SP: leitor alerta para padronização dos testes

Um leitor alerta para os efeitos da padronização produzida pelos testes também conhecido como estreitamento curricular. Os exames vão forçando as escolas a reduzir sua ação educativa ao que é avaliado nos testes. Toda a formação mais ampla do estudante fica secundarizada.

Esta concepção parte do princípio de que “nota alta é sinônimo de boa educação”. Mas está errada. Ainda mais se esta nota é dada a partir da avaliação de duas disciplinas – leitura e matemática.

“Considerada como um modelo de gestão da educação no Brasil, a escola municipal de ensino fundamental Desembargador Amorim Lima, localizada na zona oeste de São Paulo, vem apresentando resultados ruins nos principais índices oficiais que ajudam a medir o nível de apropriação de conhecimento pelos alunos. A situação levou à prefeitura de São Paulo a repensar agora o formato experimental adotado pela unidade de ensino fundamental desde 2003.

A postura do governo pode ser vista pela comunidade escolar como o duro golpe à lógica pedagógica seguida pela unidade, baseada no ideário das escolas democráticas. Na Amorim Lima, não há provas, os professores não seguem o currículo oficial e os alunos têm a autonomia de decidir os assuntos que vão estudar.”

Leia reportagem completa aqui.

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USA: privatização via charters decepciona

Cada vez mais circulam relatórios mostrando que não há evidência empírica a respeito da eficácia alardeada pelo reformadores empresariais da educação em relação ao modelo de privatização da escola pública conhecido nos Estados Unidos como “escolas charters” e na Inglaterra como “escolas independentes”. Em 2013 tivemos o relatório do CREDO. Agora, temos outro relatório da Pensilvânia, mostrando os problemas das escolas charters.

Na Pensilvânia, o relatório define as escolas charter como escolas públicas auto-geridas que são criadas e controladas por pais, professores, líderes comunitários e faculdades ou universidades e que recebem financiamento com recursos públicos. É gratuita para o estudante. Uma escola pública pode ser convertida em escola charter se 50% dos pais concordarem.

“Os reformadores continuam a falar das escolas charter como se fossem a resposta para os problemas da educação pública, quando há uma grande quantidade de evidências que mostra grandes problemas com o setor das escolas charters.

Por exemplo, um relatório sobre as escolas charters da Pensilvânia lançado recentemente por um deputado estadual constatou que apenas uma em cada seis escolas charters do estado é de “alto desempenho” e observa que nenhuma das charters on-line é “de alto desempenho.”

O relatório, divulgado pelo deputado James Roebuck, presidente da Comissão de Educação da Pensilvânia, diz que o Estado tem 162 escolas charters (28 dos quais são considerados “de alto desempenho” com base em resultados de testes padronizados) e tem 14 charters cibernéticas.”

Leia mais aqui (em inglês).

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Veta Dilma: CNTE lança importante campanha

A meritocracia está no PNE. Contra toda a evidência empírica contrária à inclusão da meritocracia no ambiente educacional, a meta 7.36 (veja matéria abaixo) foi mantida no PNE. Como é provável que será aprovada, resta um exercício legítimo de pressão sobre a presidenta Dilma para que vete o dispositivo. E se não vetar, mostre a cara. A resposta virá nas eleições.

Desde Bloomberg, ficou claro que não há nenhuma melhoria na educação com a introdução de bônus ou outras formas de condicionar o desempenho da escola ou de professores a resultados de avaliação. Bloomberg chegou a declarar que estava parando a política meritocrática em New York porque não queria malgastar dinheiro público. A National Academy of Sciences nos Estados Unidos também chegou à mesma conclusão. Veja aqui também outra pesquisa. Veja aqui declaração da Associação Americana de Estatísticos condenando a vinculação de salários de professores a testes de desempenho dos alunos. Sem contar o alerta de mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo que condenaram nesta semana a dependência das políticas públicas educacionais de testes padronizados.

Propor medidas meritocráticas para orientar as políticas públicas é fazer má ciência já que não existem evidências de que conduzam à melhoria da educação. É fé na iniciativa privada e seus procedimentos, nada mais. Há mais de cem anos que se tenta aplicar esta estratégia sem resultados.

Nunca funciona, nunca morre.

A CNTE lança importante campanha pelo veto da matéria. É importante que se divulgue esta campanha de forma intensa.

Veta, Dilma!

Publicado em Terça, 13 Maio 2014 17:58

A Comissão Especial da Câmara dos Deputados, encarregada em apreciar as alterações feitas pelo Senado Federal no projeto de Plano Nacional de Educação (PL 8.035/2010), concluiu seus trabalhos no dia 6 de maio, estando, agora, a matéria apta para apreciação final no plenário da Casa.

Conforme a CNTE vinha informando, a versão do PNE aprovada no Senado rebaixou a expectativa do direito à educação pública de qualidade, especialmente ao permitir a transferência de verbas públicas para escolas privadas e ao negar o combate a determinadas discriminações ainda arraigadas na sociedade brasileira (art. 2º, III do PL 8.035).

Completando a lista de prejuízos ao projeto inicialmente aprovado na Câmara dos Deputados, em 2012, está a reintrodução da estratégia 7.36, que condiciona o repasse de verbas para as escolas públicas à nota de cada uma delas obtida no IDEB. E pior: a estratégia também orienta a política de bonificação do magistério pelas notas dos estudantes no IDEB, sem levar em consideração as desigualdades nos sistemas educacionais advindas desde a origem social dos estudantes, perpassando pelas condições de trabalho dos educadores em estruturas física e pedagógica precárias das escolas e em jornadas múltiplas de trabalho.

Sobre o aspecto conceitual, a CNTE é contra a estratégia 7.36, haja vista pretender consolidar uma perigosa política neoliberal na educação, adotada em estados como São Paulo e Minas Gerais, a qual certamente terá impactos mais devastadores em regiões menos abastadas do país, que poderão ser penalizadas com menos recursos para suas escolas. Ademais, a orientação da bonificação nos salários dos docentes desconstrói a perspectiva de planos de carreira valorizados, desestimulando o ingresso da juventude na carreira docente e a permanência dos atuais profissionais nas redes escolares.

Assim sendo, caso o plenário da Câmara dos Deputados ratifique a posição da Comissão Especial do PNE, mantendo a estratégia 7.36, a CNTE fará campanha junto a presidenta Dilma Rousseff pelo veto dessa estratégia – que afronta as resoluções de seu partido político e a plataforma do Governo -, bem como do § 4º do art. 5º (vinculação do PIB para a educação não pública) e do inciso III do art. 2º do substitutivo da Comissão Especial da Câmara, a fim de resguardar o texto do PNE aprovado inicialmente pelos deputados com amplo apoio da sociedade brasileira.

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Acorda Gustavo

No Japão todos se curvam perante o Imperador – menos o professor. E não me consta que o Imperador faça um teste para saber quais são os bons ou maus professores. Reclamam do salário também, mas são respeitados.

No entanto, no Brasil dos reformadores empresariais, Gustavo Ioschpe (G.I.) se permite pontificar em seu artigo na Veja, chamado “Professores, acordem!” de 11-05-2014 que:

“… nos últimos anos tenho chegado à conclusão de que falar com o professor médio brasileiro, na esperança de trazer algum conhecimento que o leve a melhorar seu desempenho, é mais inútil do que o proverbial pente para careca.”

Para GI, os professores são ignorantes e não conhecem a realidade. Ele sim conhece. Não me consta que ele dê aulas no ensino básico, mas quem sabe… ainda se lembre de algo do seu tempo de estudante.

Gustavo Ioschpe é proprietário e presidente da G7 Cinema, empresa dedicada a produção e distribuição de filmes cinematográficos, operação de salas de cinema e edição de livros. Ioschpe participa de algumas organizações não-governamentais brasileiras ligadas à área da educação. É membro fundador do  Todos pela Educação e membro dos Conselhos do Instituto Ayrton Senna  e Fundação Iochpe. Também participa do conselho de administração da Maxion-Ioschpe onde substituiu seu pai em 2007.

O mau humor de GI é agravado pela rejeição que sofre entre os próprios reformadores empresariais. Pelo seu radicalismo, ninguém faz eco a ele, só a Veja. Ele precisaria ouvir as “cobras e lagartos” que se diz dele entre os próprios reformadores. Nem mesmo estes toparam as placas com o IDEB que ele queria levantar em cada escola. Passa seus dias ganhando dinheiro com seus empreendimentos e nas horas vagas é franco atirador contra aqueles que deveriam ser respeitados pela tarefa que têm em suas mãos, ou seja, a tarefa de formar as novas gerações por um valor mensal muito inferior ao que ele ganha.

Diz ele:

“A imagem que vocês vendem não é a de profissionais competentes e comprometidos, mas a de coitadinhos, estropiados e maltratados. E vocês venceram: a população brasileira está do seu lado, comprou essa imagem (nada seduz mais a alma brasileira do que um coitado, afinal). Quando vocês fazem greve — mesmo a mais disparatada e interminável —, os pais de alunos não ficam bravos por pagar impostos a profissionais que deixam seus filhos na mão; pelo contrário, apoiam a causa de vocês. É uma vitória quase inacreditável.”

Menos GI. Estamos avançando, mas ainda não podemos falar em vitória. Mas a teremos. Incrédulo e desanimado, ele acha que toda a população brasileira está errada. Foi enganada pelos professores. Mas ele, com sua sabedoria, não foi. Curvemo-nos ao sábio e honorável guru. Entre GI e os 80 pesquisadores ao redor do mundo que questionam suas sábias estratégias para melhorar o ensino e os professores, fico com os últimos.

Irado em seu “artigo” na Veja, GI vaticina:

“Os 10% do PIB e os royalties do pré-sal serão a danação de vocês. Porque, quando essa enxurrada de dinheiro começar a entrar e nossa educação continuar um desastre, até os pais de alunos de escola pública vão entender o que hoje só os estudiosos da área sabem: que não há relação entre valor investido em educação — entre eles o salário de professor — e o aprendizado dos alunos.”

Curioso como negando que o salário seja central, fixa sua análise exatamente no salário. Coloca nas costas dos sindicatos e professores algo que ele inventou. A questão não é só salarial e os professores e seus sindicatos sabem muito bem disso. Além disso, os sindicatos estavam aqui muito antes da qualidade da educação ser um problema.

Mas… note bem – ele já tem a solução:

“Existem muitas coisas que vocês precisarão fazer, na prática, para melhorar a qualidade do ensino, e sobre elas já discorri em alguns livros e artigos aqui.”

Leiam GI, é simples. De preferência, contratem-no para palestras. Ilustrem-se…

“… vocês não podem menosprezar a ciência e os achados da literatura empírica sempre que, como na questão dos salários, eles forem contrários aos interesses de vocês. Ou vocês acreditam em ciência, ou não acreditam.”

Bem, se usarmos a lógica de GI com seu próprio “artigo” na Veja, podemos chegar a conclusão idêntica: seu artigo é absolutamente inútil para a formulação de políticas públicas exatamente por esta razão. Ignora a ciência disponível. Se GI levasse em conta a evidência disponível sobre suas ideias, não persistiria nelas. Sua conversa é a mesma dos reformadores empresariais americanos nos últimos 30 anos. Não consta que ela tenha melhorado a educação americana. Isso sim é ciência. E está disponível para estudo. No Chile, mesma coisa, com a novidade que o país agora começa um processo de reversão da aplicação das ideias que GI propõe, após passeatas que variaram entre 80 e 100 mil pessoas. Acorda Gustavo.

O fenômeno educacional é multideterminado. Se isolar o salário do contexto, ele não resolve. Não há bala de prata em educação. Mas se lidar com o salário no contexto das outras variáveis (por exemplo, nível sócio econômico do aluno, escola de tempo integral, infraestrutura da escola, etc.) então, o conjunto faz diferença.

E claro, para quem é empresário e não vive de salário, é sempre fácil dizer:

“… abandonem essa obsessão por salários. Ela está impedindo que vocês vejam todos os outros problemas — seus e dos outros. O discurso sobre salários é inconsistente.”

Finalmente, GI termina com uma pitada de empreendedorismo salvacionista empresarial:

“O respeito da sociedade não virá quando vocês tiverem um contracheque mais gordo. Virá se vocês começarem a notar suas próprias carências e lutarem para saná-las, dando ao país o que esperamos de vocês: educação de qualidade para nossos filhos.”

Está dito.

Bem, fiquemos por aqui. Na Roma antiga, para cada cristão que era lançado aos leões, apareciam outros dez. O melhor é não fazermos mártires. Vai passar.

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PISA: pesquisadores ao redor do mundo reagem ao teste

Em carta ao Diretor do PISA da OCDE, publicada pelo The Guardian, mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo expressam sua preocupação com o impacto dos testes do PISA nas redes de ensino. Entre eles o renomado estatístico britânico dos estudos multiníveis (HLM) Harvey Goldstein, a combativa americana Diane Ravitch, e os conhecidos Peter McLaren, Stephen J. Ball e Henry Giroux, para citar alguns. Veja lista completa abaixo.

Quanto mais será necessário para o Governo Dilma e o MEC entenderem que sua política de avaliação centrada em testes, conduzida pelo INEP, está equivocada?

Entre as razões para a preocupação os signatários incluem:

“Estamos francamente preocupados com as consequências negativas dos rankings do PISA. Estas são algumas das nossas preocupações:

• Embora o teste padronizado tenha sido usado em muitas nações durante décadas (apesar de sérias reservas sobre a sua validade e confiabilidade), o Pisa tem contribuído para uma escalada em tais testes e dramaticamente aumentando a dependência de medidas quantitativas. Por exemplo, nos EUA, o Pisa foi invocado como uma grande justificativa para o recente Programa “Race to the Top”, que tem aumentado o uso de testes padronizados para avaliar administradores, professores e estudantes os quais classificam e rotulam os alunos, bem como professores e administradores de acordo com os resultados de testes amplamente conhecidos por serem imperfeitos (ver, por exemplo, o declínio inexplicável da Finlândia do topo da tabela do Pisa).

• Na política de educação, o Pisa, com seu ciclo de avaliação de três anos, tem causado mudança de atenção em direção a correções de curto prazo destinadas a ajudar um país a subir rapidamente no ranking, apesar da pesquisa mostrar que as mudanças duradouras na prática da educação levam décadas, não alguns anos, para serem concretizadas. Por exemplo, sabemos que o estatuto dos professores e o prestígio do ensino como uma profissão tem uma forte influência sobre a qualidade do ensino, mas sabemos também que o seu status varia fortemente entre as culturas e não é facilmente influenciado por políticas de curto prazo.

• Ao enfatizar uma estreita faixa de aspectos mensuráveis ​​da educação, o Pisa desvia a atenção dos objetivos educacionais menos mensuráveis ​​ou não mensuráveis como o desenvolvimento moral, cívico, artístico e físico, entreitando, assim, perigosamente nossa imaginação coletiva sobre o que a educação é e deva ser.

• Como uma organização de desenvolvimento econômico, a OCDE está naturalmente enviesada a favor do papel econômico das escolas públicas [estado]. Mas preparar homens e mulheres jovens para um emprego remunerado não é o único, e nem mesmo o principal objetivo da educação pública, que tem de preparar os alunos para a participação no auto-governo democrático, na ação moral e para uma vida de desenvolvimento pessoal, crescimento e bem-estar.

• Ao contrário de organizações das Nações Unidas (ONU) como a UNESCO ou a UNICEF que têm obrigações claras e legítimas para com a melhoria da educação e da vida das crianças ao redor do mundo, a OCDE não tem essa determinação. Também não há, no momento, mecanismos de participação democrática eficazes no seu processo de tomada de decisão sobre a educação.

• Para realizar o Pisa e uma série de serviços de acompanhamento, a OCDE adotou “parcerias público-privadas” e entrou em alianças com empresas multi-nacionais com fins lucrativos que têm a ganhar financeiramente com quaisquer déficits reais ou percebidos revelados pelo Pisa. Algumas destas empresas fornecem serviços educacionais para escolas americanas e distritos escolares massivamente, com fins lucrativos, além de terem planos para desenvolver ensino fundamental de forma lucrativa na África, onde a OCDE está agora planejando introduzir o Pisa.

• Finalmente, e mais importante ainda: o novo regime do Pisa, com seu ciclo contínuo de teste global, prejudica nossas crianças e empobrece nossas salas de aulas, uma vez que, inevitavelmente, envolve mais e mais longas baterias de testes de múltipla escolha, mais aulas comerciais prontas e menos autonomia para os professores. Desta forma o Pisa aumentou ainda mais o já elevado nível de estresse nas escolas, o que põe em perigo o bem-estar dos alunos e professores.

Estes desenvolvimentos estão em conflito aberto com os princípios amplamente aceitos da boa prática educativa e democrática:

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ser baseada em uma única medida estreita de qualidade.

• Nenhuma reforma de qualquer conseqüência deve ignorar o papel importante dos fatores não-educacionais, entre os quais a desigualdade sócio-econômica de uma nação é fator primordial. Em muitos países, incluindo os EUA, a desigualdade aumentou dramaticamente ao longo dos últimos 15 anos, explicando a diferença de escolaridade cada vez maior entre ricos e pobres que as reformas do ensino, não importando quão sofisticadas sejam, não são susceptíveis de reparar.

• Uma organização como a OCDE, como qualquer organização que afeta profundamente a vida das nossas comunidades, deve estar aberta à responsabilização democrática pelos membros dessas comunidades.

Assinam a carta:

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

 

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USA: novas evidências de fracasso

FairTest comenta os resultados do NAEP – algo como a nossa Prova Brasil/SAEB – relativa à avaliação do final do ensino médio nos Estados Unidos.

FAIRTEST

Para divulgação imediata, 07 maio de 2014

Resultados do NAEP para o final do ensino médio apontam que este nível de ensino está estagnado ressaltando o fracasso da orientação da educação pública baseada em testes. Os testes de alto impacto não levaram à melhoria do desempenho dos estudantes.

“Os resultados da Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) para alunos do décimo segundo ano ressaltam o fracasso das políticas educacionais orientadas por testes federais e estaduais”, de acordo com o National Center for Fair & Open Testing (FairTest). O relatório de hoje mostra que não houve nenhuma melhoria na pontuação do NAEP para alunos do ensino médio em leitura ou matemática desde 2009 e pouco progresso na última década. No mesmo período, as diferenças de desempenho entre os grupos raciais não diminuiram significativamente.

A tendência do NAEP é consistente com os resultados do ACT e SAT, testes de admissão para a faculdade, onde as médias continuam estagnadas e as diferenças raciais persistem.

“Quantas provas mais os formuladores de políticas federais e estaduais precisam de que a condução da escola por meio de testes padronizados não aumenta a qualidade da educação”, perguntou o Diretor de Educação Pública da FairTest Bob Schaeffer. “É hora de abandonar as políticas fracassadas de testes e punição e adotar as avaliações que têm se mostrado mais adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem.”

Schaeffer continuou: ” Em todo o país, pais, professores, estudantes e ativistas comunitários estão dizendo “basta” do uso abusivo e inadequado de testes. Eles estão retirando suas crianças dos testes, organizando protestos contra testes de alto impacto e exagerados, e pressionando com sucesso os políticos para revisar suas políticas de avaliação. Mais políticos eleitos devem começar a ouvir os seus eleitores, os quais sabem o que está acontecendo nas salas de aula das escolas públicas.”

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Big Data chega pelas mãos do INEP

Fundações e associações que defendem as teses dos reformadores empresariais nunca tiveram tanta influência no INEP. Sob o comando de José Francisco Soares, com a concordância do governo Dilma, tais organizações estão sendo chamadas a configurar a política pública de avaliação. A notícia abaixo vai nesta direção:

“Horário: 9 maio 2014 de 9:00 a 12:00

Local: auditório do INEP em Brasília

Organizado por: Comitê Gestor da Rede Bra de M&A

Descrição do evento:

O INEP está realizando em parceria com a Fundação Lemann um seminário sobre uso estratégico de dados na educação. Na ocasião, Nick Morgan, diretor executivo do programa Strategic Data Project da Universidade de Harvard, e David Stewart, especialista em visualização de dados educacionais, vão debater o papel do estrategista na disseminação de dados educacionais e o potencial dessa informação na melhoria do aprendizado nas escolas.”

O Strategic Data Project de Harvard é um tipo de big dada. Ele está ligado ao Center for Education Policy Research de Harvard. O evento é organizado também pela Rede Brasileira de Monitoramento e Avaliação constituída em parceria com o Banco Mundial e o BID entre outras, como a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República.

Semanas atrás me referi a estes big datas neste blog. Como previsto, não demorou a aparecer por aqui.

Esta questão demanda grande atenção de nossos formuladores de política educacional pois está se constituindo uma base com dados de nossos alunos que não deixa claro quem usará  e qual será o uso.

Leia matéria aqui.

 

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INEP: ligações perigosas

Mariano Jabonero, Diretor de Educação da Fundação Santillana, participou do Seminário no INEP que discute a ampliação de testes no Brasil. A fundação é um braço da multinacional espanhola Prisa que atua na área da educação em 22 países. No Brasil, além da Editora Moderna, comercializa o Sistema UNO de Ensino e possui a empresa de avaliação AVALIA. O Seminário aparentemente foi preparado para promover a entrada do Brasil no Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac) da OCDE.

As ligações entre a política pública educacional, notoriamente na área da avaliação, e as empresas que operam neste ramo são uma forma de controle sobre as decisões dos governos. Nos Estados Unidos este é um mercado que gira perto de 1 trilhão de dólares.

Embora não tenha sido convidada para o Seminário do INEP, outra grande empresa da área da avaliação que está rondando o Brasil é a Pearson (Sistema de ensino COC, Pueri Domus, Don Bosco, Name). Nos Estados Unidos ela acaba de ganhar o contrato para fazer a avaliação do currículo nacional. Bill Gates explica (em inglês) porque é importante um currículo nacional para criar escala para o mercado. Leia aqui também (em inglês) comentários de Diane Ravitch.

Na visão de Gates, quando os testes estão alinhados com os standards nacionais eles movimentam poderosas forças de mercado para oferecer melhores serviços educacionais. Segundo ele pela primeira vez os Estados Unidos terá uma ampla base de clientes que poderão comprar produtos que ajudarão todos os alunos e os professores do país.

É assim, bem claro e direto. O mercado educacional é um dos principais impulsionadores do currículo nacional americano – e de toda a política de responsabilização educacional ampliada com Bush em 2001 e continuada por Obama.

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Isolando o direito de aprender

O direito de aprender está na moda. Os novos reformadores portam-se como salvacionistas deste direito “em risco”. A fala é vigorosa.

Este discurso pode ser ouvido nos Estados Unidos há 30 anos pelos mesmos reformadores de lá. Não consta que a educação americana tenha reduzido as distâncias de aprendizagens entre ricos e pobres e que o direito de aprender tenha sido respeitado. No Chile mesma coisa. A fala impressiona, mas ao mesmo tempo oculta, além de seu próprio fracasso prático, as obrigações de quem deve organizar o ensino, os governos.

Há um direito de aprender ao qual corresponde o direito de ter um ensino decente. Pelo menos deveria ser assim. Deveríamos medir os dois lados deste direito: o de aprender (resultados do ensino) e o de ser ensinado decentemente (responsabilidade pelas condições do ensinar), sendo que caberia aos governos garantir este direito ao qual solidariamente se une o professor como uma das condições importantes para assegurá-lo.

Neste último estariam incluídos: salário digno, formação continuada, condições infra-estruturais das escolas, garantia de tempo diversificado para a aprendizagem do aluno, direito a atenção individual e materiais adequados, política de formação de professores, clima escolar saudável, tempo integral na escola, custo-aluno-qualidade implementado nacionalmente, e outras cositas… topas?!!

Dica para ler antes de concordar: um recente estudo (que infelizmente não foi divulgado amplamente) mostrou que se medimos a proficiência da infra-estrutura das nossas escolas em escala nacional, usando Teoria da Resposta ao Item, os governos são reprovados no que diz respeito à garantia do direito de ter ensino decente.

Fica fácil ocultar o lado do direito de ser ensinado para enaltecer o lado do direito de aprender. Com isso se esquece, por exemplo, que ainda temos professores horistas ou “professores borboletas” que dão uma hora de aula de escola em escola para mais de 600 alunos na semana.

Os reformadores focam exclusivamente no professor, no currículo e no controle pela responsabilização dos agentes. Uma fala que enaltece as variáveis intra-escolares para ocultar as extra-escolares que os governos não dão conta e fingem que não são relevantes. No entanto, as últimas explicam mais de 50% dos resultados da aprendizagem e as variáveis intra-escolares não mais de 25%.

Não existe somente o direito de aprender/ensinar, devemos nos lembrar. Há ainda que se garantir o direito à infância saudável, à alimentação, à habitação, ao trabalho, à saúde. Isolar o direito de aprender dos outros direitos, faz parte deste processo de ocultação dos reais problemas que cercam a educação brasileira.

A fala liberal é simples: pela garantia do direito de aprender, os indivíduos obteriam todos os outros direitos por si mesmos. Algo assim como: fizemos a nossa parte, demos instrução básica, o resto é com você, seja um empreendedor de você mesmo.

Falta apenas encontrar um país que sirva de exemplo histórico para comprovar a tese. Recente estudo mostra que as diferenças só aumentaram.

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INEP: mais avaliações

Página do INEP divulga seminário internacional sobre o Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac). Com a presença do Ministro da Educação, o seminário assinala com ampliação das avaliações. O Presidente do INEP ressaltou a importância da avaliação para verificação do direito de aprender…entendido como “capital humano” no Piaac.

“Avaliar as competências de jovens e adultos desenvolvidas ao longo do processo formativo e a relação destas com o mercado de trabalho. Esse é o objetivo do Programa para Avaliação Internacional de Competências de Adultos (Piaac), em debate no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em Brasília, no seminário Pisa e Piaac: Melhores Competências, Melhores Empregos. O evento vai até terça-feira, 29.

O ministro da Educação, Henrique Paim, abriu o seminário na manhã desta segunda-feira, 28, Dia Internacional da Educação. Ele destacou a importância da avaliação educacional na elaboração de políticas públicas. “A avaliação é o começo”, disse Paim. “A gestão não obtém resultados se não tivermos uma medição que nos permita desenvolver políticas públicas efetivas, eficazes e eficientes.”

De acordo com o ministro, essa medição também é indutora para que o país possa melhorar a qualidade da educação. “Estamos trabalhando nessa direção, cada vez mais ampliando a avaliação no Brasil”, complementou.

A presença do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) também foi destacada pelo ministro, que lembrou a importância do resultado dessa participação para o sistema de avaliação brasileiro. “Podemos dizer hoje que temos um sistema de avaliação bastante robusto e consistente”, afirmou. “Sem dúvida, é um sistema bastante respeitado, e isso se deve à parceria que temos com a OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico].”

O presidente do Inep, Chico Soares, destacou o papel da avaliação para verificar se o direito à aprendizagem é concretizado. “Depois de uma trajetória regular, gostaríamos que as crianças saíssem da escola aprendendo” disse. “Então, vamos conferir, a partir de testes de aprendizagem, se esse direito de aprender foi verificado.”

O encontro conta com a presença de representantes dos ministérios da Educação de dez países da América Latina e também da Espanha.

Decisões — Voltado para assistir aos governos na avaliação, monitoramento e análise das competências, o Piaac permite aos gestores identificar o desenvolvimento de aspectos fundamentais do capital humano nos respectivos países e tomar decisões em termos de políticas públicas.

Por Danilo Almeida

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Novo livro: a implosão da educação americana

Novo livro de Mercedes K. Schneider (A Chronicle of Echoes: Who’s Who in the Implosion of American Public Education) examina quem é quem na implosão da educação pública americana. Abaixo uma síntese:

“A reforma corporativa” não é uma reforma. Em vez disso, é a destruição sistemática de uma instituição fundacional americana, a educação pública. A principal motivação por trás dessa destruição é a ganância. A educação pública nos Estados Unidos gira quase um trilhão de dólares por ano. Considerando que a educação pública norte-americana é uma instituição democrática, sua destruição está sendo coreografada por alguns indivíduos e organizações ricas e bem-posicionadas. Este livro pesquisa e apresenta um punhado de pessoas e instituições que muitas vezes trabalham em conjunto para se tornar a força motriz por trás da destruição da escola pública.”

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Currículo nacional e testes

Tentaram via Congresso passar a ideia de um currículo nacional no Brasil há algum tempo atrás, mas não prosperou. Desde lá, algumas fundações e ONGs tentam ressuscitar a ideia. O presidente do INEP deu entrevistas efusivas sobre a matéria recentemente. Há poucos meses no cargo, estabeleceu uma parceria sem precedentes entre o INEP e o Instituto Airton Senna e a Fundação Lemann.

Vamos colocar o nome certo nesta questão: para tais ONGs não se trata de currículo nacional e sim de standards nacionais, padrões de desempenho nacionais a serem seguidos por todos. A pílula tem sido adoçada com termos como “direitos de aprender”, “currículo”, mas não é. Trata-se de ter uma base nacional (não apenas os atuais parâmetros) que permita desenvolver testes nacionais (Prova Brasil, ANA, ENEM) e acoplar sistemas de responsabilização.

A proposta brasileira é uma repercussão do que ocorre neste momento nos Estados Unidos. Lá também se discute o Common Core – um núcleo comum nacional ao qual os estados e municípios vão aderindo.

De fato a discussão ficou mais forte depois que a lei de responsabilidade educacional americana No Child Left Behind pressionou os estados com a adoção de políticas de responsabilização. No entanto, a lei de 2001 permitiu que cada estado desenvolvesse seus próprio currículo e seus próprios testes. Ocorre que em alguns casos, na cidade de New York por exemplo, ocorreram tentativas de facilitação do teste para ficar bem na cena (e de quebra acessar recursos federais). Foi então que a ideia de um Common Core avançou.

Os reformadores empresariais da educação insistem em que havendo este currículo nacional a qualidade da educação se elevará, mas como aponta Carol Burris:

“Não há nenhuma evidência empírica de que normas estaduais ou nacionais rigorosas vão resultar em maior desempenho do aluno ou maior prontidão para entrar no ensino superior.”

O Ministro da Educação americano disse em um discurso na Universidade de Nova York que a ideia de um currículo nacional é adequada e que é uma questão de “senso comum”. Ou seja, de bom senso. Novamente, Carol lembra que “antes do século 15 o senso comum dizia que o mundo era plano, mas isso não o torna verdadeiro.”

Ela alerta para o fato de que “quanto mais rigorosos são os standards, mais difíceis são os testes. Na medida em que os testes de alto impacto tornam-se mais rigorosos, o currículo torna-se cada vez mais estreito. Os testes, então, logo passam a direcionar o ensino e a aprendizagem.”

Os fabricantes de testes olham para os standards nacionais como a base para a criação de “itens” que diferenciam a aprendizagem de uma criança da outra.

Esta questão ainda vai voltar por aqui.

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Big Data de alunos: o que não se diz

Dia 17-4-2014 matéria publicada no PORVIR (site mantido pela Inspirare) apresenta o lado pedagógico dos Big Datas de alunos nos Estados Unidos com o título: “Big Data leva o ensino personalizado a mais alunos”. Haveria um uso pedagógico para tais dados:

“Cada pessoa aprende de forma diferente e a personalização do ensino tem sido apontada como uma das formas mais eficientes de garantir o aprendizado dos alunos. Mas identificar as variáveis que influenciam cada um não é uma tarefa fácil, principalmente em grande escala. Os dados recolhidos sobre os estudantes em ferramentas de aprendizado, formulários online preenchidos por eles e outras plataformas podem ser justamente a solução para esse dilema.”

Conclusão sugerida: para o bem dos alunos, devemos imitar os Estados Unidos e tê-los também. Por isso, em seguida, fala-se de experiências americanas sobre a criação destes Big Datas que incluem dados detalhados dos estudantes armazenados em grandes bases para que se faça uso deles, leia-se, alguém ganhe dinheiro com “mineração de dados”. Bases de dados brutas não servem para nada. Basta ver o site do INEP com os dados das provas que ele realiza. Se não houver tratamento e refinamento de dados, não se pode fazer uso deles. Quem fará isso? Mas não é só. A própria matéria não pode deixar, ao final, de tocar timidamente no ponto crucial destes Big Datas:

“Questões legais e éticas sobre como disponibilizar os dados dos alunos para terceiros também entram na discussão sobre o ensino personalizado em escala, dificultando o desenvolvimento de plataformas. Enquanto isso, empresas como Declara e Bright Bytes experimentam plataformas de ensino personalizado e adaptativo na formação de professores.”

A matéria não aborda quem são estes “terceiros que teriam acesso aos dados dos estudantes”, mas é fácil imaginar, as grandes produtoras de apostilas, exames e assessoramento.

Além disso, futuros empregadores dos estudantes poderiam também acessar tais dados, por que não? Vale dizer que os estudantes estariam com suas vidas futuras definidas a partir de grandes bases de dados com as quais se poderia traçar perfis dos estudantes, através de ferramentas complementares. Os melhores serão rastreados e detalhes da vida pregressa de outros podem definir seu emprego.

Prevendo que a novidade chegaria por aqui, já tratamos desta matéria antes em janeiro deste ano. A Folha de São Paulo tratou do tema recentemente também: “”Big data” é uma mentalidade, não é algo definido pelo volume de informações ou pelas ferramentas que você usa. É transformar dados em decisões.” Ao final da reportagem o entrevistado alerta:

“Se dados caem em mãos erradas, pessoas podem morrer. Pense na Alemanha, onde as pessoas são muito preocupadas com sigilo. Hitler matou milhões de judeus sem ter computadores. O que ele poderia fazer agora se soubesse por geolocalização quem vai à sinagoga?”

O que o site Porvir não se diz é que estas experiências estão sob fogo cruzado nos Estados Unidos e a maior delas, a InBloom, financiado por Bill Gates a um custo de 100 milhões de dólares acaba de fazer água sem sucesso.

“Um controverso projeto de 100 milhões de dólares para coleta de dados de estudante financiado pela Fundação Gates e operado por uma organização sem fins lucrativos criada especialmente para isto chamada inBloom está sendo descontinuado depois de não conseguir atingir os seus objetivos.”

“Depois que a maioria dos parceiros estaduais originais retiraram seu apoio, a gota d’água foi a recente decisão do Legislativo estadual de Nova York de parar a participação em qualquer projeto que envolve dados dos alunos que são armazenados na forma que a inBloom estava planejando. Os dados deveriam ser armazenados em nuvem e conteria dados incrivelmente detalhados sobre milhões de crianças em idade escolar com a missão declarada de permitir que os funcionários da educação usassem as informações para planejar seu apoio educacional.”

“Ativistas liderados por Leonie Haimson de Nova York, diretor da Classe Size Matters, bem como educadores e pais levantaram alertas de que não havia nenhuma garantia de que a informação pudesse ser armazenada de forma segura com uma garantia de 100 por cento e que uma grande quantidade de dados que estão sendo coletados são muito pessoais. Houve também a preocupação de que terceiros pudessem acessar informações particulares dos alunos embora funcionários inBloom tenham negado.”

Como o mercado só conhece a “ética” do lucro, é preciso que fiquemos atentos para não comprarmos por aqui o que não está sendo aceito por lá… Causa preocupação também que o INEP tenha fechado acordo com entidades privadas para fazer os dados das avaliações chegarem até as escolas.

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Chile: limites do momento ou da concepção?

As mudanças anunciadas pelo Ministério da Educação chileno são muito boas se considerarmos que estamos frente a um sistema educativo que é o maior sistema pro-mercado do mundo. Mas são um primeiro estágio ou seu estágio final?

Na medida em que as ações vão sendo anunciadas e vamos estudando os personagens e as propostas, o alcance das mudanças vai ficando mais claro. Pode-se notar que além dos limites ligados ao momento político que obrigariam o governo a fazer a mudança por estágios, há outros, oriundos das coalisões que foram necessárias para se chegar a esta proposta de mudança.

Hoje, Mario Waissbluth tentou explicar melhor a proposta do governo chileno no Blog de Diane Ravitch onde escreveu que:

“Recentemente, o ministro da Educação, Sr. Nicolás Eyzaguirre (com uma poderosa experiência e perfil político e financeiro) anunciou a primeira onda de legislação, a ser enviada ao Congresso em maio, cujos detalhes estão agora sendo elaborados. Eles incluem, entre outras coisas, o fim radical da seleção acadêmica, a eliminação gradual da partilha de custos, a eliminação progressiva de 3.500 escolas com fins lucrativos (que serão convertidas em organizações sem fins lucrativos), o corte radical do sistema padronizado de testes, o fortalecimento e a expansão da rede pública de escolas (de modo que eles possam competir de uma maneira melhor com as charters) e uma grande reforma da profissão docente, desde a sua formação (completamente desregulamentada até agora), até a melhoria dos salários e condições de trabalho.”

Há vários aspectos neste resumo que chamam a atenção e que podem evidenciar mais um limite da proposta do governo do que de fato um limite ligado a uma primeira fase de mudança. Para se entender melhor esta distinção é preciso que observemos alguns aspectos fornecidos pelo Blog de Diane Ravitch na apresentação do post enviado por Mario Waissbluth, do Chile. Diz:

“O post a seguir foi escrito por Mario Waissbluth, presidente da Fundação Educación 2020, um movimento de cidadãos chilenos fundado em 2008. Suas mais recentes propostas de reforma (em espanhol) são chamadas de “La Reforma Educativa que Chile Necesita”, e foram publicadas em abril de 2013. Um livro sobre o assunto (em espanhol) também está disponível. Estas propostas foram principalmente adotadas e incluídas no programa educacional do governo recém-eleito de Michelle Bachelet, e estão começando a ser implementadas agora. Valentina Quiroga (32) foi uma das estudantes fundadoras desta organização e é agora Subsecretária de Educação. Apesar da Fundación Educación 2020 permanecer como um movimento totalmente independente, as posições apresentadas são, em muitos aspectos semelhantes aos do atual governo.”

Já ouvimos isso antes. Quem é a Fundación Educación 2020? Em suas palavras, “Educación 2020 é uma fundação sem fins lucrativos, originada por um movimiento cidadão, que busca a qualidade e a equidade na Educação chilena.” Mario Waissbluth é presidente desta Fundação.

O segundo aspecto a considerar é que esta Fundação é membro da organização recentemente criada por empresários no âmbito da América Latina chamada Reduca ao qual também pertence o Movimento Todos pela Educação, do Brasil. E como vimos a Subsecretária de Educação do Chile vem da militância nesta Fundação. Já vimos isso por aqui também.

Finalmente, se considerarmos que o programa do governo incorporou a maioria das propostas desta Fundação, temos um quadro que nos permite apontar que o que parece à primeira vista ser um limite de implementação de uma onda inicial de medidas possa na realidade ser  um limite de concepção, a qual conviverá com ONGs sem fins lucrativos conduzindo a educação chilena.

Isto poderia ser uma estratégia enquanto o governo ganharia fôlego para fortalecer o sistema público de educação para absorver a demanda hoje atendida pelas charters e ONGs. O problema é que esta intenção não está escrita e o que se pode ler nas propostas da Fundación diz exatamente o contrário:

“Propomos reduzir o aporte familiar ou co-pagamento gradualmente ao longo de seis anos, até suprimi-lo na medida em que se aumentem os recursos da subvenção.”

Se interpreto corretamente, a subvenção poderá até aumentar, de fato, com a retirada do co-pagamento pelos pais.

Esta opinião também está estampada no portal da Fundação a partir da reprodução de um post que depois de elogiar o governo pelo fim do lucro, da seleção e do co-pagamento da escola pelos pais diz:

“Contudo, ninguém põe em discussão a existência dos colégios particulares subvencionados, ao contrário, é bom contar com uma oferta educativa ampla e diversa, que conte com distintos projetos educativos e que além disso as pessoas possam escolher com liberdade onde quer que seus filhos vão estudar.”

Também pode ser encontrada opinião próxima em outro post na página da Fundación na mesma direção:

“A diversidade de oferta educativa não é e nunca foi um problema, e as novas políticas, tanto na cidade de Nova York como no Chile, não apontam para terminar com a diversidade de oferta das escolas charters e das escolas particulares subvencionadas. O problema é que atualmente existem distintos tipos de escolas convivendo com diferentes regras sob um mesmo sistema.”

Ou seja, a Fundación Educación convive bem com a ideia de ONGs que são organizações sem fins lucrativos (ela mesma é uma fundação que sobrevive de doações) e é por isso, talvez, que no resumo de Mario Waissbluth citado acima se fale em “eliminação progressiva de 3.500 escolas com fins lucrativos (que serão convertidas em organizações sem fins lucrativos)”.

No contexto em que esta informação está posta gera a impressão de que se trata de uma primeira fase. Em outro post, Mario Waissbluth chega a falar que seria difícil irmos mais longe sem “afundar o barco” e menciona uma mudança mais ampla que estaria em curso. Mas a julgar pelas ligações apresentadas, e pela influência de personagens da Fundación no governo, isso pode ser, na realidade, seu estágio final, ou seja, um limite intrínseco da própria proposta do Ministério da Educação sob o governo de Michelle.

Em todo caso, já é um avanço face ao atual estado existente em Chile. Mas não sei se dá para esperar muito mais que isso e, obviamente, para os que não estamos no estágio de mercantilização do sistema educacional chileno, é algo aquém do que desejamos. Veremos.

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Suécia também reconsidera privatização

Além do Chile, também a Suécia já havia demonstrado preocupação com seu modelo de privatização após a quebra de uma cadeia de escolas privadas que deixou onze mil alunos sem instrução.

O fato levanta outras questões: podemos deixar o sistema de formação da juventude nas mãos de empresários – seja diretamente como operadores, seja como financiadores indiretos via ONGs? Que confiança podemos ter em que quando o lucro não for satisfatório eles continuarão operando as escolas? E nos períodos de crise do capitalismo, estarão os empresários interessados em manter suas polpudas “doações” dedutíveis de imposto de renda para ONGs e escolas?

“Eu acho que nós tivemos fé cega demais em que as escolas privadas iriam garantir maior qualidade de ensino”, disse Tomas Tobe, chefe da comissão de educação do parlamento e porta-voz para a educação do Partido Moderado no poder.”

O Partido Moderado junto com o Partido Verde deram suporte às políticas de privatização da educação sueca (que incluem pagamento de bônus). Ambos emitiram um pedido público de desculpas em uma Jornal sueco em novembro de 2013 dizendo:

“Perdoem-nos, a nossa política levou nossas escolas para fora do caminho”.

Interessante ler também o estudo de Henry Levin sobre o uso de vouchers na Suécia mostrando que as pontuações caíram nas avaliações internacionais desde 1995 (o processo de privatização começou em 1992) e a segregação aumentou.

Privatizar a educação é irresponsabilidade, não há outro nome para esta política. Para não ter que pedir perdão, depois, como na Suécia, ou voltar atrás como no Chile, é melhor que os políticos baseiem suas decisões na evidência disponível.

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Chile: o longo regresso ao público

Um dos sistemas mais privatizados do mundo terá que trilhar um longo caminho para voltar a ser considerado um sistema público de educação. As medidas iniciais anunciadas esta semana são apenas um pano de fundo sobre o qual deverão ser traçadas políticas mais detalhadas de retorno.

Por enquanto, como nos instrui Mario Waissbluth no Blog de Diane Ravitch, o programa não termina com os subsídios governamentais para escolas privadas com fins lucrativos de imediato (as charters, que constituem quase 55% do sistema) mas gradualmente o fará, começando pelo co-pagamento, ou seja, acabando com aquela parcela que a maioria das escolas cobra dos pais em diferentes quantidades, o que produz segregação da população que acode às escolas direcionando-as para escolas de diferentes qualidades.

Se há uma lição que o caso chileno está ensinando é que uma vez que se embarca nos processos de privatização propostos pelos reformadores empresariais, não é tão fácil retornar para uma concepção de educação pública como direito social. O Estado se desarma, deixa de desenvolver sua estrutura de atendimento. Portanto, o caminho de regresso do Chile para uma concepção de educação como direito social será um longo caminho.

O importante é que ele começou a ser trilhado. E aos que ainda não embarcaram nos processos de privatização, fica aí o alerta.

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Chile: livrando-se do lucro na educação

O Ministro da Educação do Chile, no novo governo de Michelle que assumiu em março, anunciou dia 17-4-2014 que “o corpo do sistema educativo tem que estar livre de lucro”. Há um mês no posto, o Ministro definiu em entrevista coletiva os passos do governo para tornar a educação no Chile um bem social.

A ação é fundamental para o avanço das lutas pela educação pública gratuita e provida pelo Estado na América Latina. O Chile era frequentemente apontado como exemplo de bons resultados da privatização da educação via vouchers e subvenções dadas à iniciativa privada, copiadas das políticas americanas dos reformadores empresariais.

Segundo o Ministro:

“Em primeiro lugar vamos legislar para mudar o paradigma da educação: de uma educação entendida como um bem de consumo, para uma educação entendida como um direito social, onde a sociedade assegura que todos os membros recebam o mesmo não importando sua origem”, disse o secretário de Estado, afirmando que para cumprir este objetivo, durante o primeiro semestre, serão enviadas iniciativas legislativas que busquem terminar com a co-pagamento, seleção e o lucro. A respeito deste último ponto Eyzaguirre destacou que “o corpo do sistema educativo é o que é provido pelo Estado, seja diretamente ou através do setor que subvenciona, e o corpo do sistema educativo tem que estar livre do lucro, isso é o central”.

Sobre o ensino superior, o Ministro afirmou que:

“Para tal, durante o segundo semestre o foco estará colocado na educação superior, para o que se enviarão iniciativas legais relacionadas à criação de um modelo de financiamento básico para as universidades, um sistema mais exigente de credenciamento e uma superintendência de educação superior. Além disso, se buscará fazer “efetivo o compromisso de gratuidade que assumiu nossa Presidenta, cobrindo neste governo até 70% dos mais pobres, disse o ministro Eyzaguirre. A estes projetos se somam a lei de desmunicipalização e de uma nova carreira para os profissionais da educação.”

O ministro ainda manifestou que estas medidas foram acordadas em um amplo diálogo com a comunidade educacional, parlamentares e pais, sendo que esta será a linha a ser adotada pelo governo no futuro.

Como era esperado, a direita chilena reagiu através da sua mídia, o Jornal El Mercúrio com uma página inteira sobre os sucessos da privatização via escolas charters nos Estados Unidos e via Academies na Inglaterra. Como sempre, nem uma palavra sobre a pesquisa contundente disponível nos Estados Unidos mostrando o fracasso destas políticas.

A matéria repercutiu também pelo mundo. O Blog de Diane Ravitch repercutiu a virada chilena com frases do Ministro da Educação do Chile:

“A busca do lucro não é um bom objetivo para instituições educacionais. Ele não é um bom aliado para uma boa educação”.

Resta agora verificar se o governo de  Michelle terá maioria no Congresso para implementar tais reformas educacionais.

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Aprendendo com a política dos outros

Alguém me perguntou outro dia por que perco tempo com a política educacional americana. Segundo esse interlocutor, há políticas mais adequadas em outros países que poderiam dar uma visão mais ampla do que fazer.

Correto. Finlândia é um exemplo e temos tratado dela aqui. No entanto, há uma razão metodológica e uma política para me preocupar com os americanos.

A razão metodológica é que quando você quer compreender o desenvolvimento de um fenômeno que estuda é útil verificar como ele se comporta em locais onde ele existe em nível mais desenvolvido. Por exemplo, para entender o capitalismo e formular suas leis de desenvolvimento, Marx valeu-se muito do nível de desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra, onde se encontrava mais avançado.

Encontram-se os princípios para analisar outras realidades, não para transpô-los automaticamente para elas. São os princípios que importam mais do que a forma que tomam em um dado local. A forma local sempre precisa ser objeto de análise específica. Portanto, para pesquisar a aplicação da política dos reformadores empresariais ao caso brasileiro, ajuda encontrar princípios em locais onde o fenômeno está mais adiantado.

A argumentação pode ser resumida assim: se compreendo o princípio e meio de funcionamento do mais desenvolvido posso entender melhor o que está em forma menos desenvolvida. E esta é a nossa situação. Como estamos na pré-história da política dos reformadores empresariais da educação no Brasil, portanto, verificar o desenvolvimento desta política na América, onde ela tem pelo menos 30 anos, pode nos dar pistas do que vamos enfrentar e de como operam.

Nos interessam também as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo deste tempo mostrando virtudes e problemas das políticas dos reformadores. A reação americana a estas políticas empresariais gerou pesquisa e argumentação baseada em evidência que demonstra que, depois de 30 anos de aplicação, não realizaram o que propuseram. Ao contrário, há um enorme contingente de efeitos colaterais. Conhecer e divulgar tais estudos e consequências pode alertar-nos para as eventuais consequências que estaremos tendo ao aprofundar tais políticas. De certa forma, é um atalho baseado no fato de que, com as devidas cautelas, podemos aprender com a experiência dos outros.

Do ponto de vista político, é uma forma de influenciar nos destinos do desenvolvimento destas ideias no Brasil as quais são, em geral, apresentadas como panaceias educacionais para o país, sem documentação das evidências empíricas ou com evidência empírica de baixa qualidade sem revisão de pares.

A mesma formulação vale para justificar nosso interesse na Finlândia ou outros países que são a antítese da política americana. Nestes países também a política se encontra mais desenvolvida do que no Brasil. Aqui é preciso uma consideração adicional: um argumento preferido pelos reformadores para desqualificar nosso interesse pela Finlândia é dizer que ela é um país muito pequeno e que não serve de referência para o enorme Brasil.

Esta argumentação revela um erro de compreensão: são os princípios e não a forma que contam. O que nos interessa na Finlândia é o mesmo que nos interessa nos Estados Unidos, ou seja,  é o princípio e meio de funcionamento de sua política e as pesquisas sobre as consequências que gera ou não gera. Isso, não tem nada a ver com o tamanho de um país. Tamanho diz respeito à forma.

Os mesmos que recusam a Finlândia por ser pequena, não ficam nem vermelhos ao aceitar a inclusão da cidade de Shangai (China) no PISA como se ela fosse ou representasse a China toda em confronto com os outros países.

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“Remédios” sem evidência

“Milagres educacionais” batem às portas das Secretarias de Educação todos os dias pela mão de mocinhos engravatados de pastinha na mão. Reportagem de hoje na Folha de SP (17-4-2014) no caderno Cotidiano diz: “governo não deve gastar com remédios sem evidência”. Refere-se a reportagem a uma rede de cientistas independentes que avalia a efetividade dos remédios na área da saúde chamada Cochrane Collaboration. No caso específico a investigação foi sobre a efetividade do Tamiflu. Diz a reportagem que “nesse ano a Cochrane desenvolverá uma lista de 200 assuntos prioritários para ajudar os formuladores de políticas de saúde, médios e pesquisadores a tomar decisões com base na medicina de evidência.

Não estou seguro se a evidência pode resolver todos os casos da medicina e muito menos os da educação, mas está claro que na educação há um descontrole geral sobre os “remédios” que Estados e Municípios compram da indústria educacional ou de ONGs, muitas vezes tendo a eficiência atestada pelos próprios vendedores ou por pesquisas encomendadas por eles mesmos e sem nenhum controle independente.

É fundamental que as universidades públicas – e as Faculdades de Educação – desenvolvam estudos independentes sobre a adequação das soluções que os vendedores educacionais estão ofertando a peso de ouro para Municípios e Estados. Isto inclui a venda de pacotes de avaliação e testes. A sociedade ficaria horrorizada se soubesse como os testes padronizados podem ser imprecisos. Mais ainda, se soubessem como seus filhos estão tendo suas vidas modificadas por testes nem sempre bem formulados.

A valorização dos professores das redes de ensino deveria incluir a criação de condições para que os próprios docentes da rede pudessem envolver-se com o desenvolvimento de materiais pedagógicos ao invés de optar pela cômoda e arriscada compra de produtos-padrão sem nenhum dado independente sobre sua efetividade. Ou ter que gastar dinheiro de qualquer forma na compra destes materiais para não ter problemas com os Tribunais de Contas por não atingir o mínimo obrigatório nos gastos com a educação. E quem sabe em muitos casos, engordar o caixa 2 das campanhas eleitorais.

E não é só o caso de materiais educacionais. Não raro estão sendo aplicadas soluções “ideológicas” cuja evidência empírica é nula – caso típico dos bônus meritocráticos distribuídos pelas redes de ensino – e que estão expandindo-se para outras áreas dos governos.

Embora sendo um setor diferente da medicina, a educação precisa apertar o cerco nos vendedores de produtos e “milagres” educacionais que diariamente batem às portas das Secretarias de Ensino. Temos que incentivar a avaliação independente das propostas e soluções que circulam pelas redes.

O mercado é bilionário – nos Estados Unidos atinge 800 bilhões de dólares/ano – e constitui, junto com a mídia, a base de defesa das teses dos reformadores empresariais da educação. Os reformadores criam as justificativas teóricas incluindo suas próprias “evidências”, o mercado fatura, a mídia enaltece e os políticos se reelegem. Tudo em nome do direito das crianças aprenderem, é claro. E o salário, ó…

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USA: razões do movimento contra testes

A resistência aos testes padronizados nos Estados Unidos explodiram nesta primavera. Os protestos em todo o pais visam três exigências: menor uso de testes nas escolas; terminar com os testes de alto impacto na vida dos estudantes e professores e a implantação de múltiplas formas de avaliação da aprendizagem dos alunos e não a restrição da avaliação a testes padronizados únicos.

Segundo Monty Neill, em informação reproduzida pelo Blog Answer Sheet, as preocupações dos pais, alunos e professores incluem:

* Há muito teste. Ele compete com outros assuntos privando as crianças de um currículo atraente e equilibrado.

* Os testes não são úteis para professores, pais e alunos porque eles não avaliam áreas importantes da aprendizagem, as perguntas e respostas são secretas, e as pontuações não são devolvidas à escola em tempo hábil .

* Pais, professores e alunos se opõem a gastar milhões de dólares em infra-estrutura de testes e computadores para testes on-line, enquanto as escolas sofrem com o aumento do tamanho das turmas e cortes nas artes, esportes e outras atividades interessantes.

* Como resultado do estresse e ansiedade, os alunos estão chorando, tendo vômitos durante os testes padronizados. As crianças têm medo de que, se eles falharem, os professores vão sofrer. Alguns justificadamente se preocupam que lhe será negada a promoção para a série seguinte ou a graduação.

* Os sistemas de computadores em todo o país estão caindo durante a administração de teste, muitas vezes agravando o estresse, especialmente para os alunos menos familiarizados com a tecnologia.

* Os testes são injustos especialmente para os alunos cuja primeira língua não é o Inglês e para os alunos com deficiência, bem como para os estudantes que frequentam escolas mal financiadas em comunidades de baixa renda.

* Os pais não gostam do uso dos resultados dos testes do estudante para julgar os professores. Eles sabem que as leis federais para avaliar os professores com base nas notas dos alunos produzem avaliações imprecisas, um grande aumento de testes, e ainda mais preparação para testes.

* Os exames são muito longos e cheios de erros: questões pouco claras, leituras e passagens obscuras, problemas de matemática apresentados em uma linguagem confusa, mais do que uma resposta certa para uma mesma questão – ou nenhuma resposta correta.

* Os pais se opõem a grandes empresas com fins lucrativos que utilizam seus filhos como “cobaias” não pagas para testar as perguntas para os testes.

As razões valem para nós. Aqui, o INEP se prepara para fazer os testes por computador, há aumento de crianças identificadas como tendo síndrome de déficit de atenção para esconder crianças com problemas de aprendizagem, os gastos com testes aumentam, o estresse das crianças igualmente aumenta, bem como a segregação de escolas e crianças. E sobre a devolução dos resultados às escolas e seu consumo por elas não precisamos comentar – é próximo de zero.

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Midia contra-ataca

A exemplo da Rede Globo que iniciou reportagens sobre escolas de sucesso e de olho no processo eleitoral, a mídia já começa a se articular para veicular propostas que possam influenciar a elaboração dos programas dos candidatos.

Vem aí nova investida de ONGs e economistas contra a educação, mas claro, a título de salvá-la. Trata-se de colocar em evidência a visão dos reformadores empresariais da educação.

O Jornal Estado de S. Paulo e o INSPER vão iniciar uma série de debates que têm por objetivo repercutir na mídia – os Fóruns Estadão Brasil 2018. Começarão pela Educação no próximo dia 23, a partir de 9 horas e serão transmitidos ao vido pela TV Estadão com cobertura pela Rádio Estadão. Estuda-se a possibilidade de que seja transmitido ao vivo pelo portal do Estadão. Depois existirão cadernos especiais no Jornal repercutindo “os melhores momentos”.

Painéis. O encontro de inauguração da série, sobre Educação, será dividido em dois painéis. O primeiro, às 9h15, terá mediação de Marcos Lisboa, vice-presidente do Insper, e vai discutir a importância do aprendizado na primeira infância e no ensino fundamental. Participam Daniel Santos, professor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (USP), e João Batista Oliveira, fundador e presidente do Instituto Alfa e Beto, ONG geradora de políticas educacionais voltadas para a alfabetização.

 Às 11h, começa o segundo debate, sobre os caminhos para melhorar a qualidade do ensino, além de casos de sucesso e iniciativas de órgãos públicos e privados. Com moderação de Naercio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, a mesa reúne Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS), do Rio de Janeiro, Gustavo Ioschpe, economista graduado em Ciências Políticas e Administração Estratégica pela Universidade da Pensilvânia, e a pedagoga Paula Louzano, do Instituto de Educação da USP.

Como se pode ver, todos são procedentes de ONGs ou da área da economia e negócios. A única ligada à área educacional de forma mais orgânica é ou foi pesquisadora da Fundação Lemann. Sem surpresa: todos estão do mesmo lado. É um debate sobre o pensamento único que compartilham. Não há contraditório.

Como se vê, é muito fácil resolver os problemas da educação: não convide gente da área da educação e/ou elimine o contraditório. As soluções certamente vão brotar – regadas a exemplos de sucesso casuais e selecionadas a dedo no Brasil ou em outros países, ao sabor das vontades dos participantes e sem pesquisa rigorosa, fórmulas e dados estatísticos e/ou modelos de organização empresariais. E nem uma palavra sobre o fracasso destas ideias onde foram testadas em escala.

Segredinho: quer saber o futuro da educação brasileira? “Follow the money” – siga o dinheiro.

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Declaração de estatísticos americanos detona meritocracia

A Associação Americana de Estatística pode ter iniciado o fim do holocausto dos professores americanos que são avaliados pelos resultados dos seus alunos em testes, a partir do uso de métodos de cálculo de valor agregado que não são confiáveis para a finalidade a que se propõem.

A Declaração reconhece claramente que o impacto do trabalho dos professores não é superior a 14% e que a maioria das oportunidades de melhoria educacional encontram-se ao nível das condições do sistema.

Impulsionado pela política de Obama, a prática de avaliar e premiar professores a partir dos testes aplicados aos estudantes sofre uma das suas maiores derrotas.

Abaixo o sumário da declaração da ASA. O texto completo pode ser lido aqui.

Declaração da American Statistical Association sobre o uso de Modelos de Valor Agregado em Avaliação Educacional

 08 de abril de 2014

Sumário Executivo

Muitos estados e distritos escolares adotaram modelos de Valor Agregado (VAM), como parte de sistemas de responsabilização educacional. O objetivo destes modelos, que também são referidos como modelos de Valor Agregado de Avaliação (VAA), é estimar os efeitos de professores ou escolas individuais sobre o desempenho do aluno, enquanto responsável por diferenças na formação do aluno. VAMs são cada vez mais estimulados ou obrigatórios como um componente em decisões que envolvem alto impacto, tais como a determinação de remuneração, avaliação e classificação dos professores, contratação ou demissão de professores, concessão de estabilidade e fechamento de escolas.

A American Statistical Association (ASA) faz as seguintes recomendações relativas ao uso de VAMs :

- A ASA apoia o uso inteligente de dados, modelos estatísticos e experimentos planejados para melhorar a qualidade da educação.

- VAMs são modelos estatísticos complexos e conhecimentos de estatística de alto nível são necessários para desenvolver os modelos e interpretar seus resultados.

- As estimativas de VAMs devem sempre ser acompanhadas de medidas de precisão e uma discussão sobre os pressupostos e as possíveis limitações do modelo. Estas limitações são particularmente relevantes se VAMs são utilizados para efeito de alto impacto.

- VAMs são geralmente baseados em resultados de testes padronizados e não medem diretamente as potenciais contribuições de professores em relação aos outros resultados dos alunos.

- VAMs tipicamente medem correlação e não causalidade: efeitos – positivos ou negativos – atribuídos a um professor podem realmente ser causados por outros fatores que não são capturados pelo modelo.

- Sob certas condições, as pontuações e classificações VAM podem mudar substancialmente quando é usado um modelo ou de ensaio diferente, e uma análise aprofundada deve ser realizada para avaliar a sensibilidade das estimativas de diferentes modelos.

- VAMs devem ser vistos no contexto da melhoria da qualidade, que distingue aspectos de qualidade que podem ser atribuídos ao sistema a partir daqueles que podem ser atribuídos a professores individuais, programas de formação de professores ou escolas. A maioria dos estudos VAM encontra que os professores são responsáveis por cerca de 1 % a 14 % da variabilidade nos resultados dos testes, e que a maioria das oportunidades de melhoria da qualidade são encontrados ao nível das condições do sistema. A classificação de professores por suas pontuações VAM pode ter consequências inesperadas e reduzir a qualidade.

Sendo a maior organização nos Estados Unidos que representa estatísticos e profissionais afins, a American Statistical Association (ASA) faz esta declaração para dar orientação, fornecendo conhecimento atual e experiência sobre o que pode e não pode ser razoavelmente esperado a partir da utilização de VAMs. Esta afirmação incide sobre a utilização de VAMs para avaliar desempenho dos professores, mas os assuntos discutidos aqui também aplicam-se a sua utilização para a escola ou responsabilização do diretor.

A declaração não pretende ser prescritiva. Pelo contrário, pretende-se melhorar a compreensão geral dos pontos fortes e limitações dos resultados gerados por VAMs e, assim, incentivar o uso informado dos resultados.

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USA: influente relatório é contestado

Durou pouco. Um relatório que causou furor nos Estados Unidos fundamentando até mesmo pronunciamentos de Barack Obama em 2012 para justificar sua política de avaliação dos professores a partir dos resultados dos testes dos estudantes (valor agregado) é agora derrubado e considerado pouco confiável para influenciar política pública.

Muito impacto, pouco valor:

relatório sobre impacto do valor agregado do professor indevidamente ignora informações contraditórias às suas conclusões

Boulder, CO (10 de abril de 2014) – Um relatório muito influente mas que não foi objeto de revisão por pares padece de uma série de erros na metodologia e nos cálculos, de acordo com uma nova revisão publicada hoje.

O professor Moshe Adler revisou dois relatórios recentemente divulgados em setembro de 2013 como documentos de trabalho do National Bureau of Economic Research. A revisão do Dr. Adler é publicada hoje pelo National Education Policy Center, situado na Universidade de Colorado Boulder, na Faculdade de Educação.

Adler é economista no Departamento de Planejamento Urbano da Columbia, bem como do Harry Van Arsdale Jr. Center for Labor Studies no Empire State College, SUNY, e é o autor de Economics for the Rest of Us: Debunking the Science That Makes Life Dismal (New Press, 2010).

Adler revisou o relatório Measuring the Impact of Teachers, parts I and II, escrito por Raj Chetty, John N. Friedman, e Jonah E. Rockoff. A parte I tem como subtítulo, Evaluating Bias in Teacher Value-Added Estimates, e a Part II, Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. Tomados em conjunto, o relatório em duas partes afirma que os alunos cujos professores têm pontuações de maior valor agregado alcançam maior sucesso econômico na vida adulta.

Os documentos (como é típico dos documentos de trabalho da NBER) não foram objeto de revisão por pares, mas como Adler aponta, a investigação em que foram baseados ganhou atenção extraordinária – transformando-se em referência no pronunciamento de Barack Obama de 2012 State of the Union, para depoimento em tribunais feito pelo autor principal (Chetty), em extensa cobertura da imprensa, e até mesmo como uma justificativa para a outorga do premio de “gênio” da Fundação MacArthur dado a Chetty em 2012.

Esse tipo de credibilidade, Adler sugere em sua revisão, não é justificado – como demonstrado por uma série de problemas que ele encontra no relatório e na pesquisa que o sustenta.

Os próprios resultados do relatório revelam que o cálculo de valor agregado do professor não é confiável, Adler escreve. Além disso, o relatório inclui um resultado que contradiz a sua alegação central; ele está baseado em um cálculo errado feito para apoiar um resultado favorável; e ele assume que o resultado errado se mantém ao longo das vidas dos alunos – “apesar da própria pesquisa dos autores indicar o contrário”, observa o revisor.

Finalmente, explica Adler, os estudos que são tomados pelo relatório como suporte para a sua metodologia realmente não fornecem esse apoio.   “Apesar das referências generalizadas a este estudo nos círculos políticos, as deficiências e extrapolações fracas tornam este relatório enganoso e não confiável para fundamentar política de educação”, conclui Adler.

A revisão de Moshe Adler por ser encontrada aqui.

O relatório original de Raj Chetty et all pode ser encontrado em:

http://colorado.us4.list-manage.com/track/click?u=b4ad2ece093459cbf2afb759f&id=8f1fcfb608&e=c9a898259e  e

http://colorado.us4.list-manage.com/track/click?u=b4ad2ece093459cbf2afb759f&id=7a52e41bff&e=c9a898259e.

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USA: resistência à “teste-mania” só aumenta

Quem acha que resistir ao uso despropositado e às vezes danoso dos testes padronizados é coisa de “pedagogos” ou “teóricos de universidade” ou “ativistas de esquerda” deveria ficar atento ao que ocorre neste momento dentro dos Estados Unidos.

O National Center for Fair and Open Testing, destinado a denunciar e combater o mau uso de testes padronizados envia um email com uma lista semanal de histórias de todos os estados americanos onde acontece esta resistência cotidiana. E ela só cresce.

Aqui está o link para os interessados em receber a lista e abaixo a lista de resistência da semana.

A Strong Right-Wing Voice Joins the Chorus: Revolt Against the Tyranny of Standardized Testing

Countering Fears About Opting Out

New School Tests Don’t Make the Grade

Alaska Legislature Advances Bill Repealing Exit Exam, Awarding Retroactive Diplomas

Chicago Parents Irate About School Officials Questioning Children About Test Boycott

Opt-Out Movement Gains Momentum in Colorado

Testing Violations Continue at D.C. Schools: Michelle Rhee’s Legacy

Delaware Teachers Push Back Against Test-Driven “Reform”

Feds Investigate Bias in Florida’s Test-Based Scholarships

Former Teacher of the Year Sends “Dear John” Letter & Video to State of Florida

Maryland Teacher: Time to Hold “Reformers” Accountable of Policy Failures

Massachusetts State Ed. Official Admits Students Cannot Be Forced to Take Common Core Pilot Tests

High-Stakes Testing Leads to Anxiety in Mississippi’s School Children

New Jersey Supers: Common Core Test Delay Would Help Students, Schools

New Mexico Parents Blast Standardized Exam Exam Overkill

Number of New York Families Preparing to Opt Out Grows

Parents Explain: “Why We Are Opting Out”

Brooklyn Parents Organize to Roll Back Standardized Testing for Young Children

Pennsylvania Parents Opt Children Out of State Exam

Philadelphia Inquirer Editorial: Take Emphasis Off State Tests

Tennessee Teachers File Second Suit Against “Value-Added” Evaluations

More Tennessee Parents Opt Children Out of Tests

Texas May Make Deeper Cuts in Number of Required Tests

Utah Educators Criticize Time Wasted on Testing, Not Teaching

Time to End the Feds Annual Testing Mandate

Days of High-Stakes Testing Are Numbered, According to National Conservative Publication

Teacher Quits Because Job is Now About Tests and Data, Not Children

Does High-Stakes Testing Help Students Living in Poverty?

Is High-Stakes Testing Increasing the Rate of “Attention Deficit Disorder” Diagnoses?

What Students Think About Standardized Tests

“Listen” — A New Documentary About Education From a Student’s Perspective

Finland’s Only High-Stakes Standardized Test

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Currículo nacional comum

Uma leitora escreveu:

“O debate dos mínimos em termos de conteúdos, além do retrocesso histórico que nos lembra os desdobramentos da 5692 de 1971, mais uma vez desloca autorias compreendendo o professor como mero executor e aplicador de apostilas, livros didáticos, testes ou seja la o que for. Na direção contraria vão, como apontas, sistemas educacionais que tem avançado qualitativamente, mundo afora.

Se nosso problema fosse não saber o que ensinar aos estudantes, argumento básico dos que defendem novas e amarradas listagens e objetivos série a série, ano a ano, todas escolas teriam problemas, não prioritariamente as que atendem os filhos das classes populares!”

Muito pertinente o comentário.

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Beatriz Luce na SEB/MEC

Maria Beatriz Luce assume a Secretaria de Educação Básica do MEC.

O desafio central é o currículo.

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Alerta: meritocracia está no PNE

A rede “PNE para Valer” está alertando que o relator do PNE, Vanhoni, manteve em versão mais recente da matéria tramitada no Senado uma meta que acolhe a política de bônus.

O cerco está se fechando. Não bastaram as modificações no MEC quando este órgão passa a aproximar-se rapidamente das políticas dos reformadores empresariais e o cancelamento da CONAE. Agora temos a inclusão da meritocracia que significa entre outros malefícios, aumentar penduricalhos na forma de recompensa e não pagar salário digno. A CNTE e demais centrais sindicais precisam se manifestar.

“Estratégia 7.36: Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.”

 Isso não é nada mais do que a política do bônus. Inúmeras vezes já se disse aqui que não há evidência empírica que sustente tal proposição.

Veja aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui ….

O lance mais recente desta novela é o fracasso, divulgado nesta semana, da política de bônus do Estado de São Paulo. O governo paulista vai pagar 700 milhões de reais em bônus e no entanto os índices de qualidade da educação no estado caíram.

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Repercutindo ideias do INEP

Os últimos presidentes do INEP focaram sua atenção no próprio órgão e nas ações que lhe diziam respeito. Foram discretos. Com isso evitaram exposição excessiva em assuntos polêmicos. Este parece não ser o caso do atual presidente: já de saída porta-se como um intelectual orgânico das reformas educacionais propostas pelo Todos pela Educação e demais ONGs subsidiárias que apoiam tais ideias.

Sua entrevista abordando assunto de outra Diretoria do MEC, a questão dos currículos básicos da educação fundamental, foi prontamente repercutida pela mídia que normalmente divulga as ideias do movimento Todos pela Educação e pelos intelectuais que detêm espaço na Folha de São Paulo e no Jornal o Estado de São Paulo.

O último a repercutir sua entrevista é o economista do BNDES, Marcelo Miterhof,  que escreveu ontem (27-3-14) na Folha de São Paulo o artigo “Equidade é excelência”.

Em um artigo amadorístico, repleto de impressões pessoais, o articulista procura recomendar política pública. Imaginem se a política econômica fosse feita dessa forma pelos economistas.

Para ele, o presidente do INEP “tem argumentos poderosos” a favor de um currículo da educação básica mais definido ou detalhado. A equidade. Nesta linha ele cria um conceito curricular “inovador”, ou seja, o currículo deve permitir “acesso a um robusto conhecimento mínimo”. Hilário.

Mais à frente no texto, o articulista procurará ancorar suas proposições na experiência da Finlândia, talvez sem saber que neste país a exigência curricular não é de um robusto mínimo, mas sim de um robusto máximo. Para os formuladores da política educacional finlandesa, o país pede o máximo em matéria curricular, diferentemente do que pensa nosso articulista que recomenda “mínimos robustos”.

Segundo ele, “décadas atrás, o pais decidiu que o seu foco era a equidade, não a excelência. Conseguiu ambas.” Sim, nobre economista, mas não foi com “robustos currículos mínimos”, nem com avaliações associadas a tais currículos e muito menos com as receitas do Todos pela Educação com currículos mínimos centralizados. Lá, pratica-se exatamente o oposto.

“O que mais chama atenção no seu modelo educacional, é a descentralização administrativa das escolas – professor tem poder para remodelar o currículo de seu grupo de alunos…”

Há outros aspectos na política educacional finlandesa que poderiam ser recomendados pelo nosso articulista ao presidente do INEP, por exemplo:

“Esqueça Enem, vestibular, Enade… Na Finlândia não há provas nacionais e cada professor está livre para avaliar seus alunos como bem entender. “Nós não acreditamos muito em testes, estamos mais interessados em aprender”, explica a diretora. Com professores menos empenhados em provas, eles passam seu tempo individualizando métodos de ensino ou criando novos.”

Outro ponto que irrita nosso articulista é que ele começou a cursar a Licenciatura em Filosofia na UFRJ e os professores da licenciatura criticam a hegemonia da matemática no currículo da educação básica brasileira. As evidências segundo ele se resumiram em argumentar que existem mais aulas de matemática do que de história, filosofia ou música. Para ele, os professores pensam assim porque ignoram que a matemática é uma área onde os nossos alunos têm mais dificuldades no PISA.

Ora, seria muito pouco provável que professores de filosofia, com as minúsculas aulas que têm no currículo, defendessem o aumento de aulas de matemática. Mas independente disso, a Finlândia, fonte de inspiração do autor, tem a seguinte posição sobre esta questão:

“Enquanto por aqui a preocupação maior é trazer mais meninas para as áreas das Exatas, lá [na Finlândia] é exatamente o contrário. As escolas finlandesas já têm aulas de artes e música no currículo básico, e a carga horária delas deve aumentar ainda mais, tentando atrair também a atenção dos meninos mais matemáticos das salas. “A cada dez anos, muda tudo em Física. Muda tudo em Química. Por isso o conteúdo não é tão importante, mas ter jovens criativos e comunicativos é essencial”, opina Jaana.”

Uma das últimas reformas curriculares da China também reduziu o número de horas de aulas de matemática:

“Desde os anos 1990, a China lançou uma série de reformas educacionais destinadas a reduzir o horário escolar e diminuir a ênfase em matemática. Segundo um comunicado recente do Ministério da Educação: “Desde a implementação do “Novo Currículo”, o montante total do tempo de aula durante o período de ensino obrigatório (graus 1-9) foi reduzida em 380 horas/aula. Durante o ensino fundamental (séries 1-6), o tempo da aula de matemática foi reduzido em 140 horas/aula, enquanto adicionou-se  mais 156 horas aula para a educação física. No ensino médio, 347 horas de aula foram retiradas de cursos obrigatórios e 410 horas/aula em disciplinas optativas foram acrescentadas.”

Mas nosso economista sabido dos assuntos educacionais e inspirado pelo presidente do INEP, vaticina que o pais tem carência na formação de pessoas nas áreas quantitativas e científicas.

Cada vez que a Folha publica um artigo primário e desinformado como este, baseado em senso comum e experiências pessoais de autores querendo balizar políticas públicas, só desqualifica o debate e o próprio jornal.

Por fim, o artigo está no caderno certo: Mercado. É lá que o Jornal vê o lugar da Educação.

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SP: persistindo no erro

Bônus não melhora a educação. Quem disse? A própria experiência do Estado de São Paulo que já testou todas as formas de bônus. Nova York já interrompeu faz tempo a besteira ainda no tempo de seu formulador Bloomberg quem declarou que estava interrompendo a política de bônus porque não queria malgastar dinheiro público.

Pois bem. O Estado de São Paulo jogará no ralo no próximo dia 31 a bagatela de 700 milhões de reais em bônus para as escolas. Ao mesmo tempo que os dados indicam que não há melhoria nos índices de qualidade do ensino no Estado. A melhoria proclamada do primeiro ciclo ocorre nacionalmente e não é produto de políticas educacionais locais, portanto não pode ser associada a bônus.

Não há nenhuma evidência empírica consistente sobre o efeito de bônus na qualidade da educação no mundo, exceto no sentido de que não tem influência relevante.

Pura improbidade administrativa.

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SP: quando a herança pesa

Dados de exames de larga escala são apenas sugestivos e não conclusivos, entretanto, quando se instalam tendências, eles ganham um pouco mais de credibilidade. Os resultados que foram preliminarmente divulgados (e depois retirados do ar) pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, e aos quais teve acesso o jornal Estado de São Paulo, indicam que houve queda na qualidade do ensino médio do Estado. Só houve melhoria de fato no primeiro ciclo do fundamental.

Na mesma matéria, os porta-vozes empresariais se apressam em colocar a culpa na falta de educação integral no Estado.

“Priscila [Todos pela Educação] aponta o ensino integral como uma possível solução para a rede pública. “O Estado ficou durante muito tempo sem ter projeto de educação integral do ensino médio. Até que tenha um número que impacte na média, vamos precisar de muito mais escolas em tempo integral”, completa.”

A razão disto é simples, com este discurso foca-se em propor para São Paulo mais do mesmo que já não funcionou antes, ou seja, receitas milagrosas baseadas em fundações empresariais, com é o caso do programa de escolas de tempo integral que o Estado vem pondo em prática. Hoje já foram implementadas 50 destas escolas que têm a orientação fornecida pela ONG que implantou as escolas de tempo integral no Estado de Pernambuco, financiadas também por empresários. Ou seja, para estes comentaristas a receita está em colocar a educação sob controle de modelos empresariais.

O que isto oculta? Exatamente que o Estado de São Paulo patina com as receitas das reformas empresariais que já foram implantadas nos últimos 15 anos – entre elas o pagamento de bônus para as escolas. Fica claro que bônus não melhora a qualidade de ensino. Mas, como já dissemos aqui neste blog, bônus meritocrático é uma ideia que nunca funciona e nunca morre.

Os reformadores empresariais pulam de receita em receita. Em um momento é bônus, em outro é educação integral de orientação empresarial, ou seja, privatização, sempre regado a “controle” da escola.

Os dados do IDESP sugerem que no primeiro ciclo (1ª. a 5ª. séries), como em todo o Brasil, o ensino melhora a sua qualidade (ou melhorou o nível sócio-econômico?), mas no ciclo final e no ensino médio houve piora.

Acho mesmo que o esforço feito pelo Secretário de Educação do Estado de S. Paulo para implantar variadas formas de ouvir a rede de ensino entre outras ações, não merecia este resultado. Mas o passivo é muito grande e não há condições políticas que permitam afastar-se ainda mais da herança das reformas empresariais que foram praticadas no passado. A ala mais radical, pró reforma empresarial, do PSDB e a rede de empresários que cerca o governo, não deixam.

Ao contrário do que vão dizer na mídia, se o Estado de São Paulo quer ter uma educação de melhor qualidade será necessário uma ruptura mais radical com o orientação empresarial que assolou a Secretaria nas últimas décadas. O Estado está pagando o preço das escolhas que fez no passado.

Se a Secretaria persistir e aprofundar as mudanças que tem feito, há uma chance para a educação paulista. Se retroceder, corre o risco de ficar no mesmo ou se enganar com falsas “melhorias”, como já ocorreu no passado, quando se alardearam os grandes avanços da educação paulista. Neste caso, cedo ou tarde, o Estado terá que se enfrentar à realidade da inadequação da política dos reformadores empresariais.

Ironicamente, enquanto isso ocorre no Estado que mais ensaiou aplicar as reformas empresariais – até mesmo contando com a assessoria do Prof. Francisco Soares na elaboração do indicador IDESP, o INEP, agora sob direção do mesmo professor, quer replicar o modelo de tais políticas propondo currículos detalhados amarrados a processos de avaliação e convocando ONGs e Associações para que os dados de avaliação cheguem às escolas.

 

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