“Downsizing” das escolas paulistas

Recentemente o Estado de São Paulo anunciou que vai subdividir suas escolas numa tentativa de criar escolas menores baseadas nos ciclos (1ª. a 5ª.; 6ª. a 9ª.; ensino médio). O governo acredita que com isso elas podem ter um acréscimo de 10% no desempenho dos estudantes. No entanto, até agora não foi divulgado nenhum projeto que apresente os estudos que dão suporte para esta e outras afirmações.

Temos uma tradição de fazer política pública sem evidência empírica. Novas ideias são implementadas sem que se reúna uma quantidade adequada de estudos que mostrem tendência consistente de melhoria para a qualidade da educação.

Essa maneira de implementar política, acaba por gerar grandes desconfianças. Uma mudança desta magnitude que está sendo pensada para a rede paulista, não podia ter sido implementada desta forma – mesmo que ela tivesse alguma evidência empírica favorável.

Não se pode encarar a questão do tamanho das escolas de forma isolada do crescente apelo vigente nas políticas públicas brasileiras, em especial em São Paulo, ao modelo baseado nas teses dos reformadores empresariais da educação. Rigorosamente, o movimento pelas escolas pequenas é anterior à política dos reformadores, no entanto, este movimento que data dos anos 80 do século passado, foi apropriado e mesclado com as teses dos reformadores empresariais. O modelo evoluiu para sua formatação mais final no período em que Bloomberg esteve na Prefeitura da Cidade de Nova York, combinando-se fortemente com a introdução de escolas charters.

No Estado de São Paulo, já estamos há algum tempo, assistindo à privatização do ensino médio, com a proposta dos empresários para a organização do ensino médio integral, baseado na experiência de privatização do estado de Pernambuco, orientada pelo Instituto de Co-Responsabilidade Educacional, o qual atua em vários estados brasileiros.

Conforme já divulgamos aqui neste blog, as políticas de reforma aplicadas nos Estados Unidos mesmo quando baseadas na combinação do movimento por escolas pequenas com o movimento dos reformadores empresariais da educação, não conduziram a melhoria da educação naquele pais, como mostram os dados dos exames nacionais e igualmente os exames internacionais.

Alckmin pertence a um partido político cuja formatação para a educação está baseada nas teses dos reformadores empresariais e que agora, sem maiores explicações, põe em cena a reorganização das escolas paulistas através de um processo de “downsizing” das escolas.

Tem a comunidade educacional, portanto, toda razão em questionar o processo. Primeiro pelo histórico desta junção como já foi mencionado; segundo pela forma como o Estado está pondo em prática tal experimento; terceiro porque foi gerada com apoio de empresas de consultoria como a McKinsey (que participou da experiência original americana de “downsizing”) e com a consultoria Falconi; quarto, porque não dá informações precisas sobre quais são as bases para tal experiência; quinto porque tem por trás um partido que tem entre suas teses a defesa da privatização da educação brasileira.

Há estudos sobre as variadas tentativas de se reduzir o tamanho das escolas e seus impactos no desempenho dos estudantes. No entanto, há pouca padronização do entendimento do que se entenda por escolas pequenas. Alguns admitem que elas devem ter entre 230 e 500 alunos. Outros admitem mais. Os estudos em geral não têm desenhos adequados à complexidade do problema e não incluem medidas de desempenho dos estudantes pré e pós implantação das mudanças. E como é frequente, os resultados se dividem sem apontar, no conjunto, tendências consistentes.

Apoiar, portanto, política pública neste conjunto de dados sem que se tenham cuidados na retirada de conclusões, pode levar a mudanças que impliquem em gastos inadequados, efeitos não controlados e baixos resultados.

Para mostrar como a questão não é simples, incluo abaixo um estudo realizado pela própria Fundação Bill Gates nos Estados Unidos.

Bill Gates o magnata americano despejou 2 bilhões de dólares na reorganização do ensino médio americano. Entre as ideias estava a de dividir escolas grandes em escolas menores. Entre as recomendações que o relatório faz pode-se ler que:

“No período de três anos avaliado, foi mais provável encontrar-se resultados positivos nos alunos pertencentes às escolas novas de ensino médio que foram inauguradas, do que naquelas que foram reorganizadas e já tinham histórico pobre. Leva mais tempo para reorganizar e mudar a cultura de uma escola do que começar uma nova, e os dados iniciais dos resultados dos alunos sugerem que o esforço para reorganizar as escolas pode ser de eficácia limitada. Em seus primeiros dois anos, a reorganização normalmente produz alguma melhoria em termos de clima da escola. Quando os resultados das unidades menores criadas a partir de reorganização são calculados pela média, no entanto, temos encontrado pouco ou nenhum impacto sobre a frequência ou aproveitamento dos alunos. Os nossos dados qualitativos sugerem que a atenção e os recursos em muitas das escolas reorganizadas apoiadas pela fundação foram focados em mudanças estruturais e que as questões de currículo e instrução nessas escolas foram postergadas (Shear et al., 2005).”

Outra recomendação do relatório:

“Repensar a estratégia de reorganização de escolas. Embora tenha havido alguns exemplos isolados de pequenas escolas aparentemente bem sucedidas que emergiram da reorganização de uma grande escola de ensino médio, estes têm sido a exceção e não a regra. No conjunto, os dados que temos para o esforço de reorganização de escolas não são animadores. Em muitos casos, o impulso para a reorganização veio de fora da escola, e os funcionários da escola estão longe de ser unânimes em seu apoio ao esforço. Disputas sobre definição da SLC (small learning communities) e identidade, logística, e a subdivisão de estudantes e de pessoal é demorada e conflitiva. Além disso, como observado por Shear et al. (2005), há alguma indicação de que a segregação por nível de habilidade, proficiência na língua, e assim por diante, pode ser uma consequência não intencional da reorganização. Todos estes desafios sugerem que a exigência para o financiamento de escolas em situação de reorganização, futuramente deve ser mais elevado do que foi no passado. Devem ser exigidas como elementos do plano de reorganização, provas da disposição tanto da escola como da comunidade para a reorganização, uma liderança forte exercida por mais de um indivíduo, planos e recursos curriculares sólidos e um plano realista para lidar com ”legado” de estudantes e professores.”

Leia todo o relatório (em inglês) aqui. Veja aqui também estudo de Shear et al, (2008).

Note que a forma como São Paulo está implantando a ideia parte de uma motivação externa e não das escolas e de sua comunidade, na contramão do que o relatório acima recomenda. No caso paulista, a comunidade e a escola estão reagindo negativamente.

O relatório procurou salvar a experiência de Bloomberg, apontando para alguma evidência em torno do sucesso da ideia na cidade de Nova York. Alí, a ideia das escolas pequenas estava combinada com as teses dos reformadores. Não havia ainda, nesta época o Common Core, um espécie de “Base Nacional Comum” voltada para Leitura e Matemática, e a educação na Cidade de Nova York era comandada por Joel Klein que depois seria obrigado a demitir-se do cargo por ser pilhado baixando as exigências das provas locais para mostrar melhoria no desempenho dos alunos da Cidade.

Como apontou Diane Ravitch:

Marc Epstein costumava trabalhar em uma grande escola média que foi dividida em pequenas escolas. Desde então, ele tem trabalhado em muitas escolas pequenas. Com base em seu conhecimento, experiência e pesquisa, ele questionou e duvidou da crença de Gates sobre as pequenas escolas de Nova Iorque serem bem sucedidas.”

Sobre os resultados da Cidade de Nova York com as pequenas escolas, leia mais aqui.

De fato, após divulgar este relatório a Fundação Bill Gates reorientou sua política de financiamento para a educação americana e preferiu apostar em projetos de avaliação e qualificação do professor e em projetos de apoio a escolas charters – privatização por terceirização de gestão.

Entre outros aspectos, devemos ficar atentos para verificar se a reorganização do Estado de São Paulo não visará fechar as escolas de menor desempenho no SARESP ou na Prova Brasil, numa tentativa de redistribuir seus estudantes para outras escolas com médias mais altas. Tal maquiagem poderia ser interessante para qualificar o governador para concorrer nas próximas eleições para presidente, mas seria uma grande farsa para a educação paulista, e um desastre para os alunos removidos que terminariam evadidos ou engrossando as classes de EJA. Para tal, teremos que dispor da divulgação das escolas que serão atingidas para em seguida examinar seu desempenho no SARESP e Prova Brasil em anos anteriores. É essencial o controle do número de alunos evadidos das escolas e o controle dos que estão se deslocando para EJA no Estado.

Além disso, devemos atentar para as possíveis combinações entre “downsizing”, municipalização e privatização, bem como as implicações para as crianças e para os profissionais da educação atingidos neste processo.

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.
Esse post foi publicado em Meritocracia, Privatização, Reorganização escolas em São Paulo, Responsabilização/accountability. Bookmark o link permanente.

4 respostas para “Downsizing” das escolas paulistas

  1. Zacarias Pereira Borges disse:

    Professor Luiz Carlos:
    Não tenho o mínimo interesse em defender o Governo Estadual, nem o Governador Alkmin, nem o Secretário da Educação (que, aliás acho uma lástima: um mecânico dirigir educação). Também não conheço o projeto de reorganização em andamento). No entanto, a título de subsidio quero esclarecer alguma coisa a respeito das escolas que ofertam ensino fundamental e médio. Foi uma medida necessária para atender a uma demanda de alunos do ensino médio (à época 2o. grau) fortemente reprimida na década de 1980. Então, a partir do segundo ano do Governo Montoro (1984), sem que o Estado tivesse locais e prédios apropriados para isso foram criadas classes de 2o grau nas escolas de primeiro grau, especialmente noturnas, e quando possível também diurnas. Para citar Campinas, havia 2o grau nas escolas Culto à Ciência, Carlos Gomes, Anibal de Freitas e Vitor Meireles, portanto 4 escolas; foi criado o 2o grau em mais 14 escolas de primeiro grau da periferia). Claro que esses prédios não contavam com laboratórios, nem mesmo com mobiliário para alunos de 2o. grau. Eram carteiras de crianças que não suportavam o tamanho nem o peso dos alunos um pouco maiores. Além disso havia a questão dos recursos financeiros, o que ainda se agravava com a absoluta falta de salas de aulas para as séries finais do ensino fundamental. Então, a opção foi: criam-se as classes, e onde a prefeitura se dispusesse, construía-se um laboratório anexo, ou coisa parecida, o que acabou não acontecendo porque o governo começou a municipalizar a pré escola e serviços (merenda, zeladoria, serventia etc.), gerando despesas para os municipios. Com a implantação do 2o. grau nas escolas de 1o grau, fez-se o milagre da multiplicação: recursos do 1o grau eram gastos no 1o e no 2o grau (complementação de jornada de trabalho dos docentes, serventia, segurança, mobiliário, prédio e manutenção etc..) sem que o grande público da área da educação percebesse. Isso era discutido pelo Tribunal de Contas do Estado que atuou no sentido de resolver essa questão a médio prazo, como outras questões em que ficava claro o não desvio de recursos, mas o uso alterado deles por absoluta necessidade dentro da mesma rubrica. Essa distorção nunca foi corrigida cabalmente: com a municipalização de boa parte do ensino fundamental o governo do estado aumentou o recurso do ensino médio, mas a mistura de gastos continua por não ter como ser separada na pratica (manutenção de prédios e complementação de carga horária de docentes são dois exemplos claros). Portanto sou favorável a medidas que venham clarear a situação, ou seja, no tocante a criação de escolas específicas de ensino fundamental e escolas específicas de ensino médio, oferecendo às de ensino médio as condições que elas necessitam para o bom desempenho de seus objetivos e o bom atendimento de seu público alvo, sem onerar as escolas de ensino fundamental, que, a meu ver tem também sua especificidade. Claro que a questão precisa ser debatida com toda a rede.
    Não sei se me fiz claro, mas achei que, como participei ativamente do processo de ampliação da rede de 2o grau na época eu deveria lhe dar essas explicações.
    Um grande abraço!
    Zacarias.

    • OK. Nada contra construir mais escolas e aparelhar as existentes. Mas não é este o objetivo da reorganização. Tanto que esta história que você nos trás, não é base para a mudança. Os objetivos são outros. O fato é que com educação de tempo integral, vamos precisar de mais escolas e mais classes. Se pensarmos em reduzir no número de alunos em sala, então, muito mais. Portanto, os arranjos que se queira fazer devem apontar para a expansão e não para o encolhimento da rede. Isso para não falar dos processos de privatização em curso. Obrigado por sua valiosa descrição da origem do problema.
      Abraço. Luiz Carlos.

  2. Excelente artigo para entender melhor a questão em torno da “reorganização” escolar. As informações e as reflexões demonstram rigor e profundidade. Sou-lhe muito grato, prof. L. C. Freitas. É uma contribuição ao debate público que merece todos os elogios.

  3. Pingback: tucanada educativa! __ | falandonalata1

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