Tarlau e Moeller: como uma fundação privada estabeleceu a BNCC

Rebecca Tarlau e Kathryn Moeller (Pennsylvania State University e University of Wisconsin-Madison) investigam a dinâmica de atuação das fundações e mostram como, no Brasil, se instaurou a Base Nacional Comum Curricular. Como afirmam as autoras:

“Embora tenhamos iniciado esta pesquisa pelo exame de um leque de atores corporativos e privados que operam na educação brasileira, nossa análise acabou focando na influência da poderosa Fundação Lemann. Esse foco resultou da constatação do papel crucial dessa fundação para a aprovação de múltiplos atores educacionais e políticos na reforma que resultou na BNCC, participando diretamente de discussões sobre políticas públicas nos níveis nacional e subnacional.

No final de 2015, Moeller começou a pesquisar o investimento filantrópico privado e corporativo (em geral, referido no Brasil como investimento social privado) na educação pública brasileira, com foco em empresas e fundações como Instituto Unibanco, Fundação Vale, Itaú Social e Grupo ABC, entre outros. Educação é a principal área de investimento social privado no país, de acordo com o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE 2014). À medida em que avançava a pesquisa de Moeller, logo ficou claro que a BNCC era a iniciativa em educação pública ao redor da qual estavam girando as corporações e as fundações privadas.”

O CONSENSO POR FILANTROPIA: Como uma fundação privada estabeleceu a BNCC no Brasil

Resumo: Este artigo investiga como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entrou no debate de políticas públicas no Brasil e, entre 2015 e 2017, se tornou a mais importante iniciativa de reforma no Ministério da Educação (MEC). Esse processo acelerado de elaboração e aprovação de uma política pública resultou da prática do consenso por filantropia, quando recursos materiais, produção de conhecimento, poder da mídia e redes formais e informais são usados por fundações privadas para obter um consenso entre múltiplos atores sociais e institucionais em apoio a uma determinada política pública.

Em outras palavras, essas fundações não impõem políticas públicas aos governos; em vez disso, elas tornam “técnicos” (Li 2005, 7) os debates políticos mais importantes —como a questão premente da equidade educacional— e, em seguida, influenciam a formação de um consenso entre altos funcionários governamentais sobre quais políticas devem ser adotadas.

No caso da BNCC, argumentamos que essa influência filantrópica não é simplesmente um esquema neoliberal para maximizar lucros, mas sim parte de um movimento de lideranças corporativas e fundações privadas em todo o mundo para angariar poder e reconstruir a educação pública à sua própria imagem. Embora esse jogo seja muitas vezes participativo e amplamente aceito, corporações e fundações só conseguem desempenhar esse papel graças ao seu tremendo poder econômico —um subproduto direto da desigualdade econômica e política global— e aos cortes sistemáticos de recursos na esfera pública.

Leia aqui.

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Livro: Classe Dominante e Educação em Tempos de Pandemia

O LIEPE – Laboratório de Investigação Estado, Poder e Educação – da UFRRF convida para a leitura do livro “Classe Dominante e Educação em Tempos de Pandemia: uma tragédia anunciada” organizado pelo professor Rodrigo Lamosa. O livro foi editado pela Editora Terra sem Amos, em ebook e é distribuído gratuitamente. É apresentado pelo professor Roberto Leher.

Baixe o ebook aqui.

É um livro, por tudo isso, escrito no calor das batalhas,
denso, rigoroso, abrangente, pois estuda os principais Aparelhos Privados de Hegemonia Empresariais (APHe) (é um
excelente guia para novas pesquisas!), mantendo coerência
com os eixos que estruturam a obra. Suas qualidades devem-
-se, sobretudo, ao rigor metodológico de cariz gramsciano,
especialmente pelo nexo estado ampliado, hegemonia e intelectuais coletivos de classe. O vigor explicativo do livro
compõe, nesse prisma, os ventos primaveris que anunciam
a possibilidade de substantivas mudanças na correlação de
forças a partir do protagonismo consciente da classe trabalhadora em toda sua complexidade e diversidade!

Roberto Leher

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Accountability: velando o morto

Relatórios falhos insistem que sistemas de responsabilização ineficazes devem continuar a ser aplicados, mesmo com o caos da pandemia. O National Education Policy Center – NEPC – publica análise crítica do relatório da Bellwether Education Partners.

“BOULDER, CO (15 de outubro de 2020) – Um relatório em quatro partes sobre responsabilização (accountability) da Bellwether Education Partners explora os sistemas de responsabilização escolar de vários ângulos diferentes: suas raízes históricas, sua teoria de mudança e seu impacto nos resultados dos alunos, bem como o efeito do fechamento de escolas relacionadas ao COVID sobre os testes e a responsabilização.

Essas publicações, intituladas em seu conjunto,”Making Next Year Count: Equity in School Accountability”, foram revisadas pelo professor Edward J. Fuller, da Penn State University, que as considerou problemáticas por uma série de razões.

A série conclui corretamente que os sistemas de responsabilização estadual não melhoraram o desempenho dos alunos nem eliminaram as lacunas de desempenho na última década. Apesar dessa conclusão, no entanto, a série insiste intrigantemente que os sistemas de teste e responsabilização estaduais devem ser reinstaurados em 2020-21 e devem se concentrar nas escolas com os níveis de desempenho mais baixos.

O professor Fuller apontou que subjacente a esta conclusão está a falha dos relatórios em revisar adequadamente a literatura existente. Como resultado, os relatórios exageram algumas conclusões de pesquisa e ignoram um grande corpo de pesquisas sobre fatores que influenciam os resultados dos alunos. Especificamente, os relatórios não reconhecem a necessidade crítica de acesso a educadores bem formados e a recursos fiscais, que são fundamentais para qualquer esforço sério para melhorar os resultados dos alunos. Além disso, os relatórios se concentram muito estreitamente nas pontuações dos testes como o resultado principal da escolaridade e ignoram resultados como pensamento crítico, alfabetização para a mídia e educação para a cidadania, que são mais importantes do que nunca.

Por essas razões, conclui o professor Fuller, os formuladores de políticas são aconselhados a ignorar esta série e acessar análises e recomendações mais diferenciadas com relação à responsabilização escolar nos próximos anos.”

Acesse a crítica, de Edward J. Fuller, aqui.

Acesse a página de visão geral da série, Making Next Year Count: Equity in School Accountability, escrita por Alex Spurrier, Chad Aldeman, Jennifer O’Neal Schiess e Andrew J. Rotherham e publicada pela Bellwether Education Partners aqui.

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Lições da privatização na educação

Em tempos de crise como a do Covid19 ou em desastres naturais é que se pode avaliar adequadamente a importância de uma educação pública de gestão pública. É quando o setor privado que já está operando a educação patina movido pela baixa nos lucros – destino único de sua intervenção na educação: sem lucro, sem educação.

Mas é quando também o oportunismo empresarial se transforma em questão de sobrevivência e se apresenta para apropriar-se mais ainda dos recursos públicos em nome da reconstrução da educação. Foi assim com o furação Katrina na Florida quando no pós-desastre, 90% das escolas terminaram sendo privatizadas em nome de uma boa educação que nunca se concretizou nos anos que se seguiram.

Um importante relatório é divulgado e alerta para os efeitos ilusórios da privatização da educação em tempos de Covid19.

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação assina o documento que foi publicado no blog do Global Education Monitoring Report (GEM Report), relatório independente anual publicado pela UNESCO, e assinado por entidades do PEHRC (Consórcio Global sobre Privatização da Educação e Direitos Humanos), o qual discorre sobre os efeitos da privatização da educação:

Leia matéria aqui.

1.  “Empresas de tecnologia não estão diminuindo as desigualdades educacionais e podem até perpetuá-las”

“A educação a distância, feita particularmente por meio de soluções de alta tecnologia promovidas por empresas privadas, pode ser, portanto, uma concretização muito problemática do direito à educação. Além disso, depender de corporações multinacionais para entregar soluções educacionais é contribuir para o surgimento de novas formas de privatização e comercialização da educação, suscitando muitos outros receios, por exemplo, os ligados ao controle democrático da educação.

Conforme expressado pela Relatora Especial da ONU para o Direito à Educação, Koumbou Boly Barry, em seu relatório sobre a COVID-19, “a digitalização da educação nunca deve substituir a educação presencial com professores, e a numerosa chegada de atores privados por meio da tecnologia digital deveria ser considerada um grande perigo para os sistemas educacionais e os direitos educacionais para todas e todos.”

2. “A privatização cria sistemas de educação não sustentáveis”

“A privatização “mostrou que escolas privadas não têm a capacidade de enfrentar a crise por muitos motivos, que incluem a dependência de mensalidades cobradas a famílias com baixa renda, pressão para a manutenção de lucro, má gestão focada em curto prazo, e falta de acesso a crédito. Peru, Paquistão, Índia, Reino Unido e Argentina enfrentam a possibilidade de fechamento massivo de escolas privadas. No Quênia, no Marrocos e no Senegal, governos tiveram que intervir para salvar escolas privadas, e no Nepal e no Paquistão houve pressão por parte de escolas privadas para que os governos dessem apoio durante a crise. Vimos práticas como essas sendo permitidas, com fundos de emergência do coronavírus sendo entregues para escolas privadas nos EUA – o que foi logo depois derrubado por um juiz de instância federal pois a aplicação violaria a lei.”

3. A solução está em “investimentos em educação livre e pública”

“A crise da COVID-19 e seu efeito nos sistemas educacionais revelou mais uma vez a importância de sistemas educacionais estáveis, livres, público, inclusivos e bem financiados que sigam princípios dos direitos humanos – e mostra que isso não pode ser alcançado sem as autoridades públicas.

Se existe uma lição para tirar dessa crise da educação é o aspecto indispensável em criar espaços alinhados aos direitos humanos e não mercantilizáveis, com um setor público forte que garanta serviços equitativos para todos, mesmo em casos de contingenciamento.”

Assinam o documento:

Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights; Solidarité Laïque; Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Initiative for Social and Economic Rights; Global Campaign for Education-US; Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ); Oxfam India; ActionAid; The East African Centre for Human Rights (EACHRights); Right to Education Initiative; Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE); The International Federation of Centers for Training in Active Education Methods (Ficeméa); Equal Education; Members of the Privatisation in Education and Human Rights Consortium.

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Sandel e a “tirania do mérito”

Em uma época de pandemia onde a solidariedade se faz necessária como elemento para salvar vidas, Sandel explica como quatro décadas de erosão da solidariedade humana pelo neoliberalismo nos deixou despreparados para pensar no bem-comum e enfrentar a pandemia tanto economicamente como moralmente.

Referindo-se aos Estados Unidos, aponta que quatro décadas de terceirização deixou o país dependente até da compra de máscaras e equipamentos médicos de outros países. Moralmente, expõe o paradoxo:

“Quanto à moral, a pandemia nos lembrou de nossa vulnerabilidade, de nossa dependência mútua: “Estamos todos juntos nisso.” Servidores públicos e profissionais de marketing instintivamente lançaram mão desse slogan. Mas a solidariedade que ele evocava era de medo, um medo de contágio que demandava “distanciamento social”.”

O livro foi traduzido e está à venda na Amazon:

“Vivemos em uma constante competição, que separa o mundo entre “”ganhadores”” e “”perdedores””, esconde privilégios e vantagens e justifica o status quo por meio de ideias como “”quem se esforça tudo pode”” e “”se você pode sonhar, você pode fazer””. O resultado concreto é um mundo que reforça a desigualdade social e, ao mesmo tempo, culpabiliza as pessoas, o que gera uma onda coletiva de raiva, frustração, populismo, polarização e descrença em relação ao governo e aos demais cidadãos. A resposta pública se manifesta em eventos como as eleições de Donald Trump, nos Estados Unidos em 2016, e de Jair Bolsonaro, no Brasil em 2018.

Ao analisar conceitos em torno da ética do estudo, do trabalho, do sucesso, do fracasso, da tentativa e de quais são os meios considerados legítimos para trilhar esses caminhos, Sandel sugere um novo olhar para essas relações. O autor salienta as contradições do discurso meritocrático, seus contextos estruturais e a arrogância dos “vencedores”, que julgam duramente os “perdedores”.”

Leia mais em:

A tirania do mérito: O que aconteceu com o bem comum?

por Michael J. Sandel.

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Porto Alegre: da Escola Cidadã à gestão por resultados

Juliana Hass Massena, Mateus Saraiva e Guilene Salerno comentam as mudanças ocorridas na administração da cidade de Porto Alegre (RS):

“Um ponto para a reflexão é em relação ao uso do resultado da avaliação como punição. A comunidade escolar poderá abreviar o mandato das diretoras das escolas de Ensino Fundamental nas quais a média geral de proficiência do Ideb não for pelo menos 2% maior que na avaliação anterior ou cujo resultado não for igual ou superior a sete.”

Leia aqui.

À medida que os governos vão assumindo as teses neoliberais, a onda de responsabilização vai aumentando. A responsabilização das instituições e seus gestores é uma extensão da ideia da responsabilização individual dos estudantes, exercitada nos exames e testes frequentes de medição de desempenho. Escolas, professores e estudantes, por esta lógica, devem ser inseridos em um “mercado educacional” onde aprendem a vivenciar a “concorrência pelas metas” e, claro, aprendem a ser “gerentes de si mesmo”.

A mudança do projeto Escola Cidadã para o projeto de uma “escola de resultados” equivale ao abandono da concepção de um Estado que prepara o Cidadão para a participação social. Significa a implementação, em seu lugar, de uma concepção individualista e meritocrática que visa formar consumidores de resultados.

A sociedade assim concebida, deixa de ser um espaço coletivo de participação e inclusão para ser uma sociedade onde apenas os que detêm “méritos” são incluídos – ou seja, somente aqueles que “colecionam resultados” – sem levar em conta os diferentes pontos de partida que viabilizam ou não a acumulação destes resultados. O esforço pessoal é a nova cloroquina social.

Desigualdades sociais, são reconvertidas, então, em desigualdades de mérito e naturalizadas como se fossem um problema pessoal do estudante ou do “gestor”. É esta a concepção de educação e de sociedade que está sendo exercitada nas políticas de responsabilização. Pode-se imaginar o grau de pressão que os “gestores” implementarão sobre os professores e seus estudantes, repassando para eles a mesma perspectiva de vida na expectativa de preservar seus postos.

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Pandemia: CNE discute novo Parecer

O Conselho Nacional de Educação poderá aprovar ainda hoje (6-10-20) novo Parecer com orientações sobre como os sistemas de ensino podem enfrentar as consequências da pandemia. Entre as medidas em análise estão: a autorização para continuidade do ensino remoto em 2021 e a suspensão das 800 horas para a faixa de 0 a 5 anos.

Leia aqui.

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FUNDEB: a luta pelos fundos públicos e a questão racial

Zara Tripodi, Eduardo Januário e Rosenilton Oliveira defendem a introdução de uma inovação no debate sobre o novo FUNDEB. A ideia não é má, embora tenhamos pela frente uma árdua batalha pela regulamentação dos destinos dos recursos do FUNDEB. O debate proposto pelos autores faz sentido – desde que se consiga garantir que os recursos do FUNDEB cheguem à escola pública de gestão pública. Dizem:

“A regulamentação do Novo Fundeb, por ser agora um fundo permanente, precisa traduzir de modo socialmente justo o princípio da equidade emendado à Constituição Federal. Para tanto, os 2,5% que compõem o VAAR no novo fundo precisam ser expressos em termos de equidade racial, no que tange ao financiamento. Tal orientação poderia ressignificar os ditames do artigo 12, V, art. 13, IV e art. 24, V da LDB, ao mesmo tempo em que permitiria a consecução do art. 26-A. É hora, pois, de o Movimento Negro, mas também todos os outros sujeitos que lutam por uma educação básica pública de qualidade disputarem essa agenda de nova lógica de financiamento educacional.  Não defendemos uma sociedade antirracista e menos desigual? Pois bem, podemos construí-la também na política de financiamento educacional. Na sigla, inclusive, já está posta e acabada a questão: o “R” de VAAR refere-se a “racial”, não a “resultados”, como querem alguns.!”

Leia a íntegra do argumento aqui.

Esta luta, porém, não pode ser isolada. Tem que ser articulada com outras, especialmente a da regulamentação. Trata-se de uma luta com várias demandas que precisam ser unificadas: lutar pela inclusão e equidade racial é justo, mas depende da luta pela regulamentação da forma como os recursos serão distribuídos e de que estes recursos cheguem à escola pública. Por que? Porque só na escola pública de gestão pública há terreno propício para assegurar a equidade racial.

Caso os recursos sejam desviados para a iniciativa privada (com ou sem fins lucrativos) reproduziremos, no Brasil, a realidade americana onde as escolas terceirizadas usam o dinheiro público para promover um grande apartheid – a separação entre escolas para bancos e escolas para negros. Se isso ocorre, os recursos reservados para promover a equidade racial podem ser destinados para o oposto, ou seja, o incentivo financeiro poderá ser usado para estimular exatamente guetos raciais para onde serão redirecionadas as populações pobres e negras.

Quando os vouchers foram exercitados na década de 50 na Virgínia, sob incentivo de J. Buchanan – M. Friedman disse que não sabia desta intenção -, eles foram pensados exatamente para promover a separação entre escolas de brancos e escola de negros – sob a égide da “teoria da escolha” da escola pelos pais.

Todo apoio à luta contra as formas de racismo vigentes, mas todo apoio simultaneamente, à luta para que os recursos públicos fiquem com as escolas públicas de gestão pública. O sucesso de uma luta, depende da outra, portanto elas têm que aparecer vinculadas.

Mesmo que consigamos manter o CAQ como mecanismo de distribuição de recursos e evitar – como ocorreu em Chicago (leia aqui) – que as escolas sejam vítimas de reformas que conduziram ao programa de Chicago chamado “orçamento baseado no aluno”, que concentrou escolas de baixo orçamento nos bairros negros de Chicago, ainda assim, isso poderá não ser suficiente para impedir a segregação racial, se os recursos forem desviados para a iniciativa privada.

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O mito da escola terceirizada superior à pública

Diane Ravitch divulga um estudo que William J. Gumbert realizou sobre o desempenho de escolas públicas terceirizadas para a iniciativa privada no Texas – “Privately Managed, College Preparatory Charter Schools: A Common Approach and a Common Result – Graduates Underperform in Collegee que sistematicamente documenta que elas têm desempenho inferior às escolas públicas de gestão pública.

Ele conclui:

“Em nossas escolas públicas, os alunos são ensinados a usar o “método científico” para analisar e responder questões. Nesse sentido, os alunos realizam pesquisas extensas, formulam uma hipótese, conduzem um experimento para testar a hipótese, analisam os dados e chegam a uma conclusão baseada em evidências.

No entanto, para estabelecer políticas de educação pública, a Legislatura do Texas não depende de pesquisas para constituir sua hipótese de que as escolas públicas terceirizadas, administradas de forma privada, produzirão melhores resultados para os alunos do que as dos distritos escolares administrados localmente. Nos últimos 25 anos, o estado conduziu um experimento de US $ 25 bilhões financiado pelo contribuinte para testar sua hipótese. Os dados produzidos pelo experimento do estado documentam que as terceirizadas têm produzido resultados estudantis mais baixos do que as escolas dos distritos escolares, conforme medido pelas próprias métricas acadêmicas do estado.”

Leia mais aqui.

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Chomsky: temos que entrar em pânico agora

Noam Chomsky proferiu um forte discurso na abertura da reunião do Conselho da Internacional Progressista. O site “A terra é redonda” publica o texto traduzido:

“A humanidade não sobreviverá por muito tempo a essa crueldade institucional. Os meios para administrar a crise estão disponíveis. Mas não por muito tempo. Uma das principais tarefas da Internacional Progressista é garantir que todos entremos em pânico agora — e que possamos agir de acordo. As crises que enfrentamos neste momento único da história humana são, naturalmente, internacionais. A catástrofe ambiental, a guerra nuclear e a pandemia não têm fronteiras. E de uma forma menos clara, o mesmo se aplica ao o terceiro dos demônios que perseguem a terra e conduzem o ponteiro dos segundos do relógio do Juízo Final para a meia-noite: a deterioração da democracia.”

Leia aqui.

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Crítica do empreendedorismo

O empreendedorismo e a meritocracia estão unidos intimamente. A estruturação da materialidade do processo educativo atual (padronização por BNCCs, avaliações censitárias, metas, privatização) visa criar as condições para que a vivência da cultura da meritocracia crie as bases que justificam e induzem o empreendedorismo. Trata-se da construção de um padrão sócio-político centrado no individualismo. Derrota nos séculos 19 e 20, esta visão sobreviveu pela mão dos adeptos da “escola austríaca” de economia sob a batuta de L. von Mises e F. Hayek – entre outros.

Otávio Augusto Cunha analisa, no site “A terra é redonda” a tese do “empreendedorismo” e suas origens nos estudos de von Mises e Hayek:

“A tal solução empreendedora é, portanto, aquela que ensina, desde cedo, o sujeito a se virar sozinho, não depender de ninguém, se alienar politicamente e construir sua própria história de fracasso ou de sucesso. O empreendedor é o modelo a ser seguido. O homem de negócios seria o exemplo de sujeito high-tech, ou seja, antenado às novas tendências mundiais. Ignora-se completamente a brutal desigualdade social em que estamos inseridos. Ao reafirmar equívocos como a ideia de meritocracia, a face real do empreendedorismo é muito mais problema do que solução para os tempos futuros.”

Leia aqui.

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Escolas on line: fraudes e ineficiência

Diane Ravitch alerta para o permanente envolvimento das escolas on line com a fraude nos Estados Unidos, bem como seus péssimos índices de qualidade:

“O fundador da maior escola charter virtual da Pensilvânia foi condenado à prisão por apropriação indébita de US $ 8 milhões. O maior golpe dos EUA. A história envolveu uma rede de terceirizadas online na Califórnia chamada A3, cujos proprietários conseguiram fazer desaparecer $ 50 milhões em recursos públicos do estado. A rede Sala de Aula Eletrônica do Amanhã (ECOT) em Ohio arrecadou US $ 1 bilhão ao longo de quase duas décadas, seu proprietário pagou suas subcontratadas pelo fornecimento de serviços, fez presentes generosos para funcionários eleitos, mas a ECOT declarou falência em 2018 para evitar reembolsar ao estado o dinheiro que recebeu de alunos fantasmas que inventou… As histórias de corrupção, apropriação indébita e fraude continuam indefinidamente.”

Leia aqui.

Ravitch indica a leitura de um excelente resumo da jornalista Florina Rodov que faz um resumo dos escândalos e dos relatórios de pesquisa para demonstrar o lamentável fracasso das terceirizadas virtuais. Mostra ainda, o vínculo delas com a remuneração dos seus executivos: cinco principais executivos da rede K12 Inc., que detém o maior número de matriculas do país,  receberam um total de 28 milhões de dólares.

Baixe aqui o texto de Florina Rodov.

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Vouchers: não têm nada a ver com ajudar crianças pobres

Thomas Ultican traça a história do movimento da “escolha da escola” pelos pais, começando com a recomendação de vouchers escolares feita pelo economista Milton Friedman em 1955. A motivação de Friedman, em suas próprias palavras, era abolir a educação pública.

O movimento tem uma consigna que já começamos a ouvir por aqui: “os pais dos estudantes pobres têm que ter o direito de escolher a escola de seu filho tanto quanto os os pais dos estudantes ricos têm”. É um apelo de senso comum que encanta alguns pais, até que se encontrem com a realidade de que o voucher que recebem do governo não dá para pagar uma escola particular de boa qualidade.

Quem não pode complementar o voucher com dinheiro próprio, fica condenado a escolas particulares caça-níqueis. Quando, então, querem retornar seus filhos para a escola pública, esta já não existe mais em seu bairro ou está mais degradada ainda, pois os recursos públicos da educação foram transformados em vouchers – desviados para o bolso dos empresários.

Em seu artigo: “A escolha da escola é uma fraude danosa”, Ultican escreve:

“Nascida nas entranhas do sul segregacionista da década de 1950, a escolha da escola nunca foi sobre como melhorar a educação. Ela diz respeito a supremacia branca, lucrar com os contribuintes, cortar impostos, vender soluções mecantilizadas e financiar a religião. A ideologia da escolha da escola tem uma longa e sombria história de produção de danos significativos à educação pública.”

“Milton Friedman recomendou os vouchers escolares pela primeira vez em um ensaio de 1955. Em 2006, um grupo conservador de legisladores o questionou sobre o que ele pensava na época em que propôs. PRWatch relata que ele disse: “Não teve nada a ver com ajudar crianças “pobres”, não – explicou ele sob aplausos estrondosos – os vouchers eram para ‘abolir o sistema de escolas públicas”. [Grifos nosso]

Continue lendo Ultican aqui.

Leia também PRWatch aqui.

Acesse o texto original de Friedman sobre vouchers aqui.

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Ricardo Antunes: Trabalho virtual?

Ricardo Antunes em artigo no site “A terra é redonda” nos lembra que o chamado “trabalho virtual” depende – como agora os professores e gestores podem se dar conta em tempos de pandemia – de amplo trabalho manual…

Diz ele:

“Assim, ao contrário de um imaginário mundo do trabalho virtual, ascético, limpo, paradisíaco, dadas as clivagens e diferenciações presentes na desigual divisão internacional do trabalho, estamos presenciando, simultaneamente, tanto a expansão do trabalho virtual quanto a ampliação do trabalho manual, visto que as primeiras dependem indelevelmente de uma infinitude de ações humanas que se desenvolvem no mundo coisal, objetivo, material.”

Leia aqui.

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Lançamento da CONAPE 2022

O Fórum Nacional Popular de Educação – FNPE – lançou a CONAPE 2022 – Conferência Nacional Popular de Educação – e Nota Pública em defesa da vida, da democracia e da educação! 

Rumo à Conape 2022!

Na nota as entidades que compõem o FNPE ratificam a atualidade dos seguintes documentos que seguem norteando a resistência aos desmontes e retrocessos atuais: (1) Carta de BH; (2) Manifesto dos Educadores e (3) Nota publicado de maio/2020 FNPE, aqui disponibilizadas.

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Blog da Formação: CNE divulga Diretrizes da Formação Continuada

O Blog da Helena divulga que o CNE publicou o Parecer 14/2020 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada).

Leia aqui.

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Fontana: meritocracia para principiantes (ou desavisados)

Remy J. Fontana,  sociólogo e professor aposentado do departamento de Sociologia e Ciência Política da UFSC, analisa em um belo artigo no site “A terra é redonda”, o conceito e as armadilhas da “meritocracia”.

Diz o autor:

 “Embora o que em princípio, e para alguns um verdadeiro princípio ético, pareça assegurar oportunidades a todos, em substituição a atribuições de posições sociais por privilégios de nascimento, na prática configura-se como mais uma ideologia a sancionar desigualdades. Ideologia muito conveniente para um sistema que faz parecer naturais as diferenças de capacidades e talentos, percebidos como atributos de alguns indivíduos e não como resultantes de uma diferenciação social preexistente, que decide a sorte de uns e outros já na largada, especialmente via sistema escolar. Pensadores positivistas, um pouco antes e funcionalistas, um pouco depois, no decurso do século XX, apostaram um tanto desmedidamente nas promessas da educação como um complemento das revoluções industrial e democrática.

Mesmo se pudéssemos alcançar efetivamente o que o ideal da meritocracia promete, ainda assim o princípio é falho, não se sustenta, pois mesmo que os indivíduos obtivessem sucesso por seus próprios esforços, várias questões se colocam: teriam eles merecido os talentos que lhes permitiram desabrochar? Seria resultado de méritos próprios o fato de terem nascido numa classe determinada e não em outra? De viverem num tipo de sociedade que valoriza suas qualidades e habilidades? De serem possuidores de capacidades e atributos que seu tempo privilegia e valoriza? Será que daria para desconsiderar o auxílio que tiveram e que lhes ajudaram ascender, a prosperar? Será que não teriam nenhum débito com as comunidades nas quais estavam inseridos? Com os específicos arranjos sociais que lhes favoreceram os êxitos, que lhes tornaram possível o sucesso?”

Leia mais aqui.

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Como a privatização destruiu as universidades americanas

A transformação das universidades públicas norte-americanas em mais uma modalidade de negócios foi um “grande erro”, afirma Christopher Newfield, professor da Universidade da Califórnia, em entrevista em 2019 ao Le Monde Diplomatique Brasil. É uma entrevista imperdível e expõe a realidade da privatização americana.

Mas, a privatização é fé. Fé no livre mercado. E fé que não admite contraposição, que foge e interdita o debate. Privatização e controle ideológico se complementam. Como ele mesmo dirá:

“Líderes autocráticos destrutivos, como Trump, Putin, Modi, Erdoğan, Duterte e Bolsonaro, abrem caminho para suas políticas insistindo que não há evidências ou argumentos válidos contra suas posições e fingem provar isso com ataques a disciplinas ou pesquisadores. Eles apresentam falsamente o fundamentalismo religioso e a civilização produtora de carbono como sendo vontade do povo, enquanto lotam as instituições com seus próprios partidários. Trump nomeia juízes que se opõem categoricamente aos direitos reprodutivos e à igualdade sexual das mulheres, assim como regulamenta uma técnica predatória de extração de energia etc. Receio que nosso presidente tenha agravado os problemas, como Bolsonaro no Brasil, ao estabelecer um ataque ao conhecimento e suas instituições. Todas essas figuras percebem que as universidades oferecem análises independentes que podem expor a intencionalidade de suas posições e oferecer conhecimento para fundamentar o dissenso em relação a elas. Essas figuras neocoloniais e antidemocráticas, portanto, se opõem à liberdade acadêmica…”

Leia mais aqui.

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Paraná quer militarizar escolas públicas

O governador Ratinho Jr. e seu secretário da Educação, Feder (sim, aquele candidato a ministro da Educação que havia mudado de opinião quanto ao que pensava da privatização) querem militarizar as escolas públicas combinando esta ação com privatização via entidades privadas sem fins lucrativos.

O projeto propõe militarizar escolas em município que tenham mais de 10 mil habitantes, segundo o critério da existência de escolas em zonas de alta vulnerabilidade, ou seja, onde tenha escola que atenda as camadas menos favorecidas.

Baixe o projeto aqui.

O governador quer aprovação em regime de urgência, dentro do conceito de “passar a boiada” durante a pandemia, já conhecido.

Logo de partida, o encaminhamento do projeto comete o equívoco de comparar as escolas cívico-militares com as escolas de formação de militares, os Colégios Militares. São instituições diferentes.

Como já comentamos antes, esta ação de militarização combinada com privatização transfere efetivamente a condução da escola para as mãos de policiais militares da reserva e para as ONGs e Fundações empresariais.

Os estudos que examinam esta filosofia que leva ao aumento da vigilância no interior das escolas (veja aqui, aqui e aqui) mostram que ela agrava e não resolve os problemas da segurança da escola. Os estudantes pobres e negros são as vítimas diretas via repreensões e suspensões frequentes e acabam por introduzir a violência no interior das escolas.

O mesmo ocorre com os estudantes que manifestem quaisquer diferenciação em relação ao critério de “nomalidade” adotado em seus códigos de conduta.

Ao entregar as escolas públicas simultaneamente para militares e ONGs os gestores públicos do Paraná confessam sua incompetência para resolver, por métodos adequados, os problemas da educação pública.

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IDEB 2019: mais do mesmo que pode piorar

Os dados do IDEB recém divulgados, começam a ser analisados. Daniel Cara avalia os resultados e resume muito bem:

“O crescimento dos índices sem atingir metas é comparado a “um ‘museu de grandes novidades’, como dizia Cazuza.”

Leia aqui em Carta Capital.

E tem razão. Estamos vendo este filme faz muito tempo. Alias, o mesmo que os americanos assistem há mais de 30 anos.

Andressa Pellanda, coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, em boletim distribuído afirma:

“Vale lembrar que a nota do Ideb é extremamente limitada para ser considerada indicadora de ‘desenvolvimento’ ou ‘qualidade’ – que passa por formação, carreira, valorização dos profissionais da educação; infraestrutura das escolas; gestão; etc. Para uma avaliação ampla, precisamos colocar de pé o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Sinaeb.”

De fato, o SINAEB – que foi interditado arbitrariamente no governo Temer – é uma inovação, mas é preciso adicionarmos, no entanto, que não basta, para melhorar o IDEB, ampliar o número de indicadores que o compõem. É necessário, ainda, que ele passe a ser amostral e deixe de ser censitário.

É preciso também que deixe de ser anual e para todas as séries como pretende ser – o que já não está bom sempre pode piorar.

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Sai IDEB 2019

O governo divulgou o processamento do SAEB/IDEB de 2019.

Veja aqui e  aqui.

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Militarização de escolas: “educando” para a criminalidade

Costuma-se dizer que as prisões são “fábricas de delinquentes”. Que sentido há então, em transformar nossas escolas em micro prisões comandadas por militares sob rigoroso código de conduta?

Um novo relatório americano – “Reimaginando a segurança escolar”, feito pelo Institute for Policy Studies por Karen Dolan, Cecelia Scheuer, Uma Nagarajan-Swenson, e Lindsay Koshgarian, detalha os efeitos da presença da polícia nas escolas americanas.

A militarização das escolas brasileiras, como a própria política geral do atual governo, faz parte de um movimento mundial que tem sido denominado de “populismo autoritário” e que tem uma de suas faces no aumento do autoritarismo dentro das escolas que atendem aos mais pobres. Para aprisionar a democracia é necessário aprisionar também a escola. É a ideia conservadora de que falta “disciplina” para os jovens mais pobres, associada à ideia da repressão como instrumento de re-educação.

No Estados Unidos – onde seria impensável uma “militarização” da escola à brasileira – o fenômeno ocorre com a contratação de policiais para vigiar as crianças e jovens nas escolas. No Brasil, os militares assumem o controle da escola e seus estudantes inserindo diretamente em sua formação.

Um relatório acaba de ser publicado nos Estados Unidos elencando as consequências destas ações de vigilância institucionalizada nas escolas americanas. Ele deveria ser lido no Brasil, especialmente porque a nossa militarização é mais grave ainda do que a americana e os efeitos serão ampliados.

Em sua abertura diz o relatório:

“Enquanto o movimento por justiça racial impõe uma avaliação da brutalidade policial, os distritos escolares de todo o país estão reconsiderando o lugar da polícia em nossas escolas.

Após o tiroteio em 2018 em Parkland, Flórida, muitos distritos escolares se apressaram em contratar mais policiais armados para suas escolas. Mas uma grande quantidade de pesquisas mostra que a presença desses policiais armados, que podem prender e usar a força contra estudantes, teve um impacto devastador nas populações de estudantes vulneráveis ​​- especialmente estudantes de baixa renda, estudantes negros e pardos, estudantes LGBTQ + e alunos com necessidades especiais.

Graças a um movimento nacional por justiça racial, muitos distritos escolares estão agora reconsiderando essa abordagem. Cidades como Minneapolis, Portland, Denver, Oakland e Madison votaram ou propuseram resoluções para encerrar seu relacionamento com os departamentos de polícia locais, uma vez que as chamadas para retirar a polícia ganham impulso em todo o país.

Com a pandemia COVID-19 restringindo os orçamentos das escolas públicas, mais distritos terão que escolher entre financiar policiais ou financiar programas de aconselhamento que, comprovadamente, melhoram os resultados dos alunos.

Este relatório explora as consequências do aumento de gastos dos recursos escolares com policiais desde nosso último relatório em 2018 – “Alunos sob cerco”- e argumenta que os estados devem proceder à remoção total dos policiais das escolas. Também apresentamos novas descobertas sobre as medidas que podem beneficiar os alunos, afastando os gastos com policiamento e rumando para a institucionalização de apoios sociais, emocionais e acadêmicos que são críticos para nossas escolas.”

O relatório chama a atenção para o fato de que:

“Desde 2018, os estados alocaram US $ 965 milhões a mais para gastos com vigilância da lei nas escolas.

De acordo com um estudo da ACLU de 2019, 1,7 milhão de alunos têm policiais em suas escolas, mas nenhum orientador escolar; 3 milhões têm policiais, mas não têm enfermeiras; 6 milhões têm policiais, mas nenhum psicólogo escolar; e 10 milhões têm policiais, mas não tem nenhum assistente social.

Em 2020, quase 60 por cento de todas as escolas e 90 por cento das escolas de segundo grau tinham um policial pelo menos em meio período.

O orçamento de “segurança escolar” de US $ 33,2 milhões alocado para 2021 em Washington, D.C., poderia financiar até 222 psicólogos, 345 orientadores ou 332 assistentes sociais.

O orçamento de “segurança escolar” de US $ 15 milhões aprovado para 2021 em Chicago poderia, em vez disso, financiar até 140 psicólogos, 182 orientadores ou 192 assistentes sociais.

O orçamento de “segurança escolar” de US $ 32,5 milhões alocado para 2021 na Filadélfia poderia financiar até 278 psicólogos, 355 orientadores ou 467 assistentes sociais.

Em 2019, havia quase 50.000 oficiais pagos com recursos escolares patrulhando os corredores das escolas americanas. E é nas escolas que atendem populações predominantemente de estudantes negros que há maior frequência de corredores patrulhados.

A polícia de D.C. é enviada a quase todas as escolas de ensino médio para monitorar refeitórios, auditórios, corredores, escadas, banheiros, entradas e saídas, bem como fornecer segurança para eventos patrocinados pela escola. Essas escolas promovem um ambiente de aprendizagem que é mais parecido com o de uma instituição correcional do que educacional.”

Baixe aqui o relatório completo.

A conclusão do relatório é clara:

“Sob a argumentação da promoção da segurança escolar, o policiamento de alunos alimentou uma linha direta escola-prisão na qual os policiais criminalizam desproporcionalmente jovens negros, latinos, LGBTQ + e com necessidades especiais.

Quando uma abordagem da lei e da ordem para a educação é mantida por meio da criminalização do comportamento do adolescente, os alunos em escolas policiadas podem se encontrar em maior risco de se enredar no sistema jurídico criminal ao longo de suas vidas simplesmente por ter frequentado este tipo de escola.

Em vez disso, os distritos escolares devem alocar os recursos que atualmente gastam na excessiva e prejudicial criminalização de alunos, em práticas restaurativas baseadas em evidências e programas de aconselhamento que as evidências mostram que podem melhorar significativamente os resultados da segurança, saúde e desempenho acadêmico.

Em última análise, remover a polícia das escolas é o primeiro passo necessário para começar a reimaginar a segurança escolar.”

Não só nossos educadores, mas os pais das crianças que têm seus filhos e filhas em escolas militarizadas necessitam conhecer em que rota estão colocando seus jovens – escola-prisão – e basta, para isso, examinar o “código de conduta” vigente em nossas escolas militarizadas.

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Entidades educacionais com ou sem fins lucrativos?

Republico, hoje, texto que publiquei em 15/07/2016, a propósito dos debates sobre escolas operadas pelas chamadas entidades educacionais privadas “sem fins lucrativos”. Nele mostro como Peter Greene situa bem a questão. E ela volta, agora com força, depois que se tomou consciência de que a Constituição brasileira permite acesso destas instituições (confessionais, filantrópicas, comunitárias) a recursos públicos e estamos às voltas com a legitimação deste dispositivo na regulamentação do FUNDEB.

E como não existem dois dinheiros, todo centavo enviado à iniciativa privada é dinheiro que é subtraído do desenvolvimento das escolas públicas de gestão pública, colocando-as em uma espiral negativa que mina sua qualidade e que, ao mesmo tempo, justifica, depois, mais privatização.

Antes, devo fazer mais um comentário: o Senado aprovou (e agora será analisado pela Câmara, onde dificilmente não será aprovada) a destinação de três (3) bilhões de reais para socorrer as empresas educacionais privadas – incluindo as chamadas “sem fins lucrativos”.

Embutido no projeto está também a ideia de um voucher via empresa, na forma de obrigatoriedade de bolsa aos seus estudantes – com dinheiro público. Isso mostra como a terceirização e os vouchers são absolutamente complementares, tanto para as empresas com fins lucrativos como para as sem fins lucrativos. De fato, a terceirização pavimenta o caminho dos vouchers.

Ver projeto aqui.

Esta liberação de recursos públicos para socorrer “empresas” privadas da área educacional, ao incluir as “sem fins lucrativos”, mostra, de fato, a natureza das entidades educacionais ditas sem fins lucrativos, camufladas de “público não estatal”: elas são de fato empresas e como tal, destinam-se ao lucro (em suas variadas formas: com pagamentos exorbitantes aos seus “diretores”, pelo tráfico de influências que cria localmente em suas mantenedoras, pelo atrelamento da escola a seus objetivos específicos e particulares, quando não com contratações de terceiros (empresas com fins lucrativos) para a realização de suas atividades. Esta última característica tem sido objeto de comissões de inquérito policiais pelo potencial de desvio de recursos públicos que ela representa).

Vamos agora ao texto de 2016.

“Na nascente discussão brasileira sobre escolas charters (terceirizadas com ou sem fins lucrativos, operando escolas públicas), vê-se seus defensores, para adoçar a pílula da privatização, argumentar que somente assumirão a gestão de escolas públicas as organizações sociais sem fins lucrativos. É como se isso desculpasse o fato de privatizarem a educação pública. Esta é a posição da Secretária de Educação de Goiás, disposta a entregar 30% das escolas estaduais para organizações sociais “sem fins lucrativos”, começando por Anápolis.

Nada mais falso como bem aponta Peter Greene, que convive nos Estados Unidos com esta política nos últimos 30 anos:

“Uma escola charter sem fim lucrativo é tão ruim (e rentável) quanto as que têm fins lucrativos.”

E continua:

 “Fingir que existe uma diferença substancial entre as charters com lucro e as charters sem fins lucrativos é ignorância ou engano deliberado. Eu já disse isso muitas vezes – uma escola charter sem fins lucrativos de hoje é apenas uma escola com fins lucrativos que tem um bom plano de lavagem de dinheiro.”

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Regulamentação do FUNDEB: live

Assista a live sobre Regulamentação do FUNDEB, em tramitação no Congresso, realizada em 9/9/20.

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PL do Sistema Nacional de Educação avança no Senado

O senador Dário Berger apresenta à Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) seu relatório (com texto substitutivo ao projeto original) sobre o Projeto de Lei Complementar (PLP) nº 235, de 2019, de autoria do Senador Flávio Arns, que visa a instituir o Sistema Nacional de Educação (SNE), nos termos do art. 23, parágrafo único, e do art. 211 da Constituição Federal (CF), fixando normas, em matéria educacional, para a cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

Baixe o Relatório aqui.

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Regulamentação do FUNDEB tem projeto alternativo no Senado

O senador Randolfe Rodrigues apresenta projeto de Regulamentação do FUNDEB, no Senado, com o intuito de aperfeiçoar o projeto de regulamentação em tramitação na Câmara dos Deputados, apresentado pela deputada Dorinha Resende. Nas justificativas, Randolfe elenca as alterações que estão sendo introduzidas:

Baixe o PL Randolfe aqui.

“Nosso intuito foi reunir contribuições com o objetivo de aperfeiçoar o Projeto de Lei nº 4.372, de 2020, de autoria da Deputada Profa. Dorinha Seabra Resende. Para isso o nosso mandato, a partir da bem-sucedida experiência de proposição da PEC 65/2019, construída em parceria com o então coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e atual professor da Universidade de São Paulo, Prof. Dr. Daniel Cara, e com a Governadora do Rio Grande do Norte, Profa. Fátima Bezerra, consultou professores e ativistas da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, devido à inestimável contribuição destes na constitucionalização do novo Fundeb. Os referidos especialistas destacaram os pontos a serem incluídos e aperfeiçoados ao PL 4.372, de 2020, com vistas a tornar o Fundeb um mecanismo ainda mais potente na realização do direito à educação no Brasil[i], de qualidade e com equidade.

Dessa forma, portanto, o presente texto visa fazer jus aos debates desencadeados para a promulgação da Emenda à Constituição 108/2020, considerando – como dito – a colaboração de alguns dos maiores especialistas dedicados à consagração do direito à educação no Brasil.

Além disso, também foram incorporadas as recomendações para a regulamentação do Fundeb apresentadas em Audiência Pública no Senado Federal (26/11/2019), promovida conjuntamente pela Comissão de Educação desta Casa e pela Comissão Especial do Fundeb na Câmara dos Deputados, inscritas na Nota Técnica “A importância do Novo Fundeb para a garantia do Direito à Educação Escolar Indígena e Quilombola e em Territórios de Vulnerabilidade Social”. Trata-se de iniciativa vinculada ao projeto Meninas pelo Fundeb, apoiado pelo Fundo Malala e desenvolvido pelo Capítulo Brasil da Rede Internacional Gulmakai e tendo como organizações promotoras Ação Educativa, Associação Nacional de Ação Indigenista (ANAI), Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF) e Mirim Brasil[ii].

Em relação ao PL n 4.372, de 2020, foram incluídos e/ou aprimorados os seguintes pontos:

• Redenominação de “VAAR” para “VAAE”, que ressalta o objetivo de Equidade do novo mecanismo do Fundeb;

• Inclusão e definição de mecanismo de complementação da União voltado à garantia de condições adequadas de oferta, denominado “complementação adicional Custo Aluno Qualidade (CAQ)”, a ser regulamentado na lei complementar a que se refere o parágrafo único do art. 23 desta Constituição;

• Especificação dos insumos indispensáveis que devem constar da definição dos indicadores de atendimento, devem contemplar a garantia progressiva de condições adequadas de oferta em todas as unidades de ensino públicas do país;

• Garantia de coerência entre as diferenças e ponderações quanto ao valor anual por aluno (VAAF, VAAT ou VAAE) entre etapas, modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de ensino, e o mecanismo do Custo Aluno Qualidade (CAQ) inscrito no § 7º do art. 211 da Constituição;

• Garantia de progressivo direcionamento dos recursos do Fundeb permanente exclusivamente para as instituições públicas de ensino, conforme o propósito e o foco do fundo inscrito no artigo 2º da proposta, para isso: i) exclui a possibilidade de custeio de matrículas privadas conveniadas de pré-escola; ii) estabelece prazos de transição para que as matrículas na rede privada conveniada de creche e de educação especial sejam extintas e substituídas por matrículas públicas, com investimentos prioritários nos 6 (seis) primeiros anos;

• Inclui duas novas condicionalidades a serem observadas pelas instituições privadas conveniadas, em atenção à função pública que exercem: atender a condicionalidades de gestão democrática e respeitar, na oferta do ensino, o princípio da laicidade da educação pública;

• Adequação da proposta ao que determina a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada com estatura de Emenda Constitucional, assegurando que o Fundeb deve garantir a inclusão dos estudantes público-alvo da educação especial em escolas públicas comuns, e custeio adicional, com esta condição, do atendimento educacional especializado complementar ou suplementar em classes especiais de escolas públicas regulares e em escolas públicas especiais ou especializadas;

• Vedação ao custeio, no âmbito da subvinculação de 70% dos Fundos aos profissionais do magistério da educação básica da rede pública, daqueles cedidos para as instituições privadas conveniadas;

• Previsão de transparência e controle social quanto à demonstração de financiamento adequado de cada uma das etapas, modalidades e tipos de estabelecimento e de exercício da ação redistributiva em relação às escolas no âmbito de cada sistema de ensino;

• Detalhamento da vedação ao pagamento de aposentadorias e pensões com recursos vinculados ao ensino, dando maior segurança jurídica aos gestores;

• Ampliação da composição mínima dos conselhos de controle e acompanhamento social do Fundeb (CACS), com o objetivo de fortalecer a representação da sociedade civil e seu caráter de controle “social”, com inclusão de representação de organizações civis com reconhecida atuação em defesa da educação pública; além de previsão quanto ao dever de garantir, em regime de colaboração, programas de apoio e formação aos conselheiros;

• O aperfeiçoamento dos mecanismos de ponderação a serem regulamentados, fortalecendo o caráter de equidade do novo Fundeb, com inclusão de progresso quanto à garantia de condições adequadas de oferta, de mecanismos complementares de correção de desigualdades intrarredes de ensino e intramunicípios e indução de implementação do art. 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), alterada pelas Lei nº 10.639/2003 e pela Lei nº 11.645/2008, como mecanismos de enfrentamento do racismo nas políticas educacionais;

• Inserção de dispositivo legal que permite articular a regulamentação do Fundeb à definição do padrão mínimo de qualidade de que tratam os §§ 1º e 7º do art. 211 da Constituição, a ser regulamentado no prazo máximo de 1 (um) ano, com a definição do Custo Aluno Qualidade (CAQ) e do adicional CAQ a ser incorporado regulamentação de que trata o art. 40 do projeto;

• Previsão de inclusão, na regulamentação, de mecanismos complementares de correção de desigualdades intrarredes de ensino e intramunicípios voltados a assegurar recursos adicionais para escolas situadas em territórios de alta vulnerabilidade social, e em territórios indígenas ou quilombolas, ou com significativa matrícula dessas populações;

• Aprimoramento dos elementos a serem implantados por meio dos Planos de Carreira e remuneração dos profissionais da educação básica, com a incorporação ao projeto de importantes objetivos inscritos nas estratégias do Plano Nacional de Educação (Lei n. 13.005/2014), assegurando-lhes permanência;

• Revalidação e atualização das fórmulas dos mecanismos de distribuição dos recursos.

Ressalte-se, por fim, a primazia de se articular, nesta regulamentação do Fundeb, os mecanismos de complementação VAAF, VAAT e VAAE e as novas formas de ponderação à grande inovação constitucional representada pela inscrição do Custo Aluno Qualidade (CAQ) no art. 211, § 7º, da Constituição. Esta ferramenta, se bem articulada à política pública de financiamento, tem o potencial de assegurar que os novos recursos direcionados ao Fundeb cheguem de fato às escolas públicas e aos estudantes, assegurando-lhes o direito fundamental a condições adequadas de oferta no exercício do direito à educação. Para a formulação do cálculo da complementação-CAQ (item 2.4 do Anexo), contamos com a colaboração de Helena Rodrigues, assessora de políticas educacionais da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, e do Prof. Dr. Paulo César Pellanda, do Instituto Militar de Engenharia.

Sobre isso, vale citar, para reforço desse argumento, a lição dos professores Salomão Ximenes (UFABC) e Élida Pinto (FGV/SP), ambos com extensa obra sobre a temática:

“O CAQ tem uma longa história de construção conceitual e institucional, pois, como já dito, é norma prevista na Lei 13.005/2014. Trata-se de ferramenta essencial para a realização do direito à educação em sua completude, em ao menos duas frentes, a saber:

1) Estabelece balizas objetivas e transparentes para a estimativa do financiamento necessário à garantia do padrão mínimo de qualidade em cada escola brasileira, considerando as diferenças de custo entre etapas, modalidades de ensino e tipos de estabelecimentos. Sua premissa é a eliminação, via financiamento, das desigualdades inaceitáveis nas condições de oferta do ensino público;

2) Permite o acompanhamento fino do uso dos recursos, mediante o estabelecimento de relação direta entre os novos recursos a serem aportados e insumos elementares necessários ao funcionamento adequado das escolas, reduzindo com isso a incerteza produtora de conflitos e de judicialização.

Ao estabelecer o CAQ como baliza definidora dos insumos elementares necessários ao exercício do direito à educação, a PEC coloca luz em diferentes aspectos das dinâmicas de implementação e controle das políticas educacionais, bem como reduz omissões, incertezas e conflitos. Sua finalidade, portanto, é fortalecer o regime de colaboração educacional inscrito na Constituição.

A indefinição na regulamentação do padrão mínimo de qualidade, desde 1996, é que tem produzido uma nefasta guerra federativa de despesas na política educacional. Se há judicialização no setor, tais demandas resultam da incapacidade estatal de atendimento, não raramente aliada aos desvios na aplicação dos recursos mínimos originalmente destinados ao ensino. Com o CAQ, instala-se uma linha de transmissão direta e transparente para que os novos recursos aportados cheguem efetivamente às escolas e, mais do que isso, sejam por elas e suas comunidades de docentes, estudantes, pais e gestores, identificáveis e monitoráveis.

O CAQ, nesse sentido, não apregoa que a mera alocação de mais recursos resulte em maior qualidade do ensino, mas defende, isso sim, que haja condições adequadas de funcionamento, tanto quanto que determinados insumos elementares sejam assegurados em todas as escolas. Isso ocorre porque tais insumos são pressuposto para o alcance da qualidade educativa e, principalmente, porque são parte do direito à educação de cada estudante, em seus objetivos constitucionais. Tais objetivos não se resumem à mera aprendizagem cognitiva de conteúdos pré-estabelecidos, porquanto compreendem toda a experiência escolar. Em suma, o CAQ é ferramenta que, ao especificar o dever constitucional de garantia de padrão de qualidade do ensino, como dimensão objetiva do direito à educação, possibilita assegurar que os recursos cheguem realmente a cada escola do país. (…)

Não se trata, portanto, de resumir o debate sobre qualidade educacional a um critério de custo, nem de advogar a uniformização nacional de um único padrão a ser seguido por todos os sistemas de ensino. Tampouco se tem por objetivo incentivar demandas judiciais. Trata-se apenas de reconhecer que há insumos essenciais — como estabelece a LDB (artigo 4°, IX) —, que devem servir de parâmetro para a oferta educacional de qualidade, com transparência de ações e previsibilidade, com igualdade de base em todo o país e participação social, elementos sem os quais se torna impossível o desenvolvimento de processos relevantes de ensino aprendizagem em um sistema educacional de massas e desigual como o nosso.

O CAQ, ao expressar o “padrão mínimo de qualidade” em “condições adequadas de oferta” busca estipular insumos que são o mínimo existencial em matéria de democratização não só do acesso, mas da equidade e das condições de usufruto com qualidade da experiência escolar. Como mínimo existencial, adaptável aos diferentes contextos, deve ser observado em todo o país como parcela indisponível do direito à educação. É, assim, exigência decorrente do conteúdo dos princípios da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola básica e garantia de padrão de qualidade (CF/88, artigo 206, I e VII).

A manutenção de grandes disparidades na política de financiamento das condições de acesso à escola implica violação à educação em seu sentido democratizador. Só a renitente tolerância à desigualdade, uma marca que influencia e configura as políticas públicas no país, pode explicar que ainda exista resistência a uma ideia intuitiva e simples de que todos os estudantes deveriam dispor dos recursos básicos necessários à sua escolarização, independentemente de sua naturalidade, classe social, cor ou local de residência.[iii]

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[i] Foram consultados, em ordem alfabética, os seguintes especialistas: Andressa Pellanda (Coordenadora Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação – CNDE), Catarina de Almeida Santos (Professora da Universidade de Brasília e dirigente da CNDE), Daniel Cara (Professor da Universidade de São Paulo e dirigente da CNDE), Denise Carreira (Professora da Universidade de São Paulo e coordenadora da Ação Educativa), Fernanda Vick (Advogada e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação), Liliane Garcez (Psicóloga e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação) e Salomão Ximenes (Professor da Universidade Federal do ABC e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação).

[ii] Nota Técnica “A importância do Novo Fundeb para a garantia do Direito à Educação Escolar Indígena e Quilombola e em Territórios de Vulnerabilidade Social”. Disponível em: https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2019/11/Meninas-em-prol-do-Fundeb_FINAL.pdf .

[iii] Salomão Ximenes & Élida Graziani Pinto. Consultor Jurídico, O Custo Aluno Qualidade na PEC do Fundeb, 12 de agosto de 2020. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2020-ago-12/xavier-grazianepinto-custo-aluno-qualidade-pec-fundeb .

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Os irmãos Koch e as “fábricas de ativismo”

Carolina Schiavon e Katya Braghini explicam como agem grandes bilionários para impulsionar ideias libertarianas e de ultra-direita, com destaque para o papel dos irmãos Koch, bilionários da petroquímica americana.

Leia aqui.

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Projeto de regulamentação do Fundeb é protocolado

Já se encontra protocolado e em tramitação o PL 4372/20 da Professora Dorinha que regulamenta a Emenda Constitucional 108 do FUNDEB. Nele as instituições privadas ditas sem fins lucrativos já têm lugar assegurado.

Baixe aqui o PL 4372/20

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UNESCO: protocolos de saúde não bastam

O blog NORRAG traz contribuição de Stefania Giannini, Subdiretora Geral de Educação da UNESCO e ex-Ministra da Educação, Universidades e Pesquisa da República Italiana. A autora aponta que, “embora muitos sistemas escolares estejam planejando como retornar ao ensino presencial, apenas voltar para a sala de aula não é suficiente.” Ela aponta outras três prioridades críticas que “incluem matricular novamente todas as crianças, recuperar o aprendizado perdido e construir resistência para um futuro incerto.”

Embora discorde de algumas soluções apontadas pela autora, é importante atentar para as quatro áreas indicadas por ela: condições sanitárias da volta; recuperação dos alunos que se evadam da escola; recuperação da aprendizagem perdida durante a pandemia; e atenção aos impactos emocionais, físicos e econômicos trazidos pelo Covid19.

Infelizmente, as autoridades têm se preocupado mais em criar as condições sanitárias para colocar apressadamente os estudantes de volta nas escolas. Porém, como ela indica, há mais aspectos a serem planejados. Para ela: “estamos vendo que a pandemia da saúde e a recessão econômica estão agora acompanhadas por uma terceira tragédia – a aprendizagem perdida que tem um alto custo pessoal e social.”

Há em curso uma “catástrofe geracional” que exigirá medidas ousadas para evitar que a atual geração em idade escolar arraste as consequências educacionais da pandemia por toda a vida. Isso exige planejamento e recursos em um ambiente de recessão e de “teto de gastos”. Estamos mais preocupados com a recuperação de empresas do que com a recuperação de uma geração de estudantes.

Ter apenas uma logística de proteção à saúde envolvendo reduzir número de alunos em sala de aula para manter distanciamento social, é importante mas é apenas o começo. Como ela afirma: “trazer os alunos de volta à sala de aula é apenas o primeiro passo para garantir uma educação equitativa de qualidade. “

Após o furacão Katrina, 12% a 20% dos alunos abandonaram a escola ou estavam matriculados de forma intermitente. Além disso, em outros fenômenos naturais que agrediram comunidades verifica-se que, por exemplo no Paquistão, bastaram três meses sem aula para causar defasagens que puderam ser sentidas até quatro anos depois da tragédia.

Portanto, as redes de ensino necessitam ter um plano completo (e recursos) para as quatro áreas impactadas pela pandemia e estar com estas ações viabilizadas para quando se puder retornar às aulas. Neste processo, “relações fortes entre alunos e professores serão fundamentais em todas as três etapas” conclui a autora.

O negacionismo e a pressa para colocar as crianças de volta na escola, mesmo com as advertências todas da área médica, estão ofuscando as demais medidas. Por exemplo, é para construir tais relações fortes entre alunos e suas escolas que deveríamos estar, preferencialmente, fazendo uso do ensino remoto e não para atormentar os pais com lição de casa e avaliação de desempenho das crianças.

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Helena de Freitas: FUNDEB e impactos na educação básica

Helena de Freitas falou com o Observatório da Democracia, Direitos Humanos e Políticas Públicas sobre o FUNDEB em tramitação no Congresso e sobre seus impactos na educação básica.

Veja aqui.

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