O PISA e a geocultura da desigualdade meritocrática

A implantação em escala mundial de uma “geocultura meritocrática excludente”, em substituição à “geocultura da inclusão social”, caminha a passos largos sob o comando da OCDE. O instrumento que a impulsiona em escala global é o PISA (e suas recomendações), uma avaliação da educação de jovens de 15 anos que atinge quase 80 países, induzindo-os a praticar esta geocultura.

Tais países, em seguida, replicam estas práticas a partir de atores internos em seus próprios países, promovendo avaliações de larga escala em toda a extensão de seus sistemas educacionais em nível federal, estadual e municipal e de forma censitária, inserindo todos os estudantes, professores e escolas na concorrência e na disputa por notas mais altas.

Ao contrário do que se pensa, não é à melhoria da educação que o PISA se destina, já que nota mais alta não é sinônimo de boa educação (Ravitch, 2010). O que importa é a vivência da concorrência e da disputa em cada sala de aula, bem como a ideia de que são seus resultados (positivos ou negativos) que devem ser a base de uma política educacional. A concorrência é ensinada à juventude como princípio geral de funcionamento social. De fato, este movimento global de reforma educacional (Salhberg, 2011) impulsiona a instalação de um “novo contrato social”, em substituição ao da democracia inclusiva, cujas propostas já haviam sido superadas no século 19.

Pela geocultura da meritocracia, ensina-se à juventude que o acesso aos direitos econômicos (melhores empregos, etc.) depende do “mérito” (ideia que será transferida em seguida para o acesso aos direitos sociais, políticos) e, através disso, constrói-se uma sociedade cuja estratificação social, produto da desigualdade socioeconômica, passa a ser explicada pela estratificação meritocrática: a desigualdade dever-se-ía ao “mérito” que cada um acumula – sendo cada um responsável por si mesmo e não dependente do Estado.

Como afirma J. R. Guzzo no Estadão: “a igualdade não é um direito – é o resultado do que o cidadão aprendeu”.

A noção de que todos têm direitos, independentemente de seu QI e posição social, pelo simples fato de que são “cidadãos”, passa a ser condicional: valerá para quem acumulou “mérito” e participa do “mercado”. O que cada um colhe como retorno, depende de quanto cada um contribua em um livre mercado de trocas voluntárias.

As distorções do sistema social vigente são vistas como distorções produzidas pelos próprios indivíduos (escolhas erradas) e a meritocracia ao justificar o sucesso daqueles que fizeram escolhas corretas, justifica igualmente a situação daqueles que fizeram escolhas erradas, produzindo uma classe de sub-cidadãos que, não podendo ser incluídos no mercado, permanecem dependentes do Estado e, como tal, são declarados não “merecedores” de direitos (Gamble, Strong State and Free Economy, 1988).

Esta “desigualdade meritocrática” é bem explicada por Markovits:

“A meritocracia conecta renda à educação e, através da educação, ao trabalho, família, cultura e até local [de residência], dando às diferenças econômicas novas dimensões tanto de qualidade como de quantidade.” (Markovits, D. The Meritocracy Trap, 2019, posição 1144.)

A conexão “renda/educação” acaba tendo precedência sobre a conexão “educação/renda”, contrariando as teses liberais da “igualdade de oportunidades”.

O PISA, na mesma lógica, ensina que olhemos para a desigualdade dos resultados da aprendizagem dos estudantes, mas não nos ensina a olhar para a desigualdade cultural e econômica com que os estudantes chegam à escola – a razão é que o PISA quer ressaltar o “esforço” de alunos e professores, independentemente das caracteristicas e de como este aluno chegue à escola.

Mas as soluções que o PISA aponta para a correção do problema não tocam na questão central, ou seja, no “ritmo único” imposto pela padronização da atual organização do trabalho pedagógico da escola, responsável pelo espelhamento das diferenças de chegada nas diferenças dos resultados que o PISA detecta.

Ao contrário, a ilusão da padronização da educação só complica e reforça a instalação de um conteúdo e ritmo unificados nas salas de aula, a partir de bases nacionais curriculares rígidas, que pretendem unificar o desempenho em escala nacional, sem reconhecer as características culturais dos estudantes e a importância da diversificação dos tempos de aprendizagem nas salas de aula. Ao invés disso, estas políticas promovem a ideia de que só através de avaliações seguidas se consegue fazer as crianças aprender, desqualificando seu oposto como “promoção automática”.

Além disso, as recomendações do PISA fazem caso omisso das variáveis extra-escolares e não dão conta de resolver, dentro da escola, o impacto da desigualdade social acumulada previamente pelos estudantes no âmbito da sociedade. Não é por outra razão que pelo menos 60% do desempenho dos estudantes em testes se explica pelo nível socioeconômico dos estudantes (Travitzki, 2013; Dalben, 2017).

Ravitch escreveu recentemente:

“Cientistas sociais documentaram repetidamente a estreita correlação entre pobreza infantil e desempenho acadêmico. Você não precisa ser um cientista social para olhar para qualquer gráfico que mostre os resultados dos testes e a renda familiar: as crianças das famílias mais ricas estão no topo e as crianças das famílias mais pobres estão embaixo. O que não é de surpreender, já que pessoas com menos renda têm menos acesso a segurança alimentar, assistência médica, moradia decente e todos os outros aspectos básicos da vida que famílias abastadas dão como certos.

Em postagem recente, Marc Tucker revisou os dados sobre pobreza infantil e sua relação com os resultados da educação. Ele cita um artigo da revista Economist sobre pobreza nos Estados Unidos e inclui um gráfico mostrando o aumento dramático da pobreza infantil de 2000 a 2016. Tucker volta ainda mais, a 1960, para observar que a desigualdade de renda não era tão grande na época como é agora. Os que estavam no topo tinham “mais”, é claro, mas não eram bilionários que habitavam um universo totalmente diferente dos que estão embaixo ou no meio. Algo está terrivelmente errado, com centenas de pessoas bilionárias, algumas delas com ativos de mais de US $ 100 bilhões, ao mesmo tempo em que mais e mais famílias e crianças vivem na pobreza.”

Leia aqui.

Mas para o “novo” entendimento de que a sociedade deve ser organizada pelo mérito, essa realidade é naturalizada e as justificativas estão sendo restauradas (aquelas dos tempos de H. Spencer e de F. Bastiat no século 19), afirmando-se que transferir dinheiro dos mais ricos para corrigir distorções sociais (agregue-se: produzidas pela dinâmica do próprio sistema social) não passa de um roubo àqueles que acumulam méritos (e propriedade) (ver J. Buchanan em N. MacLean (2017) Democracy in Chains).

É como se o “mérito” estivesse à disposição de cada um, independentemente de sua história de vida, dependendo do esforço de cada indivíduo. Nesta visão, “mérito é igual a QI + esforço” (M. Young (1958) The Rise of the Meritocracy).

A desigualdade meritocrática (Markovits) é o desdobramento da armadilha do liberalismo que pode ser resumida na expressão “igualdade de oportunidades”. Tudo se explica pela falta ou não de oportunidades que, uma vez garantida depende unicamente do “esforço” do adquirente para ser concretizada, não sem sofrimento, é claro, na boa tradição spenceriana do “darwinismo social”.

É esta lógica que o modelo de avaliação do PISA induz com a finalidade de legitimar uma desigualdade meritocrática como única maneira de se olhar para as desigualdades sociais e tirar, por outro lado, a legitimidade das demandas e direitos daquela sub-classe de cidadãos a que Gamble (1988) se refere e que o próprio sistema social capitalista produz. Por esta via, adverte Markovits:

“Assim, a meritocracia atrai a elite e a classe média – os ricos e o resto – para um abraço íntimo, mas hostil. A desigualdade meritocrática inspira a hostilidade, entrelaçando as classes em mal-entendidos, atritos, discórdias e até em guerra aberta. Meritocracia, é isto, nutre um conflito sistemático de classe que deforma a vida social e política”. (Markovits (2019) The Meritocracy Trap, posição 182.)

“O mérito em si não é uma excelência genuína, mas antes – como as falsas virtudes que os aristocratas anunciavam no antigo regime – uma pretensão, construída para racionalizar uma distribuição injusta de vantagens “. (Idem, posição 263.)

Neste sentido, ela é protofascista pois ensina a juventude a olhar para seu colega de classe como se ele fosse um “inimigo”:

“Como observou o teórico político Robert Dahl […] Se todas as brechas [em uma sociedade] ocorrem ao longo de uma mesma linha [divisória] … então é provável que a gravidade dos conflitos aumente. O homem do outro lado [da linha] não é apenas um oponente, ele logo se torna um inimigo. (Idem, posição 1148.)

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.
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