RJ: professores param contra meritocracia

Os professores do Rio de Janeiro mais uma vez param contra a meritocracia e a privatização da educação.

“Segundo o sindicato, os pontos da pauta unificada são: plano de carreira unificado; reajuste linear de 20% com paridade para os aposentados; contra a meritocracia e pela autonomia pedagógica; não à privatização da educação; contra o repasse das verbas para empresas, bancos, Organizações Sociais, fundações; fim da terceirização; cumprimento de 1/3 de planejamento extraclasse; 30 horas para os funcionários administrativos; eleição direta para diretores; uma matrícula uma escola; equiparação salarial entre PEI, PI e PII; reconhecimento do cargo de cozinheira (o) escolar; 15% de reajuste entre níveis; convocação dos concursados de 40 horas.”

 

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Quebrando a mesmice II

Maria Alice Setubal é presidente do CENPEC e da Fundação Tide Setubal. Tem sido uma voz lúcida em meio a tentativas de colar soluções rápidas em problemas educacionais complexos construídos ao longo de décadas.

Há algum tempo, escrevi aqui (março de 2012) o post “Quebrando a mesmice”, comentando espaço que ela ocupou na Folha de São Paulo para manifestar-se uma crítica das políticas de bônus para professores. Hoje, ela volta a ocupar este espaço para alertar que “Não há bala de prata na educação!”. Corretíssima. O termo é correntemente também usado pelos educadores americanos críticos que vivem as consequências de políticas que há trinta anos tentam soluções milagrosas para os problemas educacionais daquele país, sem sucesso. Não há bala de prata. Diz a autora “a sociedade não pode acreditar em soluções mágicas que não envolvam todos os atores. Não existe “bala mágica” em educação.” E continua:

“Análises inconsequentes têm sido responsáveis por desqualificar um dos principais sujeitos do processo de aprendizagem, o professor. A condução do debate a partir da representação dos professores como vítimas ou algozes exemplifica o desconhecimento da constituição da carreira docente e as condições para o exercício de sua função. Omite da sociedade o debate em curso que tem gerado propostas para a qualificação do docente.”

Qual é o centro desta metáfora: não devemos isolar o professor (ou outro fator)  e culpabilizá-lo pois a educação é um fenômeno multivariado que necessita de soluções abrangentes e que levem em conta simultaneamente um conjunto de variáveis correlacionadas.

Mais uma vez, Maria Alice Setubal se destaca pela sua capacidade de entender o fenômeno da educação em sua especificidade.

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IPEA propõe certificação de professores via Exame Nacional

Artigo de pesquisadores do IPEA  na publicação RADAR daquele órgão propõe que o Exame Nacional de Docentes que está sendo planejado pelo INEP seja também mecanismo de certificação de professores.

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) é uma fundação pública federal vinculada à Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Suas atividades de pesquisa fornecem suporte técnico e institucional às ações governamentais para a formulação e reformulação de políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros. Esta Secretaria tem sido objeto da influência dos reformadores empresariais da educação. Diz o documento:

“Para tanto, uma primeira iniciativa poderia ser a remodelagem da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente (Prova Docente), a fim de que esta assumisse concomitantemente o papel de instrumento de certificação e de recrutamento para o magistério.

Iniciativa articulada no âmbito do INEP já há alguns anos, porém ainda não concretizada, a Prova Docente tem originalmente por objetivo “subsidiar os estados, o Distrito Federal e os municípios na realização de concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica”, tratando-se “de uma prova anual, a ser aplicada de forma descentralizada em todo o país para os candidatos ao ingresso na carreira docente das redes de educação básica.”27 A concretização desse objetivo inicial já seria um avanço: à medida que estados e municípios adotassem a Prova Docente como instrumento de recrutamento, progressivamente a avaliação passaria a desempenhar um papel de referência para os cursos de licenciatura espalhados pelo Brasil. Na visão dos autores, porém, uma atribuição adicional de certificação docente em âmbito nacional teria o potencial de engendrar uma revolução muito maior sobre o modelo de formação inicial de professores hoje vigente no país.

Seguindo a linha de argumentação dos autores, de que formação adequada não deva ser restringida à titulação em um ou em outro grau de educação acadêmica, deveriam ser elegíveis à Prova Docente como instrumento de certificação qualquer licenciado(a), bacharel(a) ou tecnólogo(a) disposto a ingressar no magistério da educação básica. Para certificação na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, a prova se concentraria no domínio de conhecimentos pedagógicos e de outros necessários à atuação nessas etapas e em face às especificidades dessas fases da infância. Para certificação nos anos finais do ensino fundamental, a prova se concentraria no domínio de conhecimentos específicos da disciplina a que se deseja lecionar, aliado a noções de metodologias de ensino e de interdisciplinaridade. Em ambos os casos, a certificação dos bacharéis e tecnólogos estaria condicionada não apenas à aprovação na Prova Docente, mas também à conclusão com sucesso de um programa especial de formação pedagógica de 540 horas (nos moldes da Resolução no 2/1997), conclusão esta que pode se dar de maneira anterior ou posterior à Prova Docente. A definição de padrões mínimos de desempenho na Prova Docente também seria desejável para a certificação, seja o avaliado licenciado, bacharel ou tecnólogo.”

A questão do Exame Nacional foi amplamente questionada durante os últimos anos. Teve apoio da CNTE e foi tolerada pelas entidades científicas. Em 2010 as entidades se manifestaram sobre o Exame. Naquela época criticamos a Portaria 14 do MEC que institui o exame. (veja aqui, aqui, aqui, aqui, aqui). Alertamos para a possibilidade de que se convertesse em um exame de certificação também (veja aqui). A CNTE respondeu com retaliação pessoal em seu boletim (veja aqui, aqui e aqui).

Agora, temos um órgão da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República do governo Dilma sugerindo ações, um Ministro que está desesperado para encontrar uma forma de solução da questão da formação de professores e um ambiente eleitoral propício para pirotecnias.

Esperamos que a CNTE e as entidades científicas da área educacional se mobilizem para o enfrentamento desta forma de ver a organização dos profissionais da educação.

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Meritocracia é aprovada no PNE: veta Dilma

A meta 7.36 que introduz a meritocracia no PNE foi aprovada. Matéria da CNTE apontava para uma campanha destinada a sensibilizar a presidenta Dilma para vetar o dispositivo se ele fosse aprovado no Congresso.

Está na hora de começar, pois a luta não será fácil já que a parte principal do PNE que foi aprovada teve aceitação unânime no Congresso.

A manutenção do dispositivo associa-se a ampla campanha feita pelos reformadores empresariais para incluir formas que vão destruir o salário dos professores pois haverá a tendência a pagar bônus e não salário.

Segundo a tese dos reformadores a medida é necessária pois ela deveria tornar a profissão mais atrativa pois permitiria aumentar os salários dos bons professores diferenciando-os dos professores menos competentes. É a lógica empresarial da introdução da competição entre os profissionais e não da colaboração. Essa lógica conduz ao ranqueamento dos professores a partir do desempenho obtido pelos alunos e consequentemente à diferenciação do salário ao longo do ranqueamento. No Estado de Nova York, por exemplo, 50% do salário dos professores depende do desempenho obtido pelos seus alunos nos testes.

Estas iniciativas em curso, apesar que não mencionar explicitamente, estão alinhadas com estes objetivos.

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Intimidando pela matemática

Vale a pena ler o texto “Intimidação matemática” de John Ewing sobre cálculo de valor agregado (em inglês). Abaixo um trecho:

“Mas o mau uso mais comum da matemática é mais simples, mais penetrante, e (infelizmente) mais insidioso: a matemática empregada como uma arma retórica – uma credencial intelectual para convencer o público de que uma ideia ou processo é “objetivo” e, portanto, melhor do que as outras ideias ou processos concorrentes. Isso é intimidação matemática. É especialmente persuasivo porque muitas pessoas se impressionam com a matemática e ainda não a entendem – uma combinação perigosa.”

Este tipo de recurso é frequentemente utilizado pelos reformadores empresariais (boa parte deles economistas e estatísticos) para tentar convencer o público de que suas ideias são melhores do que as dos pedagogos e educadores.

Infelizmente, o lugar já está ocupado. Os físicos chegaram primeiro. Físicos consideram-se representantes diretos de deus na terra e os matemáticos, estatísticos e economistas terão que disputar com eles ou aguardar que aqueles se cansem de representar deus por aqui.

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Baltimore: quem não faz os testes?

A experiência de Baltimore mencionada em post anterior nos alerta para um tipo de estudo que não se faz no Brasil: quais alunos ficam fora dos testes da Prova Brasil, Saresp, ProvaRio, etc.?

Como é sabido, a Prova Brasil, por exemplo, considera válida uma turma na avaliação desde que tenha pelo menos metade dela fazendo o teste. A questão é: quais são os alunos que pertencem à outra metade que pode não estar participando do teste?

O caso de Baltimore mostra que estudantes que exigem educação especial e os imigrantes aprendizes de inglês, que não são poucos no caso americano, podem ser desviados do teste para a metade que não participa, pois com isso seu menor desempenho não derruba a média da turma ou da escola.

Para esta outra metade também podem ser desviados aqueles alunos que são oriundos de famílias mais pobres ou com dificuldades de aprendizagem.

Sabemos também que isso repercute nas escolas que se “especializam” em certo tipo de aluno e acabam sendo depósitos de alunos com problemas, de forma a facilitar a vida das outras dentro de uma rede de ensino.

Portanto, é relevante que tenhamos dados públicos sobre a avaliação no Brasil que indiquem quem são os estudantes que participam e que não participam das avaliações.

Já mostramos o mesmo problema na avaliação das escolas charters americanas. As charters costumam ser comparadas com as escolas públicas sem levar em conta a exclusão de populações que apresentam possibilidade de ter maior problemas de aprendizagem. Enquanto as charters podem excluir esta população (e outras) a escola pública obrigatória e corretamente tem que aceitar todos os estudantes que a procuram. Portanto, uma comparação de médias de desempenho em testes dos alunos entre estas escolas não pode ser suficiente. Há que se analisar qualitativamente as duas populações.

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Xangai, número 1 no PISA, pode sair dele

Diane Ravitch informa em seu blog notícia divulgada por Yong Zhao , da Universidade de Oregon, USA, que afirma que Xangai poderá não participar do próximo exame do PISA da OCDE, marcado para 2015. Veja também aqui matéria de Valerie Strauss com o texto de Zhao em inglês.

Xangai foi a primeira em desempenho no PISA de 2009 e novamente em 2012. Segundo Diane Ravitch:

“Zhao, que nasceu e foi educado na China, relata que os responsáveis pela educação em Xangai podem parar a participação no PISA. Zhao, um crítico da corrida internacional para os testes de desempenho, escreve em seu blog:

A notícia circulou em um jornal em Xangai em 7 de março, e relata que Xangai “está considerando a possibilidade de retirar-se da próxima rodada do PISA em 2015″, porque “Xangai não precisa das chamadas escolas número 1”, disse Yi Houqin, um funcionário de alto nível da Comissão de Educação de Xangai. “O que ela precisa são de escolas que seguem princípios educacionais adequados, respeitem os princípios do desenvolvimento físico e psicológico do aluno, e estabeleçam uma base sólida de “desenvolvimento que perdure ao longo da vida dos alunos”, diz o artigo, citando Yi .”

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Andres Alonso na Folha

A Folha de São Paulo abre espaço hoje, 26-5-14, para Andres Alonso, ex-superintendente de educação da cidade de Baltimore (Maryland, USA). Atualmente ele está em Harvard. Alonso, que imigrou de Cuba para os Estados Unidos na década de 1960, começou sua carreira praticando Direito em Nova York, mas logo decidiu tornar-se um educador. De 1987 a 1998, ele ensinou adolescentes com dificuldades emocionais em educação especial e alunos aprendizes de Inglês em Newark, NJ. Veio, agora, ao Brasil pela Fundação Itau Social para discutir programas de tutoria para professores.

A Folha entrevista Alonso destinando-lhe página inteira. A receita usada por ele para “consertar” a educação em Baltimore inclui:

“Eu assumi em Baltimore quando as leis começaram a mudar, tornando-se bem exigentes. Nos meus primeiros dois anos, demitimos 400 professores que não tinham a qualificação necessária. Desenvolvemos contratos que ofereciam compensações segundo resultados. Criamos quatro níveis de carreira de professor e um sistema de avaliação que poderia colocar os menos eficientes para fora”.

Mas como sempre, receitas milagrosas em educação geram sempre suspeitas. Não é diferente com a Baltimore de Andres Alonso. Segundo a Folha:

“Durante sua administração, o número de alunos que abandona o ensino médio caiu mais de 50%, e o desempenho dos estudantes melhorou em quase todas as disciplinas e séries.”

Se comparada com cidades de igual tamanho, Baltimore em testes de leitura divulgados em 2013 (média de 204 pontos) está abaixo da média destas (212). Igualmente encontra-se abaixo da média nacional que é de 221 pontos. 55% dos estudantes de quarta série estão abaixo do básico em leitura. Confira mais dados aqui.

Segundo o NAEP Dishonor Roll: Urban Edition, o teste de Baltimore:

“… exclui gritantes 77 por cento dos alunos de quarta série condenados a guetos de educação especial, sem dúvida, o mais alto nível dessa categoria; a taxa é quase cinco vezes a média nacional que é de 16 por cento para a exclusão de alunos na quarta série em educação especial. Baltimore City também exclui 60 por cento dos alunos aprendizes de inglês [filhos de imigrantes] da quarta série, sete vezes a média nacional e, mais do que qualquer outro distrito. Baltimore também exclui 74 por cento dos estudantes da oitava série em classes de educação especial, também o mais alto nível de exclusão de todos os distritos participantes nos testes de cidades grandes urbanas do NAEP; esta taxa é de cinco vezes a média nacional.”

O estudo termina assim: “Alonso e seus ex-funcionários devem ser questionados duramente tanto por reformistas como tradicionalistas sobre o que só pode ser chamado de fraude (test cheating)”.

Estes dados mostram que não podemos julgar a “boa educação” exclusivamente pelas médias e suas variações em testes.

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Meritocracia avança na Constituição

A PEC 082 movimentou-se. Ela trata da inclusão do princípio da meritocracia no ensino público na própria Constituição Federal, pela alteração do seu artigo 206.

  • PEC-00082/2011 – Altera o art. 206 da Constituição Federal para inserir o inciso IX prevendo a meritocracia com um dos princípios norteadores do ensino público no Brasil.
  - 22/05/2014 Apresentação do Parecer do Relator n. 1 CCJC, pelo Deputado Nelson Marchezan Junior (PSDB-RS).
  - 22/05/2014 Parecer do Relator, Dep. Nelson Marchezan Junior (PSDB-RS), pela admissibilidade.

 

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SP: leitor alerta para padronização dos testes

Um leitor alerta para os efeitos da padronização produzida pelos testes também conhecido como estreitamento curricular. Os exames vão forçando as escolas a reduzir sua ação educativa ao que é avaliado nos testes. Toda a formação mais ampla do estudante fica secundarizada.

Esta concepção parte do princípio de que “nota alta é sinônimo de boa educação”. Mas está errada. Ainda mais se esta nota é dada a partir da avaliação de duas disciplinas – leitura e matemática.

“Considerada como um modelo de gestão da educação no Brasil, a escola municipal de ensino fundamental Desembargador Amorim Lima, localizada na zona oeste de São Paulo, vem apresentando resultados ruins nos principais índices oficiais que ajudam a medir o nível de apropriação de conhecimento pelos alunos. A situação levou à prefeitura de São Paulo a repensar agora o formato experimental adotado pela unidade de ensino fundamental desde 2003.

A postura do governo pode ser vista pela comunidade escolar como o duro golpe à lógica pedagógica seguida pela unidade, baseada no ideário das escolas democráticas. Na Amorim Lima, não há provas, os professores não seguem o currículo oficial e os alunos têm a autonomia de decidir os assuntos que vão estudar.”

Leia reportagem completa aqui.

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USA: privatização via charters decepciona

Cada vez mais circulam relatórios mostrando que não há evidência empírica a respeito da eficácia alardeada pelo reformadores empresariais da educação em relação ao modelo de privatização da escola pública conhecido nos Estados Unidos como “escolas charters” e na Inglaterra como “escolas independentes”. Em 2013 tivemos o relatório do CREDO. Agora, temos outro relatório da Pensilvânia, mostrando os problemas das escolas charters.

Na Pensilvânia, o relatório define as escolas charter como escolas públicas auto-geridas que são criadas e controladas por pais, professores, líderes comunitários e faculdades ou universidades e que recebem financiamento com recursos públicos. É gratuita para o estudante. Uma escola pública pode ser convertida em escola charter se 50% dos pais concordarem.

“Os reformadores continuam a falar das escolas charter como se fossem a resposta para os problemas da educação pública, quando há uma grande quantidade de evidências que mostra grandes problemas com o setor das escolas charters.

Por exemplo, um relatório sobre as escolas charters da Pensilvânia lançado recentemente por um deputado estadual constatou que apenas uma em cada seis escolas charters do estado é de “alto desempenho” e observa que nenhuma das charters on-line é “de alto desempenho.”

O relatório, divulgado pelo deputado James Roebuck, presidente da Comissão de Educação da Pensilvânia, diz que o Estado tem 162 escolas charters (28 dos quais são considerados “de alto desempenho” com base em resultados de testes padronizados) e tem 14 charters cibernéticas.”

Leia mais aqui (em inglês).

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Veta Dilma: CNTE lança importante campanha

A meritocracia está no PNE. Contra toda a evidência empírica contrária à inclusão da meritocracia no ambiente educacional, a meta 7.36 (veja matéria abaixo) foi mantida no PNE. Como é provável que será aprovada, resta um exercício legítimo de pressão sobre a presidenta Dilma para que vete o dispositivo. E se não vetar, mostre a cara. A resposta virá nas eleições.

Desde Bloomberg, ficou claro que não há nenhuma melhoria na educação com a introdução de bônus ou outras formas de condicionar o desempenho da escola ou de professores a resultados de avaliação. Bloomberg chegou a declarar que estava parando a política meritocrática em New York porque não queria malgastar dinheiro público. A National Academy of Sciences nos Estados Unidos também chegou à mesma conclusão. Veja aqui também outra pesquisa. Veja aqui declaração da Associação Americana de Estatísticos condenando a vinculação de salários de professores a testes de desempenho dos alunos. Sem contar o alerta de mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo que condenaram nesta semana a dependência das políticas públicas educacionais de testes padronizados.

Propor medidas meritocráticas para orientar as políticas públicas é fazer má ciência já que não existem evidências de que conduzam à melhoria da educação. É fé na iniciativa privada e seus procedimentos, nada mais. Há mais de cem anos que se tenta aplicar esta estratégia sem resultados.

Nunca funciona, nunca morre.

A CNTE lança importante campanha pelo veto da matéria. É importante que se divulgue esta campanha de forma intensa.

Veta, Dilma!

Publicado em Terça, 13 Maio 2014 17:58

A Comissão Especial da Câmara dos Deputados, encarregada em apreciar as alterações feitas pelo Senado Federal no projeto de Plano Nacional de Educação (PL 8.035/2010), concluiu seus trabalhos no dia 6 de maio, estando, agora, a matéria apta para apreciação final no plenário da Casa.

Conforme a CNTE vinha informando, a versão do PNE aprovada no Senado rebaixou a expectativa do direito à educação pública de qualidade, especialmente ao permitir a transferência de verbas públicas para escolas privadas e ao negar o combate a determinadas discriminações ainda arraigadas na sociedade brasileira (art. 2º, III do PL 8.035).

Completando a lista de prejuízos ao projeto inicialmente aprovado na Câmara dos Deputados, em 2012, está a reintrodução da estratégia 7.36, que condiciona o repasse de verbas para as escolas públicas à nota de cada uma delas obtida no IDEB. E pior: a estratégia também orienta a política de bonificação do magistério pelas notas dos estudantes no IDEB, sem levar em consideração as desigualdades nos sistemas educacionais advindas desde a origem social dos estudantes, perpassando pelas condições de trabalho dos educadores em estruturas física e pedagógica precárias das escolas e em jornadas múltiplas de trabalho.

Sobre o aspecto conceitual, a CNTE é contra a estratégia 7.36, haja vista pretender consolidar uma perigosa política neoliberal na educação, adotada em estados como São Paulo e Minas Gerais, a qual certamente terá impactos mais devastadores em regiões menos abastadas do país, que poderão ser penalizadas com menos recursos para suas escolas. Ademais, a orientação da bonificação nos salários dos docentes desconstrói a perspectiva de planos de carreira valorizados, desestimulando o ingresso da juventude na carreira docente e a permanência dos atuais profissionais nas redes escolares.

Assim sendo, caso o plenário da Câmara dos Deputados ratifique a posição da Comissão Especial do PNE, mantendo a estratégia 7.36, a CNTE fará campanha junto a presidenta Dilma Rousseff pelo veto dessa estratégia – que afronta as resoluções de seu partido político e a plataforma do Governo -, bem como do § 4º do art. 5º (vinculação do PIB para a educação não pública) e do inciso III do art. 2º do substitutivo da Comissão Especial da Câmara, a fim de resguardar o texto do PNE aprovado inicialmente pelos deputados com amplo apoio da sociedade brasileira.

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Acorda Gustavo

No Japão todos se curvam perante o Imperador – menos o professor. E não me consta que o Imperador faça um teste para saber quais são os bons ou maus professores. Reclamam do salário também, mas são respeitados.

No entanto, no Brasil dos reformadores empresariais, Gustavo Ioschpe (G.I.) se permite pontificar em seu artigo na Veja, chamado “Professores, acordem!” de 11-05-2014 que:

“… nos últimos anos tenho chegado à conclusão de que falar com o professor médio brasileiro, na esperança de trazer algum conhecimento que o leve a melhorar seu desempenho, é mais inútil do que o proverbial pente para careca.”

Para GI, os professores são ignorantes e não conhecem a realidade. Ele sim conhece. Não me consta que ele dê aulas no ensino básico, mas quem sabe… ainda se lembre de algo do seu tempo de estudante.

Gustavo Ioschpe é proprietário e presidente da G7 Cinema, empresa dedicada a produção e distribuição de filmes cinematográficos, operação de salas de cinema e edição de livros. Ioschpe participa de algumas organizações não-governamentais brasileiras ligadas à área da educação. É membro fundador do  Todos pela Educação e membro dos Conselhos do Instituto Ayrton Senna  e Fundação Iochpe. Também participa do conselho de administração da Maxion-Ioschpe onde substituiu seu pai em 2007.

O mau humor de GI é agravado pela rejeição que sofre entre os próprios reformadores empresariais. Pelo seu radicalismo, ninguém faz eco a ele, só a Veja. Ele precisaria ouvir as “cobras e lagartos” que se diz dele entre os próprios reformadores. Nem mesmo estes toparam as placas com o IDEB que ele queria levantar em cada escola. Passa seus dias ganhando dinheiro com seus empreendimentos e nas horas vagas é franco atirador contra aqueles que deveriam ser respeitados pela tarefa que têm em suas mãos, ou seja, a tarefa de formar as novas gerações por um valor mensal muito inferior ao que ele ganha.

Diz ele:

“A imagem que vocês vendem não é a de profissionais competentes e comprometidos, mas a de coitadinhos, estropiados e maltratados. E vocês venceram: a população brasileira está do seu lado, comprou essa imagem (nada seduz mais a alma brasileira do que um coitado, afinal). Quando vocês fazem greve — mesmo a mais disparatada e interminável —, os pais de alunos não ficam bravos por pagar impostos a profissionais que deixam seus filhos na mão; pelo contrário, apoiam a causa de vocês. É uma vitória quase inacreditável.”

Menos GI. Estamos avançando, mas ainda não podemos falar em vitória. Mas a teremos. Incrédulo e desanimado, ele acha que toda a população brasileira está errada. Foi enganada pelos professores. Mas ele, com sua sabedoria, não foi. Curvemo-nos ao sábio e honorável guru. Entre GI e os 80 pesquisadores ao redor do mundo que questionam suas sábias estratégias para melhorar o ensino e os professores, fico com os últimos.

Irado em seu “artigo” na Veja, GI vaticina:

“Os 10% do PIB e os royalties do pré-sal serão a danação de vocês. Porque, quando essa enxurrada de dinheiro começar a entrar e nossa educação continuar um desastre, até os pais de alunos de escola pública vão entender o que hoje só os estudiosos da área sabem: que não há relação entre valor investido em educação — entre eles o salário de professor — e o aprendizado dos alunos.”

Curioso como negando que o salário seja central, fixa sua análise exatamente no salário. Coloca nas costas dos sindicatos e professores algo que ele inventou. A questão não é só salarial e os professores e seus sindicatos sabem muito bem disso. Além disso, os sindicatos estavam aqui muito antes da qualidade da educação ser um problema.

Mas… note bem – ele já tem a solução:

“Existem muitas coisas que vocês precisarão fazer, na prática, para melhorar a qualidade do ensino, e sobre elas já discorri em alguns livros e artigos aqui.”

Leiam GI, é simples. De preferência, contratem-no para palestras. Ilustrem-se…

“… vocês não podem menosprezar a ciência e os achados da literatura empírica sempre que, como na questão dos salários, eles forem contrários aos interesses de vocês. Ou vocês acreditam em ciência, ou não acreditam.”

Bem, se usarmos a lógica de GI com seu próprio “artigo” na Veja, podemos chegar a conclusão idêntica: seu artigo é absolutamente inútil para a formulação de políticas públicas exatamente por esta razão. Ignora a ciência disponível. Se GI levasse em conta a evidência disponível sobre suas ideias, não persistiria nelas. Sua conversa é a mesma dos reformadores empresariais americanos nos últimos 30 anos. Não consta que ela tenha melhorado a educação americana. Isso sim é ciência. E está disponível para estudo. No Chile, mesma coisa, com a novidade que o país agora começa um processo de reversão da aplicação das ideias que GI propõe, após passeatas que variaram entre 80 e 100 mil pessoas. Acorda Gustavo.

O fenômeno educacional é multideterminado. Se isolar o salário do contexto, ele não resolve. Não há bala de prata em educação. Mas se lidar com o salário no contexto das outras variáveis (por exemplo, nível sócio econômico do aluno, escola de tempo integral, infraestrutura da escola, etc.) então, o conjunto faz diferença.

E claro, para quem é empresário e não vive de salário, é sempre fácil dizer:

“… abandonem essa obsessão por salários. Ela está impedindo que vocês vejam todos os outros problemas — seus e dos outros. O discurso sobre salários é inconsistente.”

Finalmente, GI termina com uma pitada de empreendedorismo salvacionista empresarial:

“O respeito da sociedade não virá quando vocês tiverem um contracheque mais gordo. Virá se vocês começarem a notar suas próprias carências e lutarem para saná-las, dando ao país o que esperamos de vocês: educação de qualidade para nossos filhos.”

Está dito.

Bem, fiquemos por aqui. Na Roma antiga, para cada cristão que era lançado aos leões, apareciam outros dez. O melhor é não fazermos mártires. Vai passar.

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PISA: pesquisadores ao redor do mundo reagem ao teste

Em carta ao Diretor do PISA da OCDE, publicada pelo The Guardian, mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo expressam sua preocupação com o impacto dos testes do PISA nas redes de ensino. Entre eles o renomado estatístico britânico dos estudos multiníveis (HLM) Harvey Goldstein, a combativa americana Diane Ravitch, e os conhecidos Peter McLaren, Stephen J. Ball e Henry Giroux, para citar alguns. Veja lista completa abaixo.

Quanto mais será necessário para o Governo Dilma e o MEC entenderem que sua política de avaliação centrada em testes, conduzida pelo INEP, está equivocada?

Entre as razões para a preocupação os signatários incluem:

“Estamos francamente preocupados com as consequências negativas dos rankings do PISA. Estas são algumas das nossas preocupações:

• Embora o teste padronizado tenha sido usado em muitas nações durante décadas (apesar de sérias reservas sobre a sua validade e confiabilidade), o Pisa tem contribuído para uma escalada em tais testes e dramaticamente aumentando a dependência de medidas quantitativas. Por exemplo, nos EUA, o Pisa foi invocado como uma grande justificativa para o recente Programa “Race to the Top”, que tem aumentado o uso de testes padronizados para avaliar administradores, professores e estudantes os quais classificam e rotulam os alunos, bem como professores e administradores de acordo com os resultados de testes amplamente conhecidos por serem imperfeitos (ver, por exemplo, o declínio inexplicável da Finlândia do topo da tabela do Pisa).

• Na política de educação, o Pisa, com seu ciclo de avaliação de três anos, tem causado mudança de atenção em direção a correções de curto prazo destinadas a ajudar um país a subir rapidamente no ranking, apesar da pesquisa mostrar que as mudanças duradouras na prática da educação levam décadas, não alguns anos, para serem concretizadas. Por exemplo, sabemos que o estatuto dos professores e o prestígio do ensino como uma profissão tem uma forte influência sobre a qualidade do ensino, mas sabemos também que o seu status varia fortemente entre as culturas e não é facilmente influenciado por políticas de curto prazo.

• Ao enfatizar uma estreita faixa de aspectos mensuráveis ​​da educação, o Pisa desvia a atenção dos objetivos educacionais menos mensuráveis ​​ou não mensuráveis como o desenvolvimento moral, cívico, artístico e físico, entreitando, assim, perigosamente nossa imaginação coletiva sobre o que a educação é e deva ser.

• Como uma organização de desenvolvimento econômico, a OCDE está naturalmente enviesada a favor do papel econômico das escolas públicas [estado]. Mas preparar homens e mulheres jovens para um emprego remunerado não é o único, e nem mesmo o principal objetivo da educação pública, que tem de preparar os alunos para a participação no auto-governo democrático, na ação moral e para uma vida de desenvolvimento pessoal, crescimento e bem-estar.

• Ao contrário de organizações das Nações Unidas (ONU) como a UNESCO ou a UNICEF que têm obrigações claras e legítimas para com a melhoria da educação e da vida das crianças ao redor do mundo, a OCDE não tem essa determinação. Também não há, no momento, mecanismos de participação democrática eficazes no seu processo de tomada de decisão sobre a educação.

• Para realizar o Pisa e uma série de serviços de acompanhamento, a OCDE adotou “parcerias público-privadas” e entrou em alianças com empresas multi-nacionais com fins lucrativos que têm a ganhar financeiramente com quaisquer déficits reais ou percebidos revelados pelo Pisa. Algumas destas empresas fornecem serviços educacionais para escolas americanas e distritos escolares massivamente, com fins lucrativos, além de terem planos para desenvolver ensino fundamental de forma lucrativa na África, onde a OCDE está agora planejando introduzir o Pisa.

• Finalmente, e mais importante ainda: o novo regime do Pisa, com seu ciclo contínuo de teste global, prejudica nossas crianças e empobrece nossas salas de aulas, uma vez que, inevitavelmente, envolve mais e mais longas baterias de testes de múltipla escolha, mais aulas comerciais prontas e menos autonomia para os professores. Desta forma o Pisa aumentou ainda mais o já elevado nível de estresse nas escolas, o que põe em perigo o bem-estar dos alunos e professores.

Estes desenvolvimentos estão em conflito aberto com os princípios amplamente aceitos da boa prática educativa e democrática:

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ser baseada em uma única medida estreita de qualidade.

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ignorar o papel importante dos fatores não-educacionais, entre os quais a desigualdade sócio-econômica de uma nação é fator primordial. Em muitos países, incluindo os EUA, a desigualdade aumentou dramaticamente ao longo dos últimos 15 anos, explicando a diferença de escolaridade cada vez maior entre ricos e pobres que as reformas do ensino, não importando quão sofisticadas sejam, não são susceptíveis de reparar.

• Uma organização como a OCDE, como qualquer organização que afeta profundamente a vida das nossas comunidades, deve estar aberta à responsabilização democrática pelos membros dessas comunidades.

Assinam a carta:

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

 

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USA: novas evidências de fracasso

FairTest comenta os resultados do NAEP – algo como a nossa Prova Brasil/SAEB – relativa à avaliação do final do ensino médio nos Estados Unidos.

FAIRTEST

Para divulgação imediata, 07 maio de 2014

Resultados do NAEP para o final do ensino médio apontam que este nível de ensino está estagnado ressaltando o fracasso da orientação da educação pública baseada em testes. Os testes de alto impacto não levaram à melhoria do desempenho dos estudantes.

“Os resultados da Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) para alunos do décimo segundo ano ressaltam o fracasso das políticas educacionais orientadas por testes federais e estaduais”, de acordo com o National Center for Fair & Open Testing (FairTest). O relatório de hoje mostra que não houve nenhuma melhoria na pontuação do NAEP para alunos do ensino médio em leitura ou matemática desde 2009 e pouco progresso na última década. No mesmo período, as diferenças de desempenho entre os grupos raciais não diminuiram significativamente.

A tendência do NAEP é consistente com os resultados do ACT e SAT, testes de admissão para a faculdade, onde as médias continuam estagnadas e as diferenças raciais persistem.

“Quantas provas mais os formuladores de políticas federais e estaduais precisam de que a condução da escola por meio de testes padronizados não aumenta a qualidade da educação”, perguntou o Diretor de Educação Pública da FairTest Bob Schaeffer. “É hora de abandonar as políticas fracassadas de testes e punição e adotar as avaliações que têm se mostrado mais adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem.”

Schaeffer continuou: ” Em todo o país, pais, professores, estudantes e ativistas comunitários estão dizendo “basta” do uso abusivo e inadequado de testes. Eles estão retirando suas crianças dos testes, organizando protestos contra testes de alto impacto e exagerados, e pressionando com sucesso os políticos para revisar suas políticas de avaliação. Mais políticos eleitos devem começar a ouvir os seus eleitores, os quais sabem o que está acontecendo nas salas de aula das escolas públicas.”

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Big Data chega pelas mãos do INEP

Fundações e associações que defendem as teses dos reformadores empresariais nunca tiveram tanta influência no INEP. Sob o comando de José Francisco Soares, com a concordância do governo Dilma, tais organizações estão sendo chamadas a configurar a política pública de avaliação. A notícia abaixo vai nesta direção:

“Horário: 9 maio 2014 de 9:00 a 12:00

Local: auditório do INEP em Brasília

Organizado por: Comitê Gestor da Rede Bra de M&A

Descrição do evento:

O INEP está realizando em parceria com a Fundação Lemann um seminário sobre uso estratégico de dados na educação. Na ocasião, Nick Morgan, diretor executivo do programa Strategic Data Project da Universidade de Harvard, e David Stewart, especialista em visualização de dados educacionais, vão debater o papel do estrategista na disseminação de dados educacionais e o potencial dessa informação na melhoria do aprendizado nas escolas.”

O Strategic Data Project de Harvard é um tipo de big dada. Ele está ligado ao Center for Education Policy Research de Harvard. O evento é organizado também pela Rede Brasileira de Monitoramento e Avaliação constituída em parceria com o Banco Mundial e o BID entre outras, como a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República.

Semanas atrás me referi a estes big datas neste blog. Como previsto, não demorou a aparecer por aqui.

Esta questão demanda grande atenção de nossos formuladores de política educacional pois está se constituindo uma base com dados de nossos alunos que não deixa claro quem usará  e qual será o uso.

Leia matéria aqui.

 

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INEP: ligações perigosas

Mariano Jabonero, Diretor de Educação da Fundação Santillana, participou do Seminário no INEP que discute a ampliação de testes no Brasil. A fundação é um braço da multinacional espanhola Prisa que atua na área da educação em 22 países. No Brasil, além da Editora Moderna, comercializa o Sistema UNO de Ensino e possui a empresa de avaliação AVALIA. O Seminário aparentemente foi preparado para promover a entrada do Brasil no Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac) da OCDE.

As ligações entre a política pública educacional, notoriamente na área da avaliação, e as empresas que operam neste ramo são uma forma de controle sobre as decisões dos governos. Nos Estados Unidos este é um mercado que gira perto de 1 trilhão de dólares.

Embora não tenha sido convidada para o Seminário do INEP, outra grande empresa da área da avaliação que está rondando o Brasil é a Pearson (Sistema de ensino COC, Pueri Domus, Don Bosco, Name). Nos Estados Unidos ela acaba de ganhar o contrato para fazer a avaliação do currículo nacional. Bill Gates explica (em inglês) porque é importante um currículo nacional para criar escala para o mercado. Leia aqui também (em inglês) comentários de Diane Ravitch.

Na visão de Gates, quando os testes estão alinhados com os standards nacionais eles movimentam poderosas forças de mercado para oferecer melhores serviços educacionais. Segundo ele pela primeira vez os Estados Unidos terá uma ampla base de clientes que poderão comprar produtos que ajudarão todos os alunos e os professores do país.

É assim, bem claro e direto. O mercado educacional é um dos principais impulsionadores do currículo nacional americano – e de toda a política de responsabilização educacional ampliada com Bush em 2001 e continuada por Obama.

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Isolando o direito de aprender

O direito de aprender está na moda. Os novos reformadores portam-se como salvacionistas deste direito “em risco”. A fala é vigorosa.

Este discurso pode ser ouvido nos Estados Unidos há 30 anos pelos mesmos reformadores de lá. Não consta que a educação americana tenha reduzido as distâncias de aprendizagens entre ricos e pobres e que o direito de aprender tenha sido respeitado. No Chile mesma coisa. A fala impressiona, mas ao mesmo tempo oculta, além de seu próprio fracasso prático, as obrigações de quem deve organizar o ensino, os governos.

Há um direito de aprender ao qual corresponde o direito de ter um ensino decente. Pelo menos deveria ser assim. Deveríamos medir os dois lados deste direito: o de aprender (resultados do ensino) e o de ser ensinado decentemente (responsabilidade pelas condições do ensinar), sendo que caberia aos governos garantir este direito ao qual solidariamente se une o professor como uma das condições importantes para assegurá-lo.

Neste último estariam incluídos: salário digno, formação continuada, condições infra-estruturais das escolas, garantia de tempo diversificado para a aprendizagem do aluno, direito a atenção individual e materiais adequados, política de formação de professores, clima escolar saudável, tempo integral na escola, custo-aluno-qualidade implementado nacionalmente, e outras cositas… topas?!!

Dica para ler antes de concordar: um recente estudo (que infelizmente não foi divulgado amplamente) mostrou que se medimos a proficiência da infra-estrutura das nossas escolas em escala nacional, usando Teoria da Resposta ao Item, os governos são reprovados no que diz respeito à garantia do direito de ter ensino decente.

Fica fácil ocultar o lado do direito de ser ensinado para enaltecer o lado do direito de aprender. Com isso se esquece, por exemplo, que ainda temos professores horistas ou “professores borboletas” que dão uma hora de aula de escola em escola para mais de 600 alunos na semana.

Os reformadores focam exclusivamente no professor, no currículo e no controle pela responsabilização dos agentes. Uma fala que enaltece as variáveis intra-escolares para ocultar as extra-escolares que os governos não dão conta e fingem que não são relevantes. No entanto, as últimas explicam mais de 50% dos resultados da aprendizagem e as variáveis intra-escolares não mais de 25%.

Não existe somente o direito de aprender/ensinar, devemos nos lembrar. Há ainda que se garantir o direito à infância saudável, à alimentação, à habitação, ao trabalho, à saúde. Isolar o direito de aprender dos outros direitos, faz parte deste processo de ocultação dos reais problemas que cercam a educação brasileira.

A fala liberal é simples: pela garantia do direito de aprender, os indivíduos obteriam todos os outros direitos por si mesmos. Algo assim como: fizemos a nossa parte, demos instrução básica, o resto é com você, seja um empreendedor de você mesmo.

Falta apenas encontrar um país que sirva de exemplo histórico para comprovar a tese. Recente estudo mostra que as diferenças só aumentaram.

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INEP: mais avaliações

Página do INEP divulga seminário internacional sobre o Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac). Com a presença do Ministro da Educação, o seminário assinala com ampliação das avaliações. O Presidente do INEP ressaltou a importância da avaliação para verificação do direito de aprender…entendido como “capital humano” no Piaac.

“Avaliar as competências de jovens e adultos desenvolvidas ao longo do processo formativo e a relação destas com o mercado de trabalho. Esse é o objetivo do Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac), em debate no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em Brasília, no seminário Pisa e Piaac: Melhores Competências, Melhores Empregos. O evento vai até terça-feira, 29.

O ministro da Educação, Henrique Paim, abriu o seminário na manhã desta segunda-feira, 28, Dia Internacional da Educação. Ele destacou a importância da avaliação educacional na elaboração de políticas públicas. “A avaliação é o começo”, disse Paim. “A gestão não obtém resultados se não tivermos uma medição que nos permita desenvolver políticas públicas efetivas, eficazes e eficientes.”

De acordo com o ministro, essa medição também é indutora para que o país possa melhorar a qualidade da educação. “Estamos trabalhando nessa direção, cada vez mais ampliando a avaliação no Brasil”, complementou.

A presença do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) também foi destacada pelo ministro, que lembrou a importância do resultado dessa participação para o sistema de avaliação brasileiro. “Podemos dizer hoje que temos um sistema de avaliação bastante robusto e consistente”, afirmou. “Sem dúvida, é um sistema bastante respeitado, e isso se deve à parceria que temos com a OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico].”

O presidente do Inep, Chico Soares, destacou o papel da avaliação para verificar se o direito à aprendizagem é concretizado. “Depois de uma trajetória regular, gostaríamos que as crianças saíssem da escola aprendendo” disse. “Então, vamos conferir, a partir de testes de aprendizagem, se esse direito de aprender foi verificado.”

O encontro conta com a presença de representantes dos ministérios da Educação de dez países da América Latina e também da Espanha.

Decisões — Voltado para assistir aos governos na avaliação, monitoramento e análise das competências, o Piaac permite aos gestores identificar o desenvolvimento de aspectos fundamentais do capital humano nos respectivos países e tomar decisões em termos de políticas públicas.

Por Danilo Almeida

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Novo livro: a implosão da educação americana

Novo livro de Mercedes K. Schneider (A Chronicle of Echoes: Who’s Who in the Implosion of American Public Education) examina quem é quem na implosão da educação pública americana. Abaixo uma síntese:

“A reforma corporativa” não é uma reforma. Em vez disso, é a destruição sistemática de uma instituição fundacional americana, a educação pública. A principal motivação por trás dessa destruição é a ganância. A educação pública nos Estados Unidos gira quase um trilhão de dólares por ano. Considerando que a educação pública norte-americana é uma instituição democrática, sua destruição está sendo coreografada por alguns indivíduos e organizações ricas e bem-posicionadas. Este livro pesquisa e apresenta um punhado de pessoas e instituições que muitas vezes trabalham em conjunto para se tornar a força motriz por trás da destruição da escola pública.”

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Currículo nacional e testes

Tentaram via Congresso passar a ideia de um currículo nacional no Brasil há algum tempo atrás, mas não prosperou. Desde lá, algumas fundações e ONGs tentam ressuscitar a ideia. O presidente do INEP deu entrevistas efusivas sobre a matéria recentemente. Há poucos meses no cargo, estabeleceu uma parceria sem precedentes entre o INEP e o Instituto Airton Senna e a Fundação Lemann.

Vamos colocar o nome certo nesta questão: para tais ONGs não se trata de currículo nacional e sim de standards nacionais, padrões de desempenho nacionais a serem seguidos por todos. A pílula tem sido adoçada com termos como “direitos de aprender”, “currículo”, mas não é. Trata-se de ter uma base nacional (não apenas os atuais parâmetros) que permita desenvolver testes nacionais (Prova Brasil, ANA, ENEM) e acoplar sistemas de responsabilização.

A proposta brasileira é uma repercussão do que ocorre neste momento nos Estados Unidos. Lá também se discute o Common Core – um núcleo comum nacional ao qual os estados e municípios vão aderindo.

De fato a discussão ficou mais forte depois que a lei de responsabilidade educacional americana No Child Left Behind pressionou os estados com a adoção de políticas de responsabilização. No entanto, a lei de 2001 permitiu que cada estado desenvolvesse seus próprio currículo e seus próprios testes. Ocorre que em alguns casos, na cidade de New York por exemplo, ocorreram tentativas de facilitação do teste para ficar bem na cena (e de quebra acessar recursos federais). Foi então que a ideia de um Common Core avançou.

Os reformadores empresariais da educação insistem em que havendo este currículo nacional a qualidade da educação se elevará, mas como aponta Carol Burris:

“Não há nenhuma evidência empírica de que normas estaduais ou nacionais rigorosas vão resultar em maior desempenho do aluno ou maior prontidão para entrar no ensino superior.”

O Ministro da Educação americano disse em um discurso na Universidade de Nova York que a ideia de um currículo nacional é adequada e que é uma questão de “senso comum”. Ou seja, de bom senso. Novamente, Carol lembra que “antes do século 15 o senso comum dizia que o mundo era plano, mas isso não o torna verdadeiro.”

Ela alerta para o fato de que “quanto mais rigorosos são os standards, mais difíceis são os testes. Na medida em que os testes de alto impacto tornam-se mais rigorosos, o currículo torna-se cada vez mais estreito. Os testes, então, logo passam a direcionar o ensino e a aprendizagem.”

Os fabricantes de testes olham para os standards nacionais como a base para a criação de “itens” que diferenciam a aprendizagem de uma criança da outra.

Esta questão ainda vai voltar por aqui.

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Big Data de alunos: o que não se diz

Dia 17-4-2014 matéria publicada no PORVIR (site mantido pela Inspirare) apresenta o lado pedagógico dos Big Datas de alunos nos Estados Unidos com o título: “Big Data leva o ensino personalizado a mais alunos”. Haveria um uso pedagógico para tais dados:

“Cada pessoa aprende de forma diferente e a personalização do ensino tem sido apontada como uma das formas mais eficientes de garantir o aprendizado dos alunos. Mas identificar as variáveis que influenciam cada um não é uma tarefa fácil, principalmente em grande escala. Os dados recolhidos sobre os estudantes em ferramentas de aprendizado, formulários online preenchidos por eles e outras plataformas podem ser justamente a solução para esse dilema.”

Conclusão sugerida: para o bem dos alunos, devemos imitar os Estados Unidos e tê-los também. Por isso, em seguida, fala-se de experiências americanas sobre a criação destes Big Datas que incluem dados detalhados dos estudantes armazenados em grandes bases para que se faça uso deles, leia-se, alguém ganhe dinheiro com “mineração de dados”. Bases de dados brutas não servem para nada. Basta ver o site do INEP com os dados das provas que ele realiza. Se não houver tratamento e refinamento de dados, não se pode fazer uso deles. Quem fará isso? Mas não é só. A própria matéria não pode deixar, ao final, de tocar timidamente no ponto crucial destes Big Datas:

“Questões legais e éticas sobre como disponibilizar os dados dos alunos para terceiros também entram na discussão sobre o ensino personalizado em escala, dificultando o desenvolvimento de plataformas. Enquanto isso, empresas como Declara e Bright Bytes experimentam plataformas de ensino personalizado e adaptativo na formação de professores.”

A matéria não aborda quem são estes “terceiros que teriam acesso aos dados dos estudantes”, mas é fácil imaginar, as grandes produtoras de apostilas, exames e assessoramento.

Além disso, futuros empregadores dos estudantes poderiam também acessar tais dados, por que não? Vale dizer que os estudantes estariam com suas vidas futuras definidas a partir de grandes bases de dados com as quais se poderia traçar perfis dos estudantes, através de ferramentas complementares. Os melhores serão rastreados e detalhes da vida pregressa de outros podem definir seu emprego.

Prevendo que a novidade chegaria por aqui, já tratamos desta matéria antes em janeiro deste ano. A Folha de São Paulo tratou do tema recentemente também: “”Big data” é uma mentalidade, não é algo definido pelo volume de informações ou pelas ferramentas que você usa. É transformar dados em decisões.” Ao final da reportagem o entrevistado alerta:

“Se dados caem em mãos erradas, pessoas podem morrer. Pense na Alemanha, onde as pessoas são muito preocupadas com sigilo. Hitler matou milhões de judeus sem ter computadores. O que ele poderia fazer agora se soubesse por geolocalização quem vai à sinagoga?”

O que o site Porvir não se diz é que estas experiências estão sob fogo cruzado nos Estados Unidos e a maior delas, a InBloom, financiado por Bill Gates a um custo de 100 milhões de dólares acaba de fazer água sem sucesso.

“Um controverso projeto de 100 milhões de dólares para coleta de dados de estudante financiado pela Fundação Gates e operado por uma organização sem fins lucrativos criada especialmente para isto chamada inBloom está sendo descontinuado depois de não conseguir atingir os seus objetivos.”

“Depois que a maioria dos parceiros estaduais originais retiraram seu apoio, a gota d’água foi a recente decisão do Legislativo estadual de Nova York de parar a participação em qualquer projeto que envolve dados dos alunos que são armazenados na forma que a inBloom estava planejando. Os dados deveriam ser armazenados em nuvem e conteria dados incrivelmente detalhados sobre milhões de crianças em idade escolar com a missão declarada de permitir que os funcionários da educação usassem as informações para planejar seu apoio educacional.”

“Ativistas liderados por Leonie Haimson de Nova York, diretor da Classe Size Matters, bem como educadores e pais levantaram alertas de que não havia nenhuma garantia de que a informação pudesse ser armazenada de forma segura com uma garantia de 100 por cento e que uma grande quantidade de dados que estão sendo coletados são muito pessoais. Houve também a preocupação de que terceiros pudessem acessar informações particulares dos alunos embora funcionários inBloom tenham negado.”

Como o mercado só conhece a “ética” do lucro, é preciso que fiquemos atentos para não comprarmos por aqui o que não está sendo aceito por lá… Causa preocupação também que o INEP tenha fechado acordo com entidades privadas para fazer os dados das avaliações chegarem até as escolas.

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Chile: limites do momento ou da concepção?

As mudanças anunciadas pelo Ministério da Educação chileno são muito boas se considerarmos que estamos frente a um sistema educativo que é o maior sistema pro-mercado do mundo. Mas são um primeiro estágio ou seu estágio final?

Na medida em que as ações vão sendo anunciadas e vamos estudando os personagens e as propostas, o alcance das mudanças vai ficando mais claro. Pode-se notar que além dos limites ligados ao momento político que obrigariam o governo a fazer a mudança por estágios, há outros, oriundos das coalisões que foram necessárias para se chegar a esta proposta de mudança.

Hoje, Mario Waissbluth tentou explicar melhor a proposta do governo chileno no Blog de Diane Ravitch onde escreveu que:

“Recentemente, o ministro da Educação, Sr. Nicolás Eyzaguirre (com uma poderosa experiência e perfil político e financeiro) anunciou a primeira onda de legislação, a ser enviada ao Congresso em maio, cujos detalhes estão agora sendo elaborados. Eles incluem, entre outras coisas, o fim radical da seleção acadêmica, a eliminação gradual da partilha de custos, a eliminação progressiva de 3.500 escolas com fins lucrativos (que serão convertidas em organizações sem fins lucrativos), o corte radical do sistema padronizado de testes, o fortalecimento e a expansão da rede pública de escolas (de modo que eles possam competir de uma maneira melhor com as charters) e uma grande reforma da profissão docente, desde a sua formação (completamente desregulamentada até agora), até a melhoria dos salários e condições de trabalho.”

Há vários aspectos neste resumo que chamam a atenção e que podem evidenciar mais um limite da proposta do governo do que de fato um limite ligado a uma primeira fase de mudança. Para se entender melhor esta distinção é preciso que observemos alguns aspectos fornecidos pelo Blog de Diane Ravitch na apresentação do post enviado por Mario Waissbluth, do Chile. Diz:

“O post a seguir foi escrito por Mario Waissbluth, presidente da Fundação Educación 2020, um movimento de cidadãos chilenos fundado em 2008. Suas mais recentes propostas de reforma (em espanhol) são chamadas de “La Reforma Educativa que Chile Necesita”, e foram publicadas em abril de 2013. Um livro sobre o assunto (em espanhol) também está disponível. Estas propostas foram principalmente adotadas e incluídas no programa educacional do governo recém-eleito de Michelle Bachelet, e estão começando a ser implementadas agora. Valentina Quiroga (32) foi uma das estudantes fundadoras desta organização e é agora Subsecretária de Educação. Apesar da Fundación Educación 2020 permanecer como um movimento totalmente independente, as posições apresentadas são, em muitos aspectos semelhantes aos do atual governo.”

Já ouvimos isso antes. Quem é a Fundación Educación 2020? Em suas palavras, “Educación 2020 é uma fundação sem fins lucrativos, originada por um movimiento cidadão, que busca a qualidade e a equidade na Educação chilena.” Mario Waissbluth é presidente desta Fundação.

O segundo aspecto a considerar é que esta Fundação é membro da organização recentemente criada por empresários no âmbito da América Latina chamada Reduca ao qual também pertence o Movimento Todos pela Educação, do Brasil. E como vimos a Subsecretária de Educação do Chile vem da militância nesta Fundação. Já vimos isso por aqui também.

Finalmente, se considerarmos que o programa do governo incorporou a maioria das propostas desta Fundação, temos um quadro que nos permite apontar que o que parece à primeira vista ser um limite de implementação de uma onda inicial de medidas possa na realidade ser  um limite de concepção, a qual conviverá com ONGs sem fins lucrativos conduzindo a educação chilena.

Isto poderia ser uma estratégia enquanto o governo ganharia fôlego para fortalecer o sistema público de educação para absorver a demanda hoje atendida pelas charters e ONGs. O problema é que esta intenção não está escrita e o que se pode ler nas propostas da Fundación diz exatamente o contrário:

“Propomos reduzir o aporte familiar ou co-pagamento gradualmente ao longo de seis anos, até suprimi-lo na medida em que se aumentem os recursos da subvenção.”

Se interpreto corretamente, a subvenção poderá até aumentar, de fato, com a retirada do co-pagamento pelos pais.

Esta opinião também está estampada no portal da Fundação a partir da reprodução de um post que depois de elogiar o governo pelo fim do lucro, da seleção e do co-pagamento da escola pelos pais diz:

“Contudo, ninguém põe em discussão a existência dos colégios particulares subvencionados, ao contrário, é bom contar com uma oferta educativa ampla e diversa, que conte com distintos projetos educativos e que além disso as pessoas possam escolher com liberdade onde quer que seus filhos vão estudar.”

Também pode ser encontrada opinião próxima em outro post na página da Fundación na mesma direção:

“A diversidade de oferta educativa não é e nunca foi um problema, e as novas políticas, tanto na cidade de Nova York como no Chile, não apontam para terminar com a diversidade de oferta das escolas charters e das escolas particulares subvencionadas. O problema é que atualmente existem distintos tipos de escolas convivendo com diferentes regras sob um mesmo sistema.”

Ou seja, a Fundación Educación convive bem com a ideia de ONGs que são organizações sem fins lucrativos (ela mesma é uma fundação que sobrevive de doações) e é por isso, talvez, que no resumo de Mario Waissbluth citado acima se fale em “eliminação progressiva de 3.500 escolas com fins lucrativos (que serão convertidas em organizações sem fins lucrativos)”.

No contexto em que esta informação está posta gera a impressão de que se trata de uma primeira fase. Em outro post, Mario Waissbluth chega a falar que seria difícil irmos mais longe sem “afundar o barco” e menciona uma mudança mais ampla que estaria em curso. Mas a julgar pelas ligações apresentadas, e pela influência de personagens da Fundación no governo, isso pode ser, na realidade, seu estágio final, ou seja, um limite intrínseco da própria proposta do Ministério da Educação sob o governo de Michelle.

Em todo caso, já é um avanço face ao atual estado existente em Chile. Mas não sei se dá para esperar muito mais que isso e, obviamente, para os que não estamos no estágio de mercantilização do sistema educacional chileno, é algo aquém do que desejamos. Veremos.

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Suécia também reconsidera privatização

Além do Chile, também a Suécia já havia demonstrado preocupação com seu modelo de privatização após a quebra de uma cadeia de escolas privadas que deixou onze mil alunos sem instrução.

O fato levanta outras questões: podemos deixar o sistema de formação da juventude nas mãos de empresários – seja diretamente como operadores, seja como financiadores indiretos via ONGs? Que confiança podemos ter em que quando o lucro não for satisfatório eles continuarão operando as escolas? E nos períodos de crise do capitalismo, estarão os empresários interessados em manter suas polpudas “doações” dedutíveis de imposto de renda para ONGs e escolas?

“Eu acho que nós tivemos fé cega demais em que as escolas privadas iriam garantir maior qualidade de ensino”, disse Tomas Tobe, chefe da comissão de educação do parlamento e porta-voz para a educação do Partido Moderado no poder.”

O Partido Moderado junto com o Partido Verde deram suporte às políticas de privatização da educação sueca (que incluem pagamento de bônus). Ambos emitiram um pedido público de desculpas em uma Jornal sueco em novembro de 2013 dizendo:

“Perdoem-nos, a nossa política levou nossas escolas para fora do caminho”.

Interessante ler também o estudo de Henry Levin sobre o uso de vouchers na Suécia mostrando que as pontuações caíram nas avaliações internacionais desde 1995 (o processo de privatização começou em 1992) e a segregação aumentou.

Privatizar a educação é irresponsabilidade, não há outro nome para esta política. Para não ter que pedir perdão, depois, como na Suécia, ou voltar atrás como no Chile, é melhor que os políticos baseiem suas decisões na evidência disponível.

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Chile: o longo regresso ao público

Um dos sistemas mais privatizados do mundo terá que trilhar um longo caminho para voltar a ser considerado um sistema público de educação. As medidas iniciais anunciadas esta semana são apenas um pano de fundo sobre o qual deverão ser traçadas políticas mais detalhadas de retorno.

Por enquanto, como nos instrui Mario Waissbluth no Blog de Diane Ravitch, o programa não termina com os subsídios governamentais para escolas privadas com fins lucrativos de imediato (as charters, que constituem quase 55% do sistema) mas gradualmente o fará, começando pelo co-pagamento, ou seja, acabando com aquela parcela que a maioria das escolas cobra dos pais em diferentes quantidades, o que produz segregação da população que acode às escolas direcionando-as para escolas de diferentes qualidades.

Se há uma lição que o caso chileno está ensinando é que uma vez que se embarca nos processos de privatização propostos pelos reformadores empresariais, não é tão fácil retornar para uma concepção de educação pública como direito social. O Estado se desarma, deixa de desenvolver sua estrutura de atendimento. Portanto, o caminho de regresso do Chile para uma concepção de educação como direito social será um longo caminho.

O importante é que ele começou a ser trilhado. E aos que ainda não embarcaram nos processos de privatização, fica aí o alerta.

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Chile: livrando-se do lucro na educação

O Ministro da Educação do Chile, no novo governo de Michelle que assumiu em março, anunciou dia 17-4-2014 que “o corpo do sistema educativo tem que estar livre de lucro”. Há um mês no posto, o Ministro definiu em entrevista coletiva os passos do governo para tornar a educação no Chile um bem social.

A ação é fundamental para o avanço das lutas pela educação pública gratuita e provida pelo Estado na América Latina. O Chile era frequentemente apontado como exemplo de bons resultados da privatização da educação via vouchers e subvenções dadas à iniciativa privada, copiadas das políticas americanas dos reformadores empresariais.

Segundo o Ministro:

“Em primeiro lugar vamos legislar para mudar o paradigma da educação: de uma educação entendida como um bem de consumo, para uma educação entendida como um direito social, onde a sociedade assegura que todos os membros recebam o mesmo não importando sua origem”, disse o secretário de Estado, afirmando que para cumprir este objetivo, durante o primeiro semestre, serão enviadas iniciativas legislativas que busquem terminar com a co-pagamento, seleção e o lucro. A respeito deste último ponto Eyzaguirre destacou que “o corpo do sistema educativo é o que é provido pelo Estado, seja diretamente ou através do setor que subvenciona, e o corpo do sistema educativo tem que estar livre do lucro, isso é o central”.

Sobre o ensino superior, o Ministro afirmou que:

“Para tal, durante o segundo semestre o foco estará colocado na educação superior, para o que se enviarão iniciativas legais relacionadas à criação de um modelo de financiamento básico para as universidades, um sistema mais exigente de credenciamento e uma superintendência de educação superior. Além disso, se buscará fazer “efetivo o compromisso de gratuidade que assumiu nossa Presidenta, cobrindo neste governo até 70% dos mais pobres, disse o ministro Eyzaguirre. A estes projetos se somam a lei de desmunicipalização e de uma nova carreira para os profissionais da educação.”

O ministro ainda manifestou que estas medidas foram acordadas em um amplo diálogo com a comunidade educacional, parlamentares e pais, sendo que esta será a linha a ser adotada pelo governo no futuro.

Como era esperado, a direita chilena reagiu através da sua mídia, o Jornal El Mercúrio com uma página inteira sobre os sucessos da privatização via escolas charters nos Estados Unidos e via Academies na Inglaterra. Como sempre, nem uma palavra sobre a pesquisa contundente disponível nos Estados Unidos mostrando o fracasso destas políticas.

A matéria repercutiu também pelo mundo. O Blog de Diane Ravitch repercutiu a virada chilena com frases do Ministro da Educação do Chile:

“A busca do lucro não é um bom objetivo para instituições educacionais. Ele não é um bom aliado para uma boa educação”.

Resta agora verificar se o governo de  Michelle terá maioria no Congresso para implementar tais reformas educacionais.

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Aprendendo com a política dos outros

Alguém me perguntou outro dia por que perco tempo com a política educacional americana. Segundo esse interlocutor, há políticas mais adequadas em outros países que poderiam dar uma visão mais ampla do que fazer.

Correto. Finlândia é um exemplo e temos tratado dela aqui. No entanto, há uma razão metodológica e uma política para me preocupar com os americanos.

A razão metodológica é que quando você quer compreender o desenvolvimento de um fenômeno que estuda é útil verificar como ele se comporta em locais onde ele existe em nível mais desenvolvido. Por exemplo, para entender o capitalismo e formular suas leis de desenvolvimento, Marx valeu-se muito do nível de desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra, onde se encontrava mais avançado.

Encontram-se os princípios para analisar outras realidades, não para transpô-los automaticamente para elas. São os princípios que importam mais do que a forma que tomam em um dado local. A forma local sempre precisa ser objeto de análise específica. Portanto, para pesquisar a aplicação da política dos reformadores empresariais ao caso brasileiro, ajuda encontrar princípios em locais onde o fenômeno está mais adiantado.

A argumentação pode ser resumida assim: se compreendo o princípio e meio de funcionamento do mais desenvolvido posso entender melhor o que está em forma menos desenvolvida. E esta é a nossa situação. Como estamos na pré-história da política dos reformadores empresariais da educação no Brasil, portanto, verificar o desenvolvimento desta política na América, onde ela tem pelo menos 30 anos, pode nos dar pistas do que vamos enfrentar e de como operam.

Nos interessam também as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo deste tempo mostrando virtudes e problemas das políticas dos reformadores. A reação americana a estas políticas empresariais gerou pesquisa e argumentação baseada em evidência que demonstra que, depois de 30 anos de aplicação, não realizaram o que propuseram. Ao contrário, há um enorme contingente de efeitos colaterais. Conhecer e divulgar tais estudos e consequências pode alertar-nos para as eventuais consequências que estaremos tendo ao aprofundar tais políticas. De certa forma, é um atalho baseado no fato de que, com as devidas cautelas, podemos aprender com a experiência dos outros.

Do ponto de vista político, é uma forma de influenciar nos destinos do desenvolvimento destas ideias no Brasil as quais são, em geral, apresentadas como panaceias educacionais para o país, sem documentação das evidências empíricas ou com evidência empírica de baixa qualidade sem revisão de pares.

A mesma formulação vale para justificar nosso interesse na Finlândia ou outros países que são a antítese da política americana. Nestes países também a política se encontra mais desenvolvida do que no Brasil. Aqui é preciso uma consideração adicional: um argumento preferido pelos reformadores para desqualificar nosso interesse pela Finlândia é dizer que ela é um país muito pequeno e que não serve de referência para o enorme Brasil.

Esta argumentação revela um erro de compreensão: são os princípios e não a forma que contam. O que nos interessa na Finlândia é o mesmo que nos interessa nos Estados Unidos, ou seja,  é o princípio e meio de funcionamento de sua política e as pesquisas sobre as consequências que gera ou não gera. Isso, não tem nada a ver com o tamanho de um país. Tamanho diz respeito à forma.

Os mesmos que recusam a Finlândia por ser pequena, não ficam nem vermelhos ao aceitar a inclusão da cidade de Shangai (China) no PISA como se ela fosse ou representasse a China toda em confronto com os outros países.

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“Remédios” sem evidência

“Milagres educacionais” batem às portas das Secretarias de Educação todos os dias pela mão de mocinhos engravatados de pastinha na mão. Reportagem de hoje na Folha de SP (17-4-2014) no caderno Cotidiano diz: “governo não deve gastar com remédios sem evidência”. Refere-se a reportagem a uma rede de cientistas independentes que avalia a efetividade dos remédios na área da saúde chamada Cochrane Collaboration. No caso específico a investigação foi sobre a efetividade do Tamiflu. Diz a reportagem que “nesse ano a Cochrane desenvolverá uma lista de 200 assuntos prioritários para ajudar os formuladores de políticas de saúde, médios e pesquisadores a tomar decisões com base na medicina de evidência.

Não estou seguro se a evidência pode resolver todos os casos da medicina e muito menos os da educação, mas está claro que na educação há um descontrole geral sobre os “remédios” que Estados e Municípios compram da indústria educacional ou de ONGs, muitas vezes tendo a eficiência atestada pelos próprios vendedores ou por pesquisas encomendadas por eles mesmos e sem nenhum controle independente.

É fundamental que as universidades públicas – e as Faculdades de Educação – desenvolvam estudos independentes sobre a adequação das soluções que os vendedores educacionais estão ofertando a peso de ouro para Municípios e Estados. Isto inclui a venda de pacotes de avaliação e testes. A sociedade ficaria horrorizada se soubesse como os testes padronizados podem ser imprecisos. Mais ainda, se soubessem como seus filhos estão tendo suas vidas modificadas por testes nem sempre bem formulados.

A valorização dos professores das redes de ensino deveria incluir a criação de condições para que os próprios docentes da rede pudessem envolver-se com o desenvolvimento de materiais pedagógicos ao invés de optar pela cômoda e arriscada compra de produtos-padrão sem nenhum dado independente sobre sua efetividade. Ou ter que gastar dinheiro de qualquer forma na compra destes materiais para não ter problemas com os Tribunais de Contas por não atingir o mínimo obrigatório nos gastos com a educação. E quem sabe em muitos casos, engordar o caixa 2 das campanhas eleitorais.

E não é só o caso de materiais educacionais. Não raro estão sendo aplicadas soluções “ideológicas” cuja evidência empírica é nula – caso típico dos bônus meritocráticos distribuídos pelas redes de ensino – e que estão expandindo-se para outras áreas dos governos.

Embora sendo um setor diferente da medicina, a educação precisa apertar o cerco nos vendedores de produtos e “milagres” educacionais que diariamente batem às portas das Secretarias de Ensino. Temos que incentivar a avaliação independente das propostas e soluções que circulam pelas redes.

O mercado é bilionário – nos Estados Unidos atinge 800 bilhões de dólares/ano – e constitui, junto com a mídia, a base de defesa das teses dos reformadores empresariais da educação. Os reformadores criam as justificativas teóricas incluindo suas próprias “evidências”, o mercado fatura, a mídia enaltece e os políticos se reelegem. Tudo em nome do direito das crianças aprenderem, é claro. E o salário, ó…

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USA: razões do movimento contra testes

A resistência aos testes padronizados nos Estados Unidos explodiram nesta primavera. Os protestos em todo o pais visam três exigências: menor uso de testes nas escolas; terminar com os testes de alto impacto na vida dos estudantes e professores e a implantação de múltiplas formas de avaliação da aprendizagem dos alunos e não a restrição da avaliação a testes padronizados únicos.

Segundo Monty Neill, em informação reproduzida pelo Blog Answer Sheet, as preocupações dos pais, alunos e professores incluem:

* Há muito teste. Ele compete com outros assuntos privando as crianças de um currículo atraente e equilibrado.

* Os testes não são úteis para professores, pais e alunos porque eles não avaliam áreas importantes da aprendizagem, as perguntas e respostas são secretas, e as pontuações não são devolvidas à escola em tempo hábil .

* Pais, professores e alunos se opõem a gastar milhões de dólares em infra-estrutura de testes e computadores para testes on-line, enquanto as escolas sofrem com o aumento do tamanho das turmas e cortes nas artes, esportes e outras atividades interessantes.

* Como resultado do estresse e ansiedade, os alunos estão chorando, tendo vômitos durante os testes padronizados. As crianças têm medo de que, se eles falharem, os professores vão sofrer. Alguns justificadamente se preocupam que lhe será negada a promoção para a série seguinte ou a graduação.

* Os sistemas de computadores em todo o país estão caindo durante a administração de teste, muitas vezes agravando o estresse, especialmente para os alunos menos familiarizados com a tecnologia.

* Os testes são injustos especialmente para os alunos cuja primeira língua não é o Inglês e para os alunos com deficiência, bem como para os estudantes que frequentam escolas mal financiadas em comunidades de baixa renda.

* Os pais não gostam do uso dos resultados dos testes do estudante para julgar os professores. Eles sabem que as leis federais para avaliar os professores com base nas notas dos alunos produzem avaliações imprecisas, um grande aumento de testes, e ainda mais preparação para testes.

* Os exames são muito longos e cheios de erros: questões pouco claras, leituras e passagens obscuras, problemas de matemática apresentados em uma linguagem confusa, mais do que uma resposta certa para uma mesma questão – ou nenhuma resposta correta.

* Os pais se opõem a grandes empresas com fins lucrativos que utilizam seus filhos como “cobaias” não pagas para testar as perguntas para os testes.

As razões valem para nós. Aqui, o INEP se prepara para fazer os testes por computador, há aumento de crianças identificadas como tendo síndrome de déficit de atenção para esconder crianças com problemas de aprendizagem, os gastos com testes aumentam, o estresse das crianças igualmente aumenta, bem como a segregação de escolas e crianças. E sobre a devolução dos resultados às escolas e seu consumo por elas não precisamos comentar – é próximo de zero.

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Midia contra-ataca

A exemplo da Rede Globo que iniciou reportagens sobre escolas de sucesso e de olho no processo eleitoral, a mídia já começa a se articular para veicular propostas que possam influenciar a elaboração dos programas dos candidatos.

Vem aí nova investida de ONGs e economistas contra a educação, mas claro, a título de salvá-la. Trata-se de colocar em evidência a visão dos reformadores empresariais da educação.

O Jornal Estado de S. Paulo e o INSPER vão iniciar uma série de debates que têm por objetivo repercutir na mídia – os Fóruns Estadão Brasil 2018. Começarão pela Educação no próximo dia 23, a partir de 9 horas e serão transmitidos ao vido pela TV Estadão com cobertura pela Rádio Estadão. Estuda-se a possibilidade de que seja transmitido ao vivo pelo portal do Estadão. Depois existirão cadernos especiais no Jornal repercutindo “os melhores momentos”.

Painéis. O encontro de inauguração da série, sobre Educação, será dividido em dois painéis. O primeiro, às 9h15, terá mediação de Marcos Lisboa, vice-presidente do Insper, e vai discutir a importância do aprendizado na primeira infância e no ensino fundamental. Participam Daniel Santos, professor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (USP), e João Batista Oliveira, fundador e presidente do Instituto Alfa e Beto, ONG geradora de políticas educacionais voltadas para a alfabetização.

 Às 11h, começa o segundo debate, sobre os caminhos para melhorar a qualidade do ensino, além de casos de sucesso e iniciativas de órgãos públicos e privados. Com moderação de Naercio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, a mesa reúne Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS), do Rio de Janeiro, Gustavo Ioschpe, economista graduado em Ciências Políticas e Administração Estratégica pela Universidade da Pensilvânia, e a pedagoga Paula Louzano, do Instituto de Educação da USP.

Como se pode ver, todos são procedentes de ONGs ou da área da economia e negócios. A única ligada à área educacional de forma mais orgânica é ou foi pesquisadora da Fundação Lemann. Sem surpresa: todos estão do mesmo lado. É um debate sobre o pensamento único que compartilham. Não há contraditório.

Como se vê, é muito fácil resolver os problemas da educação: não convide gente da área da educação e/ou elimine o contraditório. As soluções certamente vão brotar – regadas a exemplos de sucesso casuais e selecionadas a dedo no Brasil ou em outros países, ao sabor das vontades dos participantes e sem pesquisa rigorosa, fórmulas e dados estatísticos e/ou modelos de organização empresariais. E nem uma palavra sobre o fracasso destas ideias onde foram testadas em escala.

Segredinho: quer saber o futuro da educação brasileira? “Follow the money” – siga o dinheiro.

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