de 353.000 alunos.

Isso significa que a taxa de expulsão das charters foi de 61 alunos para cada 10.000 alunos, enquanto que nas escolas de gerência pública distritais a taxa foi de apenas 5 alunos em cada 10.000 alunos.”

Eis o “segredo” do sucesso.

Assim fica fácil “melhorar a qualidade”. Esta é a consequência da introdução da lógica da iniciativa privada nos assuntos educacionais. Educação não é mercado é direito. Se a lógica da concorrência penetra na educação, a segregação aumentará, como mostram os dados americanos.

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Tamanho da turma conta?

Converse com qualquer professor ou professora e se perguntar eles dirão que com turmas menores eles são mais eficientes. Mas a lenda de que tamanho de turma não faz diferença persiste fortemente. O estudo abaixo reúne evidências de que turmas menores importam e são uma boa aplicação dos recursos financeiros.

Redução do tamanho da turma: melhor do que você pensa

Relatório do NEPC encontra forte evidência de benefícios de se fazer turmas menores 

Endereço deste comunicado de imprensa do NEPC: http://tinyurl.com/k7j64z2

Autora do estudo: Diane Whitmore Schanzenbach

Boulder, CO (18 de fevereiro de 2014) – Enquanto uma série de reformas escolares bem conceituadas e muitas vezes controversas ganhou a maior parte da atenção dos formuladores de políticas ao longo da última década ou duas, uma reforma parece ter sido constantemente ignorada e marginalizada : a redução do tamanho das turmas.

No entanto, como a professora Diane Whitmore Schanzenbach aponta em um novo relatório divulgado hoje, a evidência de que a redução do tamanho da turma ajuda a aumentar o desempenho dos alunos é forte. O relatório de Schanzenbach, Does Class Size Matter?, publicado hoje pelo NEPC da Universidade de Colorado, Boulder, fornece uma revisão abrangente da pesquisa sobre tamanho de turma.

Segundo a professora Schanzenbach a redução do tamanho de turmas tem sido vítima de uma crença popular de que a estratégia tem sido muito mal sucedida. Um exemplo recente, Schanzenbach observa, é o autor Malcolm Gladwell, que em um recente livro descreve turmas pequenas como uma “coisa que estamos convencidos de que é uma grande vantagem [mas] que pode não ser, afinal, tanta vantagem.”

Na verdade, ela escreve, a história real é exatamente o oposto. “O tamanho da turma importa”, escreve Schanzenbach, economista e professora de política da educação da Universidade de Northwestern, em Evanston, Illinois. “A investigação apoia a noção de senso comum de que as crianças aprendem mais e os professores são mais eficazes com turmas menores.”

Citando evidências da literatura acadêmica, Schanzenbach explica que “o tamanho das turmas é um determinante importante de uma variedade de resultados dos alunos que vão desde os resultados dos testes até resultados mais amplos na vida. Turmas menores são particularmente eficazes em elevar os níveis de escolaridade das crianças de baixa renda e de minorias.”

Contrariamente, ela aponta, aumentar o tamanho da turma mostra ser prejudicial às crianças.” O dinheiro economizado hoje, aumentando o tamanho das turmas resultará em custos sociais e educacionais mais substanciais no futuro”, escreve ela .

“Os formuladores de políticas devem pesar cuidadosamente a eficácia da política de tamanho de turma contra outros usos potenciais dos fundos”, Schanzenbach conclui. “Apesar do menor tamanho da turma ter um custo demonstrável, pode ser a política mais eficaz em termos de custos no geral.”

Relatório integral aqui.

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Volta Lula

O governo Dilma decidiu de vez administrar a educação sem ouvir a comunidade educacional – ou ouvindo só o que convém. Lula e Haddad não seguiram este caminho. Em época semelhante, em 2010, Lula e Haddad estavam na I Conae com a comunidade educacional às vésperas da eleição. E não foram vaiados. Ao contrário: arrasaram…

Em recente manifestação o MOVATE, uma organização dos trabalhadores do Ministério da Educação, mostrou as persistentes ações do governo conduzidas pelo MEC sem procurar ouvir a área da educação. Coube a ele elencar as provocações do governo Dilma sistematicamente dirigidas à área.

A própria nomeação de Paim como Ministro é reveladora desta situação. O Ministério foi entregue a um gestor de carreira sem tradição política. Não havia mais ninguém com perfil político para assumir o cargo? É mais que isso. Trata-se da concepção gerencialista do governo Dilma que ele implementa desde o primeiro dia de seu governo. Haddad incomodou, foi convenientemente desviado. Veio Mercadante, um ministro ausente, que em sua ausência entregou as relações do Ministério com Dilma ao Secretário Executivo Paim, afeto à gerência. E finalmente, temos Paim, um gerente. Se Dilma pudesse colocaria gestores de carreira em todos os Ministérios. Todos conhecem sua falta de paciência com a política. Não é surpresa que a Presidenta ande com medo de vaias em espaços públicos…

Hoje, entretanto, à esquerda propaga-se o sentimento de que se criticarmos o governo Dilma, então, estaremos fortalecendo a oposição em um ano eleitoral. Isso seria politicamente incorreto.

À direita, não é necessário ser muito contra as ações do MEC pois, no conjunto, a política deles está sendo feita, ainda que em um ritmo menor do que implementariam se estivessem no governo. Nada mal para uma oposição. Note que para a oposição ao governo Dilma o que falta na educação é exatamente gestão. Um gestor de carreira, portanto, facilita já que trata as questões essencialmente como técnicas, números.

Ao centro está o pessoal do “deixa disso”, etc.

Não existe muita opção.

Por definição, eu deveria estar junto à esquerda. Não desconheço as implicações políticas de uma crítica ao governo Dilma em ano eleitoral. Votei duas vezes em Lula e uma em Dilma.

Ocorre que há limite até mesmo para apoiadores teimosos. A posição da esquerda, de apoio em confiança, está virando uma armadilha para fazer reféns políticos que gera inércia e conforto para o governo Dilma, em nome da continuidade. Talvez seja hora de um pouco de contradição. Continuar para quê? Durante 12 anos, praticamente confiamos. Mas o que ficou depois deste período em matéria de política educacional? Não me refiro a programas disso ou daquilo. Com Dilma não evoluimos em relação a Lula.

A oposição resolveu acelerar suas mudanças legislando via  Congresso e faz a política educacional lá. E o governo? Note a situação do PNE com a oposição ao governo Dilma atendendo mais às demandas da chamada esquerda do que o próprio governo, o qual continua batendo na tecla do PNE do Senado contra a comunidade educacional.

Em algumas áreas do governo Dilma, com as recentes nomeações, se ele perder as eleições este ano, pode se dizer que  já teve início uma verdadeira equipe de transição de governo para a oposição. Muitos dos nomes indicados hoje seriam facilmente mantidos pela oposição amanhã.

A gota de água foi o cancelamento da CONAE seguida da nomeação de Paim, um gestor sem força política e que vai cumprir os desígnios da Secretaria da Presidência da República onde o Todos pela Educação dá o tom através de Gerdau, sentado ao lado de Dilma.

O governo Dilma atua de costas para a comunidade educacional. Em ano eleitoral. E quer que continuemos votando nele, pois, se não o fizermos, teremos, então, feito a escolha errada e fortalecido a oposição. Seremos culpados por termos promovido a derrota de Dilma.

Não é sem razão que cresce o “volta Lula”…

Pessoalmente, me recuso a seguir o caminho da homologação eterna a menos que o governo Dilma use o escasso tempo que ainda tem para dar mostras de que vai fazer um segundo mandato com a comunidade educacional e não contra a comunidade educacional.

Ou, então, que o candidato seja Lula.

Caso não ocorra nada disso, me considero liberado para tomar o caminho que julgar conveniente, o que pode ser, inclusive, não apoiar a reeleição de Dilma. Creio que 12 anos de homologação foram suficientes. E se não foram, a incompetência não foi da minha paciência (ou talvez sim?), mas do próprio PT e de seus governos.

É hora do PT e seus governos pararem de por a culpa nos outros e assumirem seus problemas – inclusive uma eventual derrota eleitoral de Dilma este ano, caso mais gente resolva pensar como eu. Na área educacional a insatisfação tende a aumentar, face à insensibilidade do governo Dilma.

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USA: lei de responsabilidade educacional fracassa

Os resultados da avaliação do NAEP americano aumentam as evidências de fracasso da lei de responsabilidade educacional americana “No Child Left Behind”. Liberado em novembro de 2013 o estudo também mostra que o desempenho dos alunos americanos foi melhor antes da lei do que depois dela.

Isto deveria ser suficiente para inibir as iniciativas brasileiras de se criar sua lei de responsabilidade educacional, atualmente em tramite no Congresso.

Segundo o National Center for Fair and Open Testing:

“Os últimos resultados da Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) “adicionam à evidência já existente que a lei federal No Child Left Behind (NCLB) falhou. Um relatório federal divulgado mostra que a melhoria da pontuação no NAEP reduziu ou parou em leitura e matemática após a implementação da lei NCLB. Os dados do NAEP também mostram que as diferenças de pontuação entre brancos e grupos historicamente marginalizados não estão em geral estreitando.

 As tendências do NAEP são consistentes com resultados recentes dos testes de admissão à faculdade, o ACT e o SAT, onde as médias continuam estagnadas, enquanto algumas brechas na pontuação do grupo racial estão se ampliando. As brechas estão estagnada para jovens de 17 anos nos testes do NAEP de longo prazo.”

Leia mais aqui.

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MEC anuncia novos nomes

Conforme antecipado, o MEC realiza troca de vários nomes em sua estrutura.

“O Ministério da Educação (MEC) anunciou hoje (12) os nomes que passam a compor a nova equipe da pasta. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) terão novos presidentes. Além disso, serão nomeados dois novos secretários.

O ex-presidente do Inep Luiz Cláudio Costa será o secretário executivo do MEC, no lugar do ministro Henrique Paim. Para o lugar de Costa, será nomeado Chico Soares. O atual secretário da Educação Básica, Romeu Caputo, será o novo presidente do FNDE, e Yvelise Arco-Verde responderá interinamente pela secretaria.”

Confira aqui.

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Goiás: caso de polícia

Em ação inédita a Secretaria de Educação do Estado de Goias militariza 10 escolas e institui mensalidade.

“Sob o pretexto de diminuir a violência, a Polícia Militar de Goiás irá administrar 10 escolas públicas do Estado, governado por Marconi Perillo (PSDB). Os estudantes serão obrigados a usar quatro uniformes com motivos militares e sapatos, que serão vendidos fora da escola por valores que podem chegar até R$ 600.

Além disso, a matrícula custará R$ 100. Haverá ainda uma mensalidade de R$ 50 e mais dois livros no valor de R$ 300. O valor total dos custos pode chegar até R$ 1.500 por ano. Quem não puder pagar, terá seu filho matriculado em outra escola pública.

Em nota divulga pelo Jornal da Globo, a Secretaria de Educação de Goiás afirma que a medida visa combater a violência de forma efetiva. No Colégio Fernando Pessoa, que passará a se chamar Escola da Polícia Militar de Goiás Fernando Pessoa, em Valparaíso, a escola será dirigida por um policial com formação em pedagogia. Além dele, militares farão aulas de Educação Física e exigirão disciplina dos alunos.”

Leia aqui.

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NO LIMITE, de Marin Ledun

Os reformadores empresariais defendem que as forças da iniciativa privada e seus métodos de organização do trabalho “consertarão” a educação, basta que nos inspiremos neles.

Claudio Moura Castro afirma que:

“É irrelevante perder tempo indagando se a escola tem “produto”, se ensino é “mercadoria”, se “produtivismo” é neoliberal e outras fantasias do mesmo naipe. Importa reter que instituições das mais variadas naturezas e índoles têm muito em comum e que há boas regras e ferramentas que servem para todas. Como o setor produtivo se antecipou aos outros, há excelentes razões para aprender como ele. Com efeito, quem entendeu isso está ganhando qualidade. “

Leia aqui.

A Folha de São Paulo de hoje, 8-2-14, traz análise do romance de Marin Ledun, NO LIMITE, que examina como as novas formas de organização do trabalho na empresa ficaram frias e individualistas destruindo o senso coletivo do trabalho. Tem um título sugestivo: “Cultura da avaliação pessoal matou senso coletivo do trabalho”.

“A medição dos resultados se tornou mais importante que a qualificação profissional e a qualidade dos produtos” – diz ele.  “Não existe mais o mesmo senso coletivo. Este foi esmagado pela cultura das avaliações individuais de desempenho” – completa.

Leia entrevista aqui.

Este já é o presente vivido em algumas das nossas redes de ensino e escolas que optaram pelas receitas dos reformadores. Este será cada vez mais o futuro de nossos jovens se esta onda não for parada agora…

Isso vale também para as nossas Universidades que estão sob ataque dos processos de avaliação do ensino superior. Sem o coletivo, a produção também se torna individualista e perde força. A maioria dos nossos problemas científicos, hoje, depende de coletivos e não de mentes brilhantes isoladas.

Nas escolas o tecido social está sendo rompido entre os vários atores sociais que estão presentes no coletivo escolar. O bônus é um fator que acelera a destruição do coletivo, bem como a noção de que se as escolas concorrerem entre si, melhorarão a qualidade. A preocupação central está com a medição dos resultados e suas consequências.

Sabemos de onde vem isso, o romance de Marin Ledun desvenda esta realidade com clareza. Copiando as empresas terminaremos com os mesmos problemas. O mais grave é que estamos falando da formação da nossa juventude e não de produzir pregos ou carros.

O livro está aqui.

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CONAE: MST repudia cancelamento

NOTA  DE REPÚDIO À ATITUDE ANTIDEMOCRÁTICA

  DO MEC EM CANCELAR A II CONAE

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra repudia a atitude antidemocrática do Ministério da Educação em cancelar a realização da 2ª Conferência Nacional de Educação (CONAE), que estava marcada para 17 a 21 de Fevereiro.  Essa Conferência pretendia ser um espaço plural e democrático para construção de propostas basilares para o Sistema Nacional de Educação.

Esta decisão autoritária do Ministério da Educação se coloca na contramão das manifestações e dos clamores da população brasileiras por  espaços de participação na construção de políticas públicas que incluam os movimentos e as organizações sociais e sindicais, e desconsidera todo o esforço na realização das etapas anteriores desta Conferência,  realizadas nos municípios e estados em 2013.

O MEC cada vez menos tem dado resposta às necessidades educacionais brasileiras.  Dois exemplos emblemáticos: – o fechamento em massa  de escolas no campo: nos últimos 10 anos foram mais de 37 mil escolas cessadas; – a ausência de políticas de superação do analfabetismo, sendo em 13,9 milhões de analfabetos, segundo o último censo oficial.

No contra-senso o MEC anunciou nos últimos dias  a destinação de 899 milhões de reais às entidades do Sistema S (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) para a oferta de cursos por meio do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Ou seja, recursos públicos transferidos para iniciativa privada, enquanto escolas do campo deixam de ser construídas e continuam funcionando em espaços improvisados.

Diante disso, nos somamos a outras entidades e outros movimentos da educação para incidir na aprovação do Plano Nacional de Educação na Câmara dos Deputados e na luta pela educação pública. Seguimos mantendo nosso compromisso  em seguir na luta pela construção de um país soberano, com participação popular efetiva e com justiça social.

LUTAR, CONSTRUIR REFORMA AGRÁRIA POPULAR!

Brasil, 05 de Fevereiro de 2014.

Direção Nacional do MST

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