MEC apresenta Política Nacional de Formação

O Ministério da Educação acaba de apresentar em coletiva de imprensa a Política Nacional de Formação de Professores.

Baixe aqui a apresentação de Maria Helena Castro, Secretária Executiva do MEC.

Veja aqui também.

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CONSED realiza Seminário Internacional de Avaliação

Na última terça-feira (10) teve início o Seminário Internacional de Avaliação da Educação Básica realizado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), em parceria com o Instituto Ayrton Senna, Fundação Itaú Social e Instituto Unibanco. O encontro discute propostas de melhorias para o sistema de avaliação estadual e também a integração com as avaliações federais. O seminário, prosseguiu até quarta-feira (11), e aconteceu no Mar Hotel Conventions, no Recife, e contou com a presença de técnicos de Educação de todo o país.

Dois relatos da Assessoria de Comunicação do governo de Pernambuco detalham quem são os interlocutores do CONSED e do MEC. Chama a atenção o isolamento do MEC e do CONSED (implementador das reformas do MEC) em relação às entidades educacionais e à produção das universidades brasileiras.

Leia aqui.

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Inep quer “Avaliação Processual” o ano todo

Segundo o site do Consed, a presidente do INEP, Maria Inês Fini, que participou em Recife (PE) do Seminário Internacional de Avaliação da Educação Básica, promovido pelo Consed, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco e Fundação Itaú Social, disse nesta terça-feira (10) que a arquitetura e conteúdo das avaliações à luz da Base Nacional Comum Curricular deve envolver avaliação processual formativa durante todo o ano. Leia-se preparação para as provas nacionais o ano todo.

Quem viu esta tese ser implantada (e não funcionar) em São Paulo quando o mesmo grupo esteve na Secretaria Estadual entende o que ela quer dizer: isso significa que os objetivos da avaliação que estão na base nacional devem dar a referência para as avaliações nacionais e estas devem estar igualmente alinhadas com o que se faz dentro da sala de aula, vale dizer, devem ser trabalhadas à luz da avaliação processual formativa que conduza a aumento de índices nas avaliações nacionais.

“Maria Inês falou sobre a articulação entre a BNCC e as avaliações. Para ela, essas referências curriculares indicarão as matrizes de avaliação que vão apoiar o trabalho do professor. “É preciso saber diferenciar os objetivos, as metodologias e os resultados dessas avaliações em larga escala na avaliação processual formativa. Sempre tenho dito que quem manda na avaliação é o currículo. É o currículo que reverte resultado na escola e não a avaliação. A avaliação está a serviço do ensino, basicamente.”, concluiu.“

Recentemente postei aqui um estudo de Daniel Koretz, especialista em medidas educacionais e que não é contra avaliações, diga-se, indicando o fracasso desta perspectiva em 30 anos de tentativas nos Estados Unidos. Ele diz:

“Contudo, esta proposição não é tão simples; ela é simplificada – e a evidência mostra esmagadoramente que esta abordagem falhou. Isso não significa dizer que ela não produziu nenhuma melhoria. Ela produziu. Mas estas melhorias são poucas e pequenas. (…) Os escassos efeitos positivos devem ser contrastados com muitos efeitos negativos generalizados e sérios. A accountability baseada em testes conduziu os professores a gastar tempo em todas as formas indesejáveis de preparar para os testes – por exemplo.”

É isto que a proposta do MEC-INEP para alinhar base nacional comum, avaliações nacionais e avaliação “formativa” o ano todo, irá produzir na educação brasileira. Mas não precisamos ir tão longe, basta ver o que esta filosofia de avaliação já fez em São Paulo.

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Até onde a “nova” direita pode chegar? Atualizado.

Dória anuncia que dará comida de astronauta para população pobre de São Paulo, doada por empresa. A política pública da mendicância, que coloca as políticas sociais na dependência de doações de empresas desejosas de marketing, claramente avança o sinal.

“O produto batizado de Allimento é feito pela empresa Plataforma Sinergia, que, segundo a gestão Doria, doará os alimentos processados. Segundo o site da companhia, eles estão “em datas críticas de seu vencimento ou fora do padrão de comercialização, razões que não interferem em sua qualidade nutricional ou segurança”.”

Leia aqui.

Ronaldo Lemos comenta o disparate em “Após o ‘fake news’, o ‘fake food’”:

“Um composto como esse viola frontalmente as diretrizes da ONU sobre “alimentação adequada”. Em relatório de 2015, esse termo foi definido como “o direito ao acesso regular, permanente e irrestrito a comida que corresponda às tradições culturais daquela pessoa e que assegure seu bem-estar físico e mental, respeitando sua dignidade”. Além disso, produtos assim nunca foram testados no logo prazo com relação ao consumo humano.”

Lembrando Buchanam um dos articuladores da agenda da “nova” direita, estudado por MacLean:

“Buchanam escreveu em 2005: uma pessoa que fracassa em guardar dinheiro para suas necessidades futuras “deve ser tratada como um membro inferior da espécie, similar … aos animais que são dependentes”.”

Atualização: Hélio Schwartzman defende a “farinha do prefeito” hoje na Folha de São Paulo.  E não me digam que não é defesa e que são apenas “perguntas”. O fato é que há ali uma “seleção de perguntas” que levam o leitor a responder sim à farinha, finalizando com a mesma tática do prefeito Doria: acusar a esquerda para tirar de foco o problema central. Há outras perguntas que não foram feitas por Hélio.

A análise parte da comparação com tratamentos de drogas que segundo ele teriam equivalência e a esquerda defende. Além disso, ele argumenta que dos males o menor: a procurar comida no lixo ou a comer alimentos menos calóricos do que as criancinhas precisam, então porque não dar a farinha do prefeito, pergunta.

Faltou a pergunta básica: por que as crianças pobres não têm caloria suficiente e são obrigadas a optar entre o lixo e a farinha do prefeito – outro “lixo industrializado”? Esta pergunta nos levaria a muitas outras, mas para deixar barato, nos levaria a ter uma política alimentar séria para nossa infância – especialmente para os mais pobres que nós mesmos produzimos na nossa sociedade. Ninguém faz opção por nascer pobre. O fato é que aí, vem outra pergunta que os do andar de cima logo fazem: quem paga a conta? Ou seja, comida boa, custa. Mas é o que países europeus desenvolvidos fazem – claro, não falo dos Estados Unidos. Vejam aqui, filme de R. Moore.

Esta pergunta que está oculta, tem que ser respondida dizendo-se claramente que a conta deve ser paga com distribuição de renda, a conta deve ser paga com o excedente que os mais ricos retiram das classes mais pobres e que por este ato é devolvida a elas pelo simples fato que é imoral organizar a nossa sociedade de uma forma onde uma pequena parcela acumula infinitamente riquezas, enquanto explora e joga a maior parte da sociedade na precarização, na fome e na miséria, retirando até condições de alimentar adequadamente seus filhos. Esta é a pergunta que falta.

A injustiça desta alternativa saltaria logo à vista se fizéssemos, nós, uma pergunta a ele, como pai: se a farinha pode ser uma boa solução, porque ele não a dá para os filhos dele? Certamente ele diria: meu filho já tem calorias suficientes e acima do que este alimento poderia proporcionar. Eis o problema: porque os dele tem e os dos pobres não.

O fato é que empresas viram uma “oportunidade de negócio” em alimentos prestes a estragar (resolve também o problema dos supermercados e outros) e resolveram ganhar dinheiro com isso industrializando o que vai virar lixo, antes da data de vencimento. Há outras alternativas que seriam muito mais inteligentes e inovadoras: porque não estabelecer uma ponte entre a agricultura familiar fazendo com que se incentivasse o escoamento dos alimentos ali produzidos in natura? Tratar pré-lixo para dar às crianças é uma forma preguiçosa e cômoda para encontrar matéria prima barata para gerar mais lucros a tais empresas que comercializam a farinha.

Que responsabilidade temos nós todos, inclusive o poder público, em garantir a todos, independente de nível socioeconômico, alimentação adequada nos termos da definição da ONU (ver acima)? Ou vale o que Buchanam afirma: “uma pessoa que fracassa em guardar dinheiro para suas necessidades futuras “deve ser tratada como um membro inferior da espécie, similar … aos animais que são dependentes”?

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MEC anuncia Programa de Residência Pedagógica

Ministério da Educação anuncia Programa Nacional de Residência Pedagógica para melhorar a formação de professores em 2018.

Leia abaixo o pronunciamento na íntegra:

“Boa noite. Hoje é um dia muito importante para todos nós, brasileiros. É o dia do professor. O profissional comprometido e dedicado, responsável pela formação dos nossos jovens pela educação e atenção às nossas crianças. Estamos trabalhando para dar a esse profissional o reconhecimento e as condições de trabalho compatíveis com a missão que exerce. O governo do presidente Michel Temer já aprovou a reforma do ensino médio e, na nova base comum curricular, garantiremos mais apoio ao professor.

O Ministério da Educação vai lançar, em 2018, o programa nacional de residência pedagógica para aperfeiçoar a formação dos professores nas escolas, desde a graduação. Vamos investir dois bilhões de reais na promoção, formação e valorização da profissão docente, entre 2017 e 2018.

Apesar da grave crise econômica, este ano fizemos os repasses integrais para educação básica. Ao mesmo tempo, conseguimos cumprir rigorosamente o cronograma de repasse dos recursos para as universidades e institutos federais. Estamos oferecendo mais dois milhões de vagas no ensino profissionalizante até 2018. Contratamos mais 3900 profissionais para os hospitais universitários. Ampliamos o Fies com mais 300 mil vagas. Só no fomento à escola em tempo integral, investimos 1 bilhão e meio. Priorizar a educação é obrigação do governo. Mas, acima de tudo, temos que valorizar o homenageado do dia: o professor. E, é isso que faremos.

Quero registrar, nesse momento, a nossa solidariedade às famílias que perderam suas crianças na tragédia de janaúba, em minas gerais. E prestar todas as homenagens a professora que deu sua vida para salvar vidas de crianças, Heley Abreu Batista, uma heroína da educação brasileira.”

Assista o vídeo aqui.

Segundo a Assessoria de Comunicação do MEC:

“Em pronunciamento em rede nacional pelo Dia do Professor, neste domingo, 15 de outubro, o ministro da Educação, Mendonça Filho, anunciou o lançamento do Programa Nacional de Residência Pedagógica para 2018, visando “aperfeiçoar a formação dos professores”. A residência pedagógica é uma das ações da politica de formação de professores que o MEC deve anunciar esta semana.  O ministro destacou, ainda, a manutenção dos investimentos na área. “Vamos investir dois bilhões de reais na promoção, formação e valorização da profissão docente, entre 2017 e 2018. Apesar da grave crise econômica, este ano fizemos os repasses integrais para educação básica. Ao mesmo tempo, conseguimos cumprir rigorosamente o cronograma de repasse dos recursos para as universidades e institutos federais”, declarou.

Durante seu pronunciamento, o ministro reforçou que as ações do MEC têm buscado dar a estes profissionais “reconhecimento e condições de trabalho compatíveis com a missão que exercem”. “O governo do presidente Michel Temer já aprovou a reforma do Ensino Médio e, na Nova Base Comum Curricular (BNCC), garantiremos mais apoio ao professor”, disse Mendonça Filho, que logo em seguida, completou: “Priorizar a educação é obrigação do governo. Mas, acima de tudo, temos que valorizar o homenageado do dia: o professor. E, é isso que faremos.” Ainda dentro das ações do MEC para melhorar a educação no Brasil e, paralelamente, a qualidade da profissão docente, foram citados pelo ministro Mendonça Filho a oferta de mais dois milhões de vagas no ensino profissionalizante até 2018, a contratação de mais 3.900 profissionais para os hospitais universitários e a ampliação do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) com mais 300 mil vagas.

Já dentro da Política de Fomento à Escola em Tempo Integral, registrou o investimos R$ 1,5 bilhão para ampliação da rede. O pronunciamento do ministro da Educação foi marcado, também, por uma homenagem aos familiares das crianças atingidas no incêndio da creche Gente Inocente, em Janaúna, Minas Gerais, no dia 5 de outubro. “Quero registrar, nesse momento, a nossa solidariedade às famílias que perderam suas crianças na tragédia de Janaúba, em Minas Gerais. E prestar todas as homenagens a professora que deu sua vida para salvar vidas de crianças, Heley Abreu Batista, uma heroína da educação brasileira.” A creche foi incendiada em horário de aula. Onze pessoas morreram, sendo nove, crianças, a professora Helley Batista e o vigia da escola e autor do ataque. Damião Soares dos Santos, de 50 anos.”

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Vouchers em Washington D.C. não entusiasmam

Diane Ravitch informa que um estudo de Thomas Toch e Phillis W. Jordan sobre a utilização de vouchers em Washington D. C. para que os alunos das escolas públicas se transferissem para escolas particulares padece de problemas. Segundo os autores:

“A teoria por trás da iniciativa é dar às famílias de baixa renda do Distrito Federal (D.C.) mais e mais oportunidades educacionais. Tudo bem. Mas a matrícula de vouchers na capital do país para os próximos anos, caiu de 1.638 alunos no ano letivo de 2013-2014 para 1.154 no ano de 2016-2017. Mais impressionante ainda é que mais da metade dos novos alunos que receberam vouchers no ano passado, não os utilizaram.”

Leia mais aqui e aqui.

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Para o caso do “bit” ainda não ter caído…

Apenas para o caso de alguém ainda não ter entendido a situação em que vivemos, adiciono um vídeo do Prof. Silvio Luiz de Almeida, já conhecido, mas que serve para relembrar-nos da “estúpida crença na independência do Poder Judiciário”:

 Isto não significa, no entanto, que a frente de batalha jurídica deva ser abandonada. Há vida inteligente nos meios jurídicos como atesta o próprio vídeo.

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Mujica explica

Em vários posts abordamos o papel das grandes Corporações empresariais na retirada da soberania das nações sobre as suas decisões econômicas e sociais. Esta foi uma das razões para o golpe de 2016.

Uma “nova” direita mundial se organiza com base nestas grandes corporações, apoiada pelos conservadores, mas com programação própria: privatizar o Estado, seja para os seus interesses estratégicos e ideológicos, seja para transformar os serviços públicos em mercado e controlar setores essenciais, entre eles a educação.

No vídeo que segue, Mujica – ex-presidente do Uruguai – explica didaticamente esta relação.

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F. Schuler: a ideologia acima dos dados – final

Continuação do post anterior.

No post anterior, vimos que Schuler se limita a um estudo periférico do Relatório do Credo de 2013 para justificar sua ideologia. Usa o conceito de Dias de Aprendizagem, uma construção arriscada para orientar política pública, como alertam os próprios autores do relatório.

Se agora tomamos o relatório do CREDO, em seu conjunto, e a revisão feita pelo NEPC, verifica-se que ele não tem a potência que Schuler sugere. Para o NEPC:

“Os pesquisadores da CREDO também não justificam suficientemente sua estimativa de crescimento, que eles expressam usando problemático conceito de “dias de aprendizagem”. Além disso, eles usam modelos de regressão que não conseguem abordar a independência das observações e a ausência de erro de medição – duas premissas fundamentais exigidas em tais análises.

Essas preocupações “técnicas” poderiam facilmente implicar diferenças nos resultados do estudo que são substancialmente maiores do que os próprios resultados destacados atribuídos às diferenças entre escolas charter e escolas públicas tradicionais.

Mesmo que as preocupações com os métodos analíticos do estudo fossem deixadas de lado, Maul e McClelland ressaltam que o próprio estudo mostra apenas um pequeno impacto real por parte das escolas charter: “menos de um centésimo de um por cento da variação no desempenho do teste é explicável pela matrícula da escola charter “, eles escrevem. Especificamente, os estudantes em escolas charter foram estimados com aproximadamente 0,01 desvios-padrão nos testes de leitura e 0,005 desvios padrão mais baixos em testes de matemática do que seus pares nas escolas públicas tradicionais.

“Com um tamanho de amostra muito grande, quase qualquer efeito será estatisticamente significativo”, pensam os revisores, “mas, em termos práticos, esses efeitos são tão pequenos que devem ser considerados, sem hipérbole, triviais”.

No conjunto do relatório do CREDO de 2013 a alegada vantagem das escolas charters não tem o impacto que Schuler pretende dar pinçando um estudo periférico relativo à permanência de estudantes em escolas charters por quatro anos. Usa-se o dado como justificativa para pontificar:

“Estamos construindo no Brasil, por causa do corporativismo, um modelo que opõe escolas “de pobres” e escolas “de ricos”. É preciso quebrar isso.”  “A corporação com seus “direitos” e os mais ricos à salvo em boas escolas particulares. Os mais pobres, como reza a tradição, em silêncio.”

“Penso que é preciso mudar. O país precisa experimentar novas formas de gestão da educação pública, do ensino básico ao ensino superior, sem preconceitos. No plano global, há duas grandes linhas de inovação: os sistemas de voucher, em que o governo oferece uma bolsa e dá direito de escolha às famílias, em vez de gerenciar escolas; e o modelo das escolas charter, em que o governo assina contratos de gestão com instituições especializadas, de direito privado e sem fins lucrativos. Em ambos os casos, o governo passa da condição de gestor direto para regulador do sistema.”

Até mesmo o Chile, campeão em segregação escolar, segundo ele já resolveu o problema em 2008:

“Em 2008, o sistema foi reformado. Aumentou-se o valor da bolsa oferecida aos estudantes de famílias com menor renda e cresceu o monitoramento do governo sobre a qualidade do ensino. As escolas foram classificadas em três graus crescentes de autonomia, com base nos resultados alcançados: escolas em recuperação, emergentes e autônomas. Nos cinco anos que se seguiram à reforma, caiu em um terço a diferença de resultados obtidos pelos estudantes de maior renda e por aqueles com maior vulnerabilidade.”

Leia mais aqui.

Schuler não cita fontes. Apenas afirma. Não mostra dados que respaldem suas propostas de políticas públicas e quando nos permite vislumbrar de que dados está falando, como os do CREDO, eles não dão conta de respaldar sua política.

No início de 2017, o New York Times abordou a questão dos vouchers dizendo:

Mas quando a “escolha da escola” está pronta para ir para o cenário nacional, uma onda de novas pesquisas surgiu sugerindo que os vouchers para escolas privadas podem prejudicar os alunos. Os resultados são surpreendentes – o pior da história do campo, dizem os pesquisadores.”

Leia mais aqui e aqui.

Sobre a situação chilena, um artigo de Alfredo Gaete and Stephanie Jones (2015) mostra como a questão é mais complexa do que expõe Schuler.

Mas para Schuler:

“É assustador o destino de um país feito de “escolas para os mais pobres” versus “escolas para os mais ricos”. É exatamente o que estamos construindo no Brasil. A mudança desse cenário não é nada simples. Esbarra na resistência corporativa e no interesse meramente retórico que boa parte de nosso progressismo acadêmico tem pela vida real dos menos favorecidos. E, por fim, tropeça na inércia do sistema político. É sempre mais fácil abrir concurso público e atender à gritaria de alguma corporação do que inovar e buscar alternativas mais complicadas.”

Com chavões anti-estado e anti-serviço público Schuler divulga sua ideologia.


Veja outros relatórios que podem ser consultados para verificar a fragilidade destas políticas:

CREDO sobre as charters em Ohio 2014

Center for Public Education 2015

Brookings Institution sobre os efeitos negativos dos vouchers 2016

Education Research Alliance sobre vouchers em Louisiana 2016

Fordham Institute sobre Ohio 2016

Livro de Frank Adamson: GLOBAL EDUCATION REFORM 2016

Matéria sobre a apropriação dos vouchers por escolas religiosas 2017

Livro de Mercedes Schneider sobre SCHOOL CHOICE 2017


Em outro artigo, ele afirma que o professor é o fator que mais influencia a aprendizagem do aluno. Sem citar fontes novamente, diz:

“A família, a vizinhança e o esforço pessoal contam no resultado de cada aluno. Mas pesquisa após pesquisa mostra que um fator importa muito mais que os outros: o professor”.

“Pode parecer óbvia, mas a ligação entre a qualidade do professor e o que se aprende em sala de aula só foi estudada e comprovada nos últimos anos. As pesquisas mais recentes mostram que não há fator mais importante para o sucesso do aluno na escola e na vida adulta. É mais decisivo que o tamanho das redes de ensino, em que região do mundo estão, as diferenças socioeconômicas entre os estudantes, os gastos com a educação de cada país, se a escola tem ou não computador, se a família ajuda na lição de casa.”

Já é conhecida dos que realmente estudam educação a grande influência do nível socioeconômico nos resultados acadêmicos dos estudantes. Uma síntese deste tipo de pesquisa foi feita por Matthew Di Carlo:

“Mas no panorama geral, cerca de 60 por cento dos resultados do desempenho é explicado pelo aluno e as características da família (a maioria é imperceptível, mas provavelmente se refere ao rendimento/pobreza). Fatores de escolaridade observáveis e não observáveis explicam cerca de 20 por cento, a maior parte deste (10-15 por cento) se deve a efeitos de professores. O resto da variação (cerca de 20 por cento) é inexplicável (erro). Em outras palavras, embora as estimativas precisas variem, a preponderância da evidência mostra que as diferenças de realização entre os alunos são predominantemente atribuíveis a fatores externos das escolas e salas de aula (ver Hanushek et al. 1998Rockoff 2003Goldhaber et al. 1999Rowan et al. 2002Nye et al. 2004).

Agora, para ficar claro: isso não significa que os professores não são realmente importantes, nem que o aumento da qualidade do professor só pode gerar melhorias pequenas.”

No Brasil também temos o estudo de Travitzki. Reconhece-se, sim, a importância do professor, mas ele está longe de ser o fator mais influente no desempenho do aluno e muito menos está acima, como propõe incorretamente Schuler, dos fatores extra-escolares. Para ser preciso, há que se dizer que o professor é o fator mais influente dentre os fatores intra-escolares. Mas isso, não anula os 60% de influência dos fatores extra-escolares.

No entanto, os reformadores precisam passar esta ideia para em seguida responsabilizar o professor pelo fracasso das crianças na escola e ocultar as repercussões da miséria infantil que atinge as crianças de baixa renda – miséria que não é criada pela escola, mas sim pela estrutura social que os reformadores defendem.

O discurso de que as crianças pobres têm direito à escola privada é, como os dados demonstram, apenas uma cortina de fumaça lançada para ocultar os processos de ressegregação da composição escolar motivada pelas novas exigências de um mundo de trabalho, por um lado, mais dependente de instrução do trabalhador e, por outro, mais precarizado nas condições de trabalho – condições garantidoras da continuidade dos processos de acumulação de riqueza que se quer impor agora à sociedade.

A privatização da educação caminha com esta dobradinha privatizante: vouchers associados à proliferação de escolas charters (escolas públicas administradas por contratos privados) que operam junto ao mercado já existente das escolas privadas – de acordo com a estratificação social dos postulantes.

A lógica é a seguinte: criam-se escolas charters que vão recebendo dinheiro via vouchers drenando recursos públicos e alunos da escola pública. Enfraquecem o sistema público de educação que, precarizado, se desgasta cada vez mais e vai sendo substituído paulatinamente pelas escolas privadas que operam no livre mercado. Esta redefinição na educação, ressegrega também a própria população escolar.

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F. Schuler: a ideologia acima dos dados – I

Fernando Schuler é um representante das ideias de privatização que crescem cada vez mais no Brasil do pós-golpe institucional. No campo da educação, elas reforçam as teses dos reformadores empresariais, afirmando que o Estado não serve para administrar a educação. Segundo ele, já descobrimos que o Estado não deve administrar portos e estradas, mas ainda acreditamos que ele pode administrar escolas.

A onda é privatizar tudo o que puder, como já disse Temer. Trump pensa igual: as “escolas do governo” precisam acabar e dar lugar ao livre mercado, sendo substituídas por programas que transfiram dinheiro ou crédito de impostos (vouchers) para os pais escolherem as escolas (particulares) para seus filhos. Este é o principal programa do Departamento de Educação americano, conduzido por De Vos, uma bilionária no cargo.

O golpe visava desarticular as esquerdas, mas como estamos vendo, atingiu todos os partidos políticos – inclusive o antigo ninho destas ideias, o PSDB. Seus economistas já estão descontentes com o próprio partido, olhando para fora. O racha envolvendo Doria X Alckmin é a expressão do embate entre a “nova direita” que se articula no Brasil (e aqui não é Bolsonaro a liderança, mas sim Doria ancorado pelos empresários) e a direita tradicional representada pelo PSDB-DEM e que, como se vê, leva a crise para dentro do próprio PSDB.

Como apontou MacLean, a diferença é que a antiga direita limitava-se às regras democráticas. A “nova”, encontra “justificativas” para afrontar tais regras em nome da preservação do “direito” de acumular riqueza tanto ao nível pessoal como empresarial. O Estado é um empecilho pois cede a pressões organizadas das “corporações” (leia-se sindicatos e movimentos organizados) e acaba por legislar contra aqueles que acumulam suas riquezas “legitimamente”, em nome da distribuição de riqueza para aqueles cuja indolência levou-os ao “fracasso” – pensam. É o retorno do “capitalismo selvagem” motivado pelas crises de acumulação que geram, no plano social, algo como um “salve-se quem puder: primeiro eu”.

Passeando pela internet, me deparei com um texto de Fernando Luis Schuler  que é professor em tempo integral no Insper, curador do Projeto Fronteiras do Pensamento, articulista, consultor de empresas e organizações civis nas áreas de cultura, ciências políticas, gestão e terceiro setor.

Em um artigo no site do Instituto Millenium, Fernando Schuler recomenda que os vouchers sejam usados como política pública para o Brasil, mesmo admitindo que seus resultados “são mistos”, ou seja, ora funcionam, ora não funcionam. Para tal, ele usa dados do CREDO – Center for Research on Educational Outcomes. O Centro é favorável ao uso de vouchers, mas tem produzido pesquisas que acabam mostrando as próprias fragilidades desta política, a despeito de que seus relatórios são publicados por ele mesmo e não são submetidos a revisão por pares e seus conceitos e medidas têm sofrido reparos de analistas, como veremos.

Para se ver como o campo é controverso e não pode orientar política pública, basta se ler a revisão feita por um grupo de pesquisadores do National Education Policy Center – NEPC – que analisa criticamente um relatório produzido pelo Institute for Law and Liberty, sobre um dos programas de vouchers mais antigos dos Estados Unidos, o  Milwaukee Parental Choise Program:

“Apesar do investimento significativo em vouchers escolares em Wisconsin, as avaliações acadêmicas do Milwaukee Parental Choice Program e outros programas de vouchers em todo o país fracassaram em demonstrar que os vouchers são efetivos para capacitar as famílias de baixa renda, melhorar as escolas públicas, aumentar o desempenho dos alunos, ou economizar dinheiro dos contribuintes.”

Ou seja, tudo que os vouchers e seus defensores prometem como consequência para o seu programa, não está sendo obtido. Impossibilitados de fazer uso de dados sistemáticos em defesa de suas propostas, os reformadores e ideólogos dos vouchers limitam-se a proclamar seu ideário e a dizer que os dados “são mistos”.

Mas o reconhecimento de que os dados são mistos não os impede de falar com assertividade como se os dados fossem claramente favoráveis às suas políticas. Isso porque os reformadores têm uma confiança inabalável de que os malefícios de sua política, um dia, serão corrigidos e ela funcionará. Enquanto isso, fazem um reconhecimento inevitável da fragilidade das propostas, pelo qual passam, para logo deixarem este reconhecimento de lado, em direção à proclamação ideológica recheada aqui e acola de algum dado que dê aparência de cientificidade à proposta.

No caso em questão, Schuler apela em sua manifestação para dados periféricos de um relatório do CREDO de 2013 no qual, através de uma curiosa medida chamada “dias de aprendizagem ganhos pelo aluno”, tenta mostrar a superioridade da proposta.

ContinuidadeEmChartersCredo2013NationalStudy

Os autores do relatório (CREDO) procuram registrar que à medida que os alunos são transferidos para o programa de vouchers e permanecem nele, melhoram (0.08) seu desempenho ao longo de quatro anos (em termos de dias de aprendizagem a mais obtido em comparação com estudantes da escola pública), a despeito de que o primeiro ano ele seja inferior (-0.08). Deixando de lado a curiosa conversão de valores de desvio padrão em “Dias de Aprendizagem” e o próprio valor do desvio padrão em questão (0.08), claramente insuficiente para pautar política pública em um campo que produz “resultados mistos”, é importante ressaltar que os próprios autores do estudo (CREDO) advertem que:

“O crescimento dos alunos nas escolas charter pode mudar à medida que os estudantes continuam matriculados ao longo do tempo. Os alunos foram agrupados com base no número de anos consecutivos em que foram matriculados em escolas charter. Para essa análise, estudamos os ganhos médios dos alunos que se matricularam em escolas charter por um ano, dois anos, três anos e quatro ou mais anos. Para garantir uma contagem exata do número de anos em que um aluno está matriculado em uma escola autônoma, esta análise foi restrita apenas aos estudantes que se transferiram para uma escola autônoma entre a primavera de 2006 e a primavera de 2011. Esta restrição resulta em um número menor de estudantes em nossos dados, de modo que os resultados desta análise não devem ser contrastados com outros achados neste relatório.” (p.79)

Além disso, respondendo aos críticos do NEPC, o próprio CREDO diz em defesa de sua medida “dias de aprendizagem ganhos” que:

“Desejamos enfatizar que a conversão em dias de aprendizagem é apenas uma aproximação vaga do tamanho do efeito (a loose approximation) para fornecer um senso de escala para auxiliar o leitor na interpretação dos tamanhos do efeito. Os tamanhos de efeito são as medidas calculadas matematicamente, produzidas pelos modelos estatísticos e devem ser a base para as decisões políticas [ênfase adicionada]. Além disso, durante o relatório, usamos palavras como “aproximadamente “,”cerca de”, “em torno de “, etc. para recordar ao leitor a natureza aproximada do conceito de dias de aprendizagem (p. 12).”

Ou seja, este conceito de dias de aprendizagem, por mais interessante que possa parecer, não serve, como dizem os autores do estudo, para orientar política pública, devendo-se remeter aos tamanhos de efeitos “calculados matematicamente, produzidos nos modelos estatísticos” – claro, se você acredita que isso seja suficiente para fazer política (ver ainda outras críticas referentes ao estudo CREDO 2015 onde o mesmo conceito é usado).

Ocorre no entanto que, como se verá logo mais, o desvio padrão positivo que o CREDO alega obter a favor das escolas charters, seja no conjunto de seu relatório de 2013, seja aquele que apresenta neste estudo periférico citado por Schuler sobre a evolução dos que permanecem nas charters por até quatro anos, são absolutamente ínfimos quando se consideram as diferenças “calculadas matematicamente, produzidas nos modelos estatísticos” e não os tais “dias de aprendizagem”.

Continua no próximo post.

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Livro aponta fracasso da responsabilização baseada em testes

Novo livro Koretz

Novo livro de Daniel Koretz “The Testing Charade” (University of Chicago Press, 2017) mostra o fracasso da tentativa de melhorar as escolas através de testes de alto impacto, ou seja, associados a processos de responsabilização verticalizados (punições e prêmios). Ao contrário do que é divulgado pelos reformadores empresariais, associar consequências aos resultados dos testes seja para os professores, alunos ou escolas, não tem conduzido à melhoria da educação.

“Daniel Koretz, um dos principais especialistas em testes educacionais do país, argumenta em “The Testing Charade” que toda a ideia de prestação de contas baseada em testes fracassou – ela se converteu cada vez mais em um fim em si mesmo, prejudicando aos estudantes e corrompendo os próprios ideais do ensino. Nesta poderosa polêmica, baseada em provas irrefutáveis e enraizada em décadas de experiência em testes educacionais, Koretz chama os testes de alto impacto de farsa, ídolos falsos que conduzem a manipulação e mostram pouca evidência de que conduzam à melhoria da educação. Ao invés de incentivos para desviar tempo de instrução do professor para a preparação para os testes, ele argumenta, necessitamos medir o que importa e medir de múltiplas maneiras, não só através de testes padronizados.

Hoje, nós estamos mentindo para nós mesmos sobre se os nossos alunos estão aprendendo. E quanto mais aceitarmos esta mentira, mais danos nós fazemos. Já é tempo de por um fim a nossa confiança cega nos testes de alto impacto. Com The Testing Charade, Daniel Koretz insiste em que nos enfrentemos aos fatos e mudemos de rumo para termos um plano melhor.”

Leia mais aqui.

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Ganhadores do Nobel encaminham carta a Temer

Carta enviada a Temer traz assinatura de 23 ganhadores do prêmio Nobel; há também texto enviado por 250 pesquisadores da área de Matemática, conta reportagem exclusiva do Estadão.

Os cortes orçamentários em Ciência e Tecnologia “comprometem seriamente o futuro do Brasil” e precisam ser revistos “antes que seja tarde demais”, segundo um grupo de 23 ganhadores do Prêmio Nobel, que enviou nesta sexta-feira, 29, uma carta ao presidente Michel Temer, recomendando mudanças na postura do governo com relação ao setor.

Leia mais aqui no Jornal da Ciência.

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Nota do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, reunido em Assembleia Geral Ordinária, realizada no dia 20 de setembro de 2017, no transcurso do XX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e VII Congresso Internacional de Ciências do Esporte na cidade de Goiânia, Goiás, considerando:

1. O quadro de instabilidade política que afeta a vida institucional do país;

2. As medidas legislativas que estão sendo adotadas, como a Emenda Constitucional N. 95/2016 que congelou os gastos públicos; as Leis 13.467/2017 (que altera a CLT) e 13.429/2017 (terceirização e trabalho temporário); a Lei 13.365/2017 (Pré-sal); a Lei 13.415/2017, que reforma o Ensino Médio; o processo de elaboração, discussão, aprovação e implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); os cortes orçamentários nas áreas de Ciência e Tecnologia; os ajustes na programação fiscal de 2017-2018, que prevê a eliminação de milhares de vagas no serviço público e a reestruturação das carreiras do executivo federal; e a proposta de reforma da previdência, em discussão no Congresso Nacional, vêm impactando gravemente os sistemas de Educação, Ciência e Tecnologia, Saúde, Esporte, Lazer, Cultura, em claro ataque ao que foi minimamente estruturado nos últimos anos;

3. A ingerência de setores privatistas na Educação, com alterações no Conselho Nacional de Educação (CNE), no Fórum Nacional de Educação, vêm comprometendo as metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE) e propondo ingerências na autonomia das universidades, assim como no perfil da formação dos professores, o que nos leva a construir coletivamente um posicionamento para resistir a esta tendência ao rebaixamento nas condições de trabalho, na formação inicial e continuada de professores, nas carreiras e salários, nos direitos ao trabalho, à previdência, à saúde e assistência, que implicarão em retrocessos sociais importantes em nosso país.

 Por unanimidade, decidiu apoiar a:

  1. Defesa da autonomia das universidades, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, na definição do perfil de formação dos professores de Educação Física para aturarem nos espaços formativos nos sistemas educacional, saúde, lazer, desporto, entre outros, contra a ingerência de Conselhos que não contribuem com o Sistema de Proteção do Trabalho e do Trabalhador; e,
  2. A defesa da Resolução CNE/CP 02/2015, Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas, elaboradas e aprovadas após 10 anos de trabalho no Conselho Nacional da Educação.

Goiânia, 21 de setembro de 2017.

Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

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BNCC deve virar Lei no Congresso

O PL 4486/2016 que altera o Plano Nacional de Educação – PNE, visando que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mediante proposta do Poder Executivo, seja aprovada pelo Congresso Nacional teve solicitação de regime de urgência.

Isso significa que Rogério Marinho e equipe, do PSDB, não desistiram de levar a BNCC para que seja convertida em LEI no Congresso Nacional. Convertida em Lei, a BNCC teria outro peso e um grau impositivo ainda maior do que somente aprovada pelo Conselho Nacional de Educação.

Por outro lado, na tramitação, o Congresso poderia modificar a BNCC ao gosto dos radicais que eventualmente ainda não se sintam satisfeitos com a BNCC – incluídos aí os defensores da Escola Sem Partido e as visões que propõem mudar a educação a poder de lei. Vale lembrar ainda que está em fase final de tramitação a Lei de Responsabilidade Educacional que pune gestores por não atingir metas educacionais e o ENAMEB que vai avaliar professores em exercício e licenciandos.

Configura-se assim uma proposta de reforma empresarial da educação das mais radicais já superadas mesmo no país de sua origem, os Estados Unidos.

É a nossa tradição autoritária guiando a reforma educacional associada ao conservadorismo liberado pelo golpe de 2016.

Acompanhe aqui a tramitação.

Baixe aqui parecer do relator na Comissão de Educação, pela aprovação do projeto.

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ADUSP: posição sobre a Deliberação do CEE/SP

A ADUSP divulga manifestações sobre a Deliberação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo que procura antecipar a Base Nacional Comum Curricular.

Aos docentes e estudantes dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas das instituições de ensino superior públicas paulistas

“No dia 7/6/17, o Conselho Estadual de Educação (CEE-SP) publicou uma deliberação que estabelece um conjunto de normas a cursos de formação inicial de professores, o que leva a uma reforma curricular nos cursos de Pedagogia e licenciaturas das três universidades estaduais paulistas. A deliberação, de número 154/2017, substitui o texto de sua versão anterior, 111/2012 (já modificada em 2014) e suscitou reações negativas entre professores e estudantes.

Seguindo as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores (resolução 2/2015 do CNE), a normativa reitera a necessidade de os cursos terem 3.200 horas como carga horária mínima, contando neste total 400 horas de estágio e 400 horas de Práticas como Componente Curricular (PCCs). Contudo, entre os principais problemas está a forma como a deliberação normatiza o restante das horas de curso. Para o caso das pedagogias, das 2.000 horas destinadas aos diferentes conhecimentos necessários a educadores, 600 horas deverão ser destinadas “à revisão e enriquecimento de conteúdos curriculares do ensino fundamental e médio”, sendo que estes devem ter como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

No caso das licenciaturas, o total de horas para este fim é reduzido a 200. Contudo, outro problema emerge. Das 2.000 horas de formação de conhecimentos específicos, 1.040 são destinadas à formação na área de atuação do docente e 960 à formação didático-pedagógica. Uma carga horária organizada com este perfil impede que futuros docentes tenham uma formação intelectual com bases sólidas, necessária a docentes de perfil crítico.”

Leia a íntegra aqui.

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Proposta revoga Paulo Freire como Patrono da Educação

Está lançado no site do Senado a “ideia” de se revogar o decreto que institui Paulo Freire como Patrono da Educação brasileira. Ao alcançar 20 mil apoios, a ideia se transforma em uma sessão legislativa e é debatida pelo Senado. Não há como registrar “não apoio”, pois a contagem é unidirecional. Neste momento há 14.320 apoios.

Convém que as entidades educacionais iniciem uma campanha junto aos senadores para anular esta ideia na própria fase de debate.

Acesse aqui o site do Senado com a proposta.

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Gestão Doria: manual para “investir” em educação

A gestão Doria financia a expansão de vagas em creches com o que economiza deixando de servir leite para as crianças da rede de ensino. Eis a nova forma de financiamento para a educação paulistana.

Dória cortou o fornecimento do leite para crianças maiores de seis anos de idade (antes ia até a nova série do fundamental). Mais ainda, das menores de seis anos, somente as “mais pobres” (renda familiar mensal até 2.811 reais) podem acessar o leite. Das 916 mil crianças que recebiam leite, agora só 250 mil recebem. 73% menos.

“Economizou” 43 milhões com o corte de leitinho das crianças e vai usar isso para financiar a educação municipal.

Também está reformando 22  creches com sua política pública de mendicância junto à iniciativa privada (certamente interessada em financiar sua campanha a presidente, de olho no futuro). O setor privado entrou com 38 milhões através do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

A lição a ser aprendida pelos gestores do Brasil é que para financiar a educação, deve-se tirar o dinheiro da própria educação das crianças ou, então, da política de mendicância junto a empresas que, como se sabe, nunca sai de graça. Se ainda não der, privatize. Ou seja, livre-se das escolas. Este é o sentido que tem a “prioridade da educação” para a gestão Doria.

Doria vai complementar esta expansão através de privatização: estima-se que será possível a criação de 185 creches, todas por convênios com organizações não governamentais.

 

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BNCC: documento da Comissão de Formação/UNICAMP

A Comissão Permanente de Formação de Professores da Universidade Estadual de Campinas (CPFP/Unicamp), que congrega docentes representantes de todos os 22 cursos de Licenciatura, além de programas diretamente relacionados à formação docente na universidade, manifesta-se sobre a BNCC divulgando documento.

Baixe aqui a íntegra do documento.

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Livro: Qualidade(s) da Escola Pública

Acaba de ser publicado o livro: Qualidade(s) da Escola Pública: reinventando a avaliação como resistência, organizado por Mara Regina Lemes De Sordi, Adriana Varani e Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes (Ed. Navegando, 2017, 380 pgs.).

ACESSE AQUI O E-BOOK GRATUITAMENTE

 

SUMÁRIO DO LIVRO

Prefácio – Luiz Carlos de Freitas

Apresentação – Mara Regina Lemes De Sordi; Adriana Varani; Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes

PARTE I : A formação humana como balizamento avaliativo: caminhos e descaminhos da avaliação da qualidade da escola pública

O direito à formação humana como referente da avaliação – Miguel G. Arroyo

Dimensões da formação humana e qualidade social: referência para os processos avaliativos participativos – Regiane Helena Bertagna

Pela construção de um olhar para as potencialidades da formação humana no cotidiano escolar – Adriana Varani

Uso de indicadores educacionais para a avaliação e monitoramento da qualidade da escola: possibilidades e desafios – Adriana Bauer

A qualidade social da escola pública em confronto com a lógica dos reformadores empresariais – Maria Regina Lemes De Sordi

PARTE II: A qualidade social da escola pública em debate e o projeto OBEDUC: “a qualidade da escola pública: um estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino”

Um olhar para os avanços e recuos do processo de avaliação institucional participativa da rede municipal de Campinas – Mônica Cristina Martinez de Moraes; Thaís Carvalho Zanchetta Penteado

Formação humana e os significados das palavras em disputa: afinamento conceitual – Sara Badra de Oliveira

O que as escolas fazem que os testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas – Sandra Cristina Tomaz; Margarida Montejano da Silva

As negociações para a definição dos itens da matriz avaliativa: embates quanti-qualitativos – Antonio Carlos Miranda; Regiane Helena Bertagna; Sara Badra de Oliveira

Os meandros da construção de um instrumento voltado à avaliação em larga escala multidimensional – Adilson Dalben; Luana Costa Almeida; Luana Ferrarotto; Antonio Carlos Miranda

Em luta pela qualidade social da escola pública: #SOMOSTODOSOZIEL? – Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes; Mara Regina Lemes de Sordi; Alexandra da Silva Molina

A produção da escuta dos estudantes na construção da qualidade social da escola – Alexandra da Silva Molina; Charles Durães Leite; Iria Aparecida Stahl Merlin; Maria Aparecida Carmona Ianhes Anser; Sandra Cristina Tomaz

Participação como indicador de qualidade social: a visão das famílias sobre a escola – Maria Márcia Sigrist Malavasi; Luana Costa Almeida; Luana Ferrarotto; Jean Douglas Zeferino Rodrigues; Ana Paul Carra Tuschi

A força das palavras das equipes gestoras como recurso contra-regulatório e os silêncios (in)compreensíveis na AIP – Mara Regina Lemes de Sordi

O encontro dos pesquisadores com sua prática e a realidade das escolas: narrativas e aprendizagens processuais – Margarida Montejano da Silva; Adriana Varani; Alexandra da Silva Molina; Maria Aparecida Carmona Ianhes Anser; Sandra Cristina Tomaz; Simone Andrea Gon; Thaís Carvalho Zanchetta Penteado; Jordana de Souza Silva.

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Bônus: fetiche que nem morre e nem funciona

Apesar de tudo que já se mostrou nas pesquisas sobre a ineficácia do pagamento de bônus, tramita desde 2014 no Senado um Projeto de Lei para pagamento de bônus para professores. As mais sofisticadas técnicas utilizadas com esta finalidade não são confiáveis e os resultados são inexpressivos. Veja a tag “Bônus por mérito” neste blog na coluna da direita.

Segundo o Jornal da Ciência e informações da Agência Senado:

“De acordo com o projeto, os sistemas de ensino avaliarão os professores por meio da aplicação anual de exame de desempenho de aprendizagem de seus alunos. Será concedido bônus salarial aos professores que obtiverem resultado positivo no exame

A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) pode analisar na terça-feira (19) projeto que concede um bônus salarial aos professores de acordo com o desempenho dos alunos nas avaliações de desempenho realizada pelos sistemas de ensino. O relator, senador Cristovam Buarque (PPS-DF), apresentou voto pela aprovação da matéria.

O PLS 294/2014, de autoria do ex-senador Wilson Matos, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996), para dispor sobre a avaliação dos professores na educação básica pública. De acordo com o projeto, os sistemas de ensino avaliarão os professores por meio da aplicação anual de exame de desempenho de aprendizagem de seus alunos. Será concedido bônus salarial aos professores que obtiverem resultado positivo no exame.

De acordo com o texto, terão direito a este bônus os professores cujas escolas obtiverem um desempenho acima da média nacional nas avaliações conduzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), segundo regulamento a ser estabelecido.

De onde virá o dinheiro

Com base em um estudo da Consultoria Legislativa do Senado apresentado por Cristovam, a medida proposta terá um impacto orçamentário da ordem de R$ 1 bilhão por ano, prevendo-se um bônus salarial de R$ 1.000 reais a cada professor que fizer jus ao benefício.

Para que a política não fira o teto dos gastos públicos nem a Lei de Responsabilidade Fiscal, o senador sugere como fonte uma reversão de desonerações da ordem de 0,35% anual, o que preencheria os recursos necessários para a concessão dos bônus.

Com base em números da Receita Federal, Cristovam mostra que as renúncias fiscais só neste ano de 2017 provocam um impacto da ordem de R$ 285 bilhões aos cofres públicos.

No que tange às escolas que tiverem um baixo desempenho nos exames do Inep, e cujos professores portanto não receberão o bônus, o substitutivo determina que eles terão prioridade no aperfeiçoamento profissional continuado dos sistemas de ensino, mantendo o licenciamento remunerado.

A pauta da Comissão de Educação tem 20 projetos de lei e 12 requerimentos de audiência pública.”

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O ENEM e seus filhotes: muda, mas não muda…

O INEP divulgou comunicado apresentando mudanças no atual ENEM com a interrupção da divulgação da nota média por escola. Metodologicamente era inconsistente pelo fato de não haver uma amostragem rigorosa dos participantes da escola, pois o exame era voluntário. Além disso, a própria nota do aluno era inconsistente por representar uma média entre vários exames feitos com disciplinas diferentes o que contraria a técnica usada no exame. Agora, no novo formato, somente haverá a nota para o aluno feita em um exame compatível, a qual ele usará para tentar ingresso em nível superior.

Parar a divulgação de notas inconsistentes, em si, merece aplausos, mas… calma lá. É preciso examinar o conjunto da obra. Ainda sabemos pouco sobre como será a nova avaliação do “novo ensino médio organizado por áreas” que substituirá o atual ENEM.

A ANEB – Avaliação Nacional do Ensino Básico – tinha a ANRESC, mais conhecida como “Prova Brasil” que avaliava o 5o. e o 9o. anos do fundamental de forma censitária e, além dela, um exame não censitário no terceiro ano do ensino médio (era amostral), ou seja, não incluía todas as escolas públicas de nível médio. Ele foi “ajustado e aprimorado”, segundo o INEP, no que diz respeito à prova do terceiro ano do ensino médio que será usada no lugar do atual ENEM para o propósito de avaliar o ensino médio: o detalhe é que agora ele passa a ser censitário, incluindo todas as escolas de nível médio públicas obrigatoriamente, e as privadas que desejarem.

Não sabemos exatamente como será a avaliação do novo ensino médio, pois não se tem informações claras sobre como será o formato de realização e divulgação. A avaliação nacional, agora com o nome de SAEB, continua a incluir a “Prova Brasil” (ANRESC) e terá um exame censitário no terceiro ano do médio, feito agora por áreas, seguindo a fragmentação da reforma do ensino médio. Por esta linha, teríamos a saída do ENEM atual e a entrada em cena de outros 5 ENEMs embutidos no SAEB (um para cada área do ensino médio). A novidade seria que eles não contam para acesso ao ensino superior. Para tal seria usado apenas o atual ENEM (com outro nome) que não teria divulgação da nota por escola e sim apenas por estudantes – sem o problema de se fazer média entre matérias avaliadas como ocorre hoje. Diz o comunicado do INEP:

“Para assumir a função do extinto Enem por Escola, o Saeb também passou por aprimoramentos em 2017, com ampliação do público-alvo da avaliação, incluindo entre as instituições avaliadas todas aquelas que sejam completamente mantidas pelo poder público e, por adesão, as mantidas por entidades privadas. Esse aprimoramento permitirá que as escolas de Ensino Médio tenham acesso a informações adequadas para avaliação da qualidade da educação ofertada.”

Os técnicos do INEP reunidos na ASSINEP alertaram recentemente:

 “A decisão anunciada pelo Ministro, apesar de não ter sido discutida previamente com o conjunto dos servidores do Inep e de acontecer com atraso, está embasada nos mesmos argumentos defendidos por eles, amparados em critérios técnicos e nas boas práticas da avaliação educacional. No entanto, a Diretoria da ASSINEP preocupa-se com o fato de que essa decisão ter sido tomada ao mesmo tempo em que foi anunciada a ampliação do SAEB para todas as escolas, públicas e particulares, que ofereçam a 3ª série do Ensino Médio, podendo significar uma simples substituição do ranqueamento com base nos resultados do ENEM por um outro, agora baseado no SAEB.”

No sistema anterior, o ensino médio público era avaliado amostralmente, como deve ser, agora, passará a ser também censitário. O controle portanto, aumentou mais ainda sobre a escola pública, pois as avaliações passam a ser censitárias (todas as escolas) e não mais amostrais.

Do ponto de vista da filosofia de avaliação equivocada usada pelos governos como forma de pressão de políticas públicas sobre a escola, estudantes e professores, a pressão é maior. As pressões sobre a escola continuarão a ser feitas via SAEB agora por áreas, no ensino médio. Isso atende a um antigo desejo dos reformadores em se “universalizar o ENEM” embutindo-o no ensino médio de forma obrigatória e não mais voluntário como é hoje. Para a teoria da accountability avaliações não podem ser voluntárias. As médias por escola dos cinco “filhotes de Enem” serão divulgadas, com a justificativa de que agora elas estarão sendo definidas por uma metodologia mais adequada (censitária e que não mistura provas como fazia o ENEM antigo). Nada está dito, mas pode ser que até se inclua a nota dos estudantes no certificado do aluno: não ficaria surpreso.

Note-se que trocando um ENEM por cinco, aumenta o controle sobre a escola – inclusive em relação à segregação social, pois tirar nota boa no SAEB da área técnica e profissional, por exemplo, no ensino médio, não garante que o aluno esteja em condições de fazer o novo ENEM do ensino superior com sucesso. Ao contrário, estará muito mais distante do que está hoje, quando cursa o ensino médio pleno (sem divisão por áreas). Sua formação geral foi enfraquecida.

Do ponto de vista técnico da prova, muda bastante. Mas só isso. Está sendo usando um ajuste metodológico para sinalizar uma eventual mudança de fundo que não existe. Ao contrário, a filosofia da avaliação é ampliada com a entrada censitária do ensino médio e eventual continuidade do ranqueamento sob outras bases técnicas.

A incorreção evidente residia (além de ser um exame voluntário) na atribuição de uma nota única a cada estudante, a partir de provas sobre diferentes habilidades e competências em disciplinas diferenciadas. Por mais que especialistas comentassem o problema, os governos não atuaram e os pais e estudantes estavam muito mais preocupados em passar nos exames e não na qualidade dos mesmos. Idem os Jornais.

Agora, o comunicado do INEP, depois de anos de “inadequação” admite:

“Para o cálculo da proficiência dos estudantes, o Enem recorre à Teoria de Resposta ao Item, que estabelece uma escala para cada área do conhecimento de forma independente, de modo que o cálculo de uma única média envolvendo todas as áreas do conhecimento representa grave equívoco metodológico.”

Os técnicos do INEP alertaram. E os decisores de política pública? Ouviram? A pergunta que pode não continuar interessando a pais e estudantes, mas que um dia pode voltar é: quantas inadequações mais temos nestas avaliações nacionais?

Após anos de estragos de ranqueamentos, agora o mesmo comunicado do INEP diz:

“Além disso, o Inep nunca aventou a comparação e a consequente exposição pública de escolas que, uma vez ranqueadas pela imprensa por meio do Enem por Escola, não têm como evitar rótulos que nada contribuem para o aprimoramento pedagógico ou para intervenções que objetivem a melhoria da qualidade do ensino. Diante da responsabilidade que o Inep tem perante a sociedade, a divulgação dos resultados do Enem por Escola foi encerrada a partir da edição de 2016.”

É preciso entender bem: não é que o INEP seja contra ranqueamento. Ele apenas acha que o ranqueamento que o ENEM fazia antigamente era mal feito por questões técnicas. Só Isso. O que está proposto, até agora, como bem alertaram com anterioridade os técnicos do INEP reunidos na ASSINEP, não garante que não continuaremos a divulgar as médias das escolas (ou o IDEB de cada escola que também permite ranqueamento) no novo formato de avaliação do ensino médio (para falar apenas deste problema das avaliações nacionais).

Somente uma medida resolveria de fato o problema dos ranqueamentos: não fazer avaliações censitárias. Os Estados Unidos, modelo da política do INEP ao longo dos anos, não faz avaliações censitárias nacionais, só amostrais. A Finlândia muito menos. Há igualmente uma Teoria da Resposta ao Item para se fazer avaliações sem ranqueamentos: ela é multidimensional (TRIM), como a própria educação o é. Deveria ser o modelo de análise. Mas o pessoal não larga o osso do ranqueamento e da meritocracia.

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GREPPE contra a privatização

Os pesquisadores do V Seminário Internacional de Pesquisa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – GREPPE – com o tema “Dimensões da privatização na Educação Básica”, realizado nos dias 3 e 4 de agosto de 2017,  divulgam carta em que:

“manifestam-se contra os cortes de recursos para a educação pública e a pesquisa, decorrentes da política econômica vigente que, no contexto de um golpe parlamentar, prioriza os interesses de grandes corporações e o capital financeiro, aprofundando ainda mais as desigualdades sociais e, consequentemente, as educacionais.

Reafirmamos a essencialidade do investimento público, com controle social e transparência, exclusivamente para os sistemas públicos de ensino, como condição para a efetivação do Direito à Educação.”

Baixe aqui.

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UFES condena precarização da formação no Estado

O Conselho Departamental do Centro de Educação Universidade Federal do Espírito Santo divulga carta denunciando a precarização da formação de professores na Rede Estadual através da contratação da empresa Ensina Brasil.

“Como única universidade pública de ensino superior do estado do Espírito Santo e particularmente, como Centro dedicado exclusivamente à formação de professores, por meio de nossa atuação em 19 licenciaturas, repudiamos a contratação de profissionais não licenciados (ainda que graduados) para atuação nas escolas públicas estaduais capixabas, tanto quanto à oferta de uma suposta formação, reduzida a cerca de ¼ do que seria um único semestre letivo de um curso de licenciatura. É indecoroso o tratamento dado à categoria do magistério por meio desse Acordo, indigno submeter o povo capixaba à tamanha desqualificação da educação escolar pública e desrespeitoso com os educadores que trabalham em nossas escolas e pesquisadores da educação, que atuam com a formação docente, ao não estabelecer amplo diálogo e parcerias efetivamente implicadas ético-politicamente com a educação pública capixaba.”

Baixe manifestação aqui.

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BNCC: ABdC divulga documento

Associação Brasileira de Currículo divulgou documento sobre a BNCC encaminhado ao Conselho Nacional de Educação.

“O que a ABdC e boa parte da sociedade brasileira esperam deste Conselho é que ele mantenha, em relação à BNCC, o posicionamento que teve à época dos PCN, com os quais, aliás, esta base está cada vez mais parecida. O que esperamos é que este Conselho estabeleça que as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, por ele já definidas, são a base para os currículos nacionais. E que o limite seja a criatividade e a capacidade dos professores, limite este — que se não está do agrado — está pronto para ser ampliado por políticas públicas responsáveis.”

Baixe íntegra do documento aqui.

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Chaui: sobre neoliberalismo, direitos e meritocracia

Marilena Chaui fala sobre neoliberalismo, direitos e meritocracia neste vídeo.

Assista.

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Espírito Santo: formando professores em 5 semanas

Há algum tempo ronda o Brasil e a América Latina a tentação (e desastre) que assolou a educação americana com a Teach for America, agora no Brasil como Ensina Brasil. O Espírito Santo acaba de contratar esta empresa para formar professores em cinco semanas – em um curso de verão em Janeiro de 2018 – sendo que uma delas é à distância. O compromisso é de ficar no posto por dois anos.

EspiritoSanto

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Costin: messianismo X habilidades socioemocionais

Claudia Costin quer enfrentar messiânicos e supremacistas brancos com o ensino de habilidades socioemocionais. “No pasaran”, diz ela. Em nome de combater o mal, o Estado pode padronizar personalidades através de Bases Nacionais Comuns obrigatórias que incluem habilidades socioemocionais, seguidas de exames nacionais obrigatórios?

Sempre que há algum problema social grave, logo se pensa em convertê-lo em uma “disciplina” ou em algo a ser ensinado na escola como se ela pudesse sobrepor-se à própria realidade. Ao invés de pensar em aprimorar a filosofia social, logo se pensa que ela não está sendo bem compreendida, bastando ensiná-la melhor. Anulam-se as bases sociais e econômicas dos conflitos e transferem-se os problemas para as pessoas e as escolas.

Leia aqui artigo na Folha de SP.

O diagnóstico é que:

“A geração que vivenciou o drama está indo embora e, em breve, os supremacistas brancos e o discurso de ódio parecerão novidades, prontas a inflamar jovens frustrados com um presente infeliz, ansiosos para encontrar inimigos e saídas tão fáceis quanto equivocadas. A busca de culpados externos para os nossos males tem sido um expediente frequente de políticos manipuladores e caem bem em populações sem amadurecimento político.”

Este é o problema: “não se frustrar com um presente infeliz” – mas, por que ele é infeliz, não importa. E logo vem a conclusão que isola o problema das suas bases sociais e políticas tentando convertê-lo em uma questão de aprender habilidades socioemocionais e a distinguir entre o “bem e o mal”:

“Daí a urgência de avançar na Base Nacional Comum Curricular, que vem sendo debatida em audiências públicas pelo Conselho Nacional de Educação, e fortalecê-la com um bom conjunto e sequenciamento de conhecimentos, habilidades e competências. Um país com uma educação de qualidade sofrível se torna captura fácil de líderes fisiológicos ou messiânicos, que ou pensam pequeno ou buscam anular o potencial de contribuição dos indivíduos.”

E por aí vai. Como a Base incorpora competências socioemocionais no trabalho a ser desenvolvido pelas redes de ensino, os alunos serão instados a ser empreendedores, ter “empatia, persistência e resiliência”. Um jovem que consegue ter empatia tende a não olhar para o outro com desprezo, diz ela. E como não podia deixar de ser, tudo isso depende do professor.

Da análise de Claudia deduzo que, até mesmo se o Estado Islâmico se ampliar, a culpa será da escola e seus professores. No caso da proliferação do Estado Islâmico, gente de Washington com nota alta no PISA, em associação com o “empreendedorismo” de Wall Street, iniciou uma guerra no Iraque com repercussões mundiais que agora são difíceis de controlar e afetam a vida de inocentes. Este pessoal estava com as habilidades socioemocionais em dia. Como se vê, há mais razões que alimentam o messianismo e até mesmo o simples desprezo e elas não estão na escola.

Mais ainda, não cabe à escola “padronizar” personalidades em Bases Nacionais Comuns obrigatórias, em nome do bem contra o mal. Já vimos a que leva isso: exatamente ao Holocausto que Claudia quer evitar.

***

Observação: este post foi atualizado pois o anterior incluía um tema que, de fato, não estava posto no texto de Claudia Costin – “Estado Islâmico” – e não deixava claro a introdução desta questão por mim, que o inclui por considerá-lo também messiânico.

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BNCC: FORUMDIR divulga manifestação

O Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras – FORUNDIR – divulga documento contra a BNCC por considerar que:

“- não espelha a realidade política e social do Brasil, apresentando um texto que fragmenta o currículo, elegendo e privilegiando conteúdos isolados e tornando-o um instrumento técnico, pautado por competências, em detrimento a uma proposta curricular processual que considere as diferenças, a diversidade e a autonomia das unidades de ensino e do trabalho docente;

– repercutirá negativamente na formação de professores e nos cursos de Licenciatura, que participaram da elaboração e defendem amplamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério, Resolução n° 02/2015 – CNE, que explicitam os princípios da Base Comum Nacional como referências dos processos formativos do pessoal docente.”

Baixe a íntegra aqui.

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BNCC: ANFOPE divulga novo documento

A Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação divulga documento para a última audiência pública sobre a Base Nacional Curricular Comum:

“Nesse contexto, não podemos nos furtar de tomar posição em relação à BNCC, sua elaboração e implementação, e nesse sentido, a Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, reafirma seu posicionamento crítico, manifestando seu repúdio ao processo de elaboração, discussão e aprovação da BNCC.”

Baixe a íntegra do documento aqui.

A Anfope alerta e posiciona-se de forma contrária às ações e às políticas que poderão advir da adoção da BNCC, a saber:

  • a padronização curricular que tem como fundamentos o lema “ avaliar e punir” estudantes, escolas e professores;
  • a adequação automática da formação docente aos itens da BNCC;
  • a adoção de material didático previamente estabelecido em substituição à formação contínua dos profissionais da educação;
  • o fortalecimento das avaliações nacionais censitárias em larga escala, cujos resultados servirão como base para avaliação, remuneração e controle do trabalho docente, contribuindo para o enfraquecimento da autonomia dos professores;
  • a Educação Infantil ser assumida como uma etapa escolarizante e preparatória para o ingresso no Ensino Fundamental;
  • a proposta de avaliação nacional de docentes da educação básica, a ser implementada pelo Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica (ENAMEB), que institui progressão em decorrência dos resultados dos exames e das notas dos estudantes;
  • as propostas existentes hoje em vários estados, de entregar escolas a Organizações Sociais (OS) e de criação de escolas charter, de gestão privada.

Para além da denúncia e do repúdio, pautamos, como agenda de discussão, propostas historicamente defendidas pela Anfope:

  1. Fortalecimento da política de valorização profissional dos professores nos termos definidos pelo PNE para formação, carreira e condições de trabalho, com implementação do piso salarial em todos os estados e municípios.

  2. Promoção de concursos públicos para docentes da educação básica, impedindo a contratação de professores em caráter precário e sem a formação adequada.

  3. Substituição da avaliação censitária da educação básica pela avaliação amostral, fortalecendo os sistemas estaduais e municipais de avaliação em sintonia com as comunidades escolares, incluindo formas de avaliação institucional participativa em cada escola.

  4. Paralisação dos processos de privatização da educação e da escola e Universidades públicas.

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“Novo médio”, nova exclusão

Há algum tempo fala-se de novas formas de exclusão escolar postas em ação no interior da escola. O debate veio à tona com a implantação dos “ciclos de aprendizagem” nos anos 90 e com a eliminação da reprovação. Os alunos não eram mais eliminados fisicamente do interior da escola, mas progrediam por caminhos diferenciados, marcados pelo nível socioeconômico, na ausência de condições de trabalho para o professor atuar.

A questão volta a aparecer agora com a reforma do ensino médio imposta pelo governo. É da lógica da reforma empresarial vender a ilusão de que a pobreza pode ser corrigida pela escola, se houver esforço, repassando dessa forma a responsabilidade para os estudantes e seus professores. O que pode ocorrer ocasionalmente, é vendido como se fosse opção de massa. Para tal, criam um cerco através de bases nacionais curriculares e testes de proficiência.

Os ideais de equidade proclamados pelas reformas em curso ocultam que a pobreza é apenas um sintoma de um sistema econômico doente e desigual. Portanto, a pobreza é produzida – não importa o que façam a escola e outras instituições – em regime de fluxo contínuo. De fato, é princípio e meio de funcionamento do atual sistema econômico. Combater a pobreza através da escola é um paliativo igual ao se combater a febre. A questão, como sabemos, é a infecção e não a febre.

Como dizíamos, as reformas – por razões ligadas à complexidade do próprio processo produtivo e do próprio consumo – têm procurado “guardar” todos os estudantes dentro das escolas, mas criando trilhas de progressão que os levam a diferentes caminhos. Os defensores do novo médio tentam passar a ideia de que a “flexibilidade” atende aos anseios da juventude e dará mais motivação para o estudo evitando a evasão. Um exame mais atento, perceberá que se trata de movimento adaptativo imposto à Educação para tentar resolver o problema da requalificação do exército de reserva de desempregados, exigido pela chamada revolução 4.0. Neste processo de readaptação, a evasão física de estudantes é substituída por outra forma de exclusão baseada na criação de itinerários no ensino médio: uma exclusão sob medida.

O novo ensino médio é um passo decisivo na direção da implantação de uma nova forma de exclusão por dentro do próprio sistema educacional: os itinerários diferenciados cumprirão este papel de separar “o joio do trigo”. A exclusão por dentro é um “adiamento da eliminação” que ocorria nas formas anteriores de exclusão. Elas agora serão atualizadas para as novas funcionalidades do sistema social através de áreas de formação que antecipam, em alguns casos, a profissionalização.

Estudantes que sairiam do ensino médio ao longo dele, agora podem continuar até o fim, desde que escolham algo condizente com suas possibilidades e expectativas sociais. Ao invés de “aumentar a régua” como dizem nossas autoridades, vão “diversificar a régua” adequando-a segundo a destinação social do jovem. Com isso, perpetuarão a desigualdade acadêmica que é necessária para alimentar a infecção que é produzida pela desigualdade do sistema econômico, cujo sintoma é a pobreza. Um círculo vicioso que alimenta a geração de riquezas para alguns.

A educação básica (fundamental e média) deveria ser destinada a formação geral e não poderia ser local de antecipação de formação técnica e profissional específicas. Há formas de se preparar para o trabalho sem que se especialize os jovens prematuramente. No entanto, não é esta a opção do “novo ensino médio” implantado pelo MEC.

A ideia de que o estudante agora escolhe o que quer em pleno ensino médio, agrada estudantes e pais, a título de que haveria, então, mais individualização e motivação para cursar o ensino médio. Os mais pobres, premidos pelas condições de renda, vêm nisso uma possibilidade de ajudar o faturamento em casa – abrindo mão de sua formação geral.

Supondo que houvesse de fato esta possibilidade de escolha de itinerários nas escolas do ensino médio, o que isso oculta é que as escolhas que os estudantes fazem estão alinhadas com suas expectativas de vida e estas remetem ao nível sócio-econômico e a uma construção pessoal feita desde os primeiros anos de vida familiar e escolar. Alguém dirá que essa visão condena o estudante a um círculo vicioso e que é negativista. É isso mesmo. Por isso somos contra o novo ensino médio.

Durante 25 anos os autores de um estudo americano acompanharam o progresso de vida de um grupo de cerca de 800 crianças de baixa renda predominantemente escolares de Baltimore, através do Beginning School Study Youth Panel (BSSYP).

O estudo traça relações entre comunidades, nível socioeconômico e a contribuição das escolas e chama-se “The Long Shadow: antecedentes familiares, jovens urbanos desfavorecidos e a transição para a idade adulta”, dos autores Karl Alexander, Doris Entwisle e Linda Olson.

Paul Horton comenta o estudo e destaca que:

“na medida em que as escolas não façam parte de uma rede de apoio de famílias fortes, com oportunidades de orientação, com instituições que oferecem atividades construtivas, cuidados de saúde, apoio à criança, e acesso ao nível de entrada e empregos qualificados através de redes da comunidade, estas não podem agregar sucesso aos jovens urbanos desfavorecidos.”

Citando o estudo na p. 187, Horton enfatiza que:

“O que em última análise, determina o bem-estar na vida adulta”, segundo os autores do estudo, é “como os jovens negociam a transição para a vida adulta, que está enraizada em recursos existentes ao longo do caminho de volta até a primeira série” cursada pelo jovem.

“Nós vemos que as crianças são lançadas em trajetórias estáveis muito cedo na vida, por muitas razões. Primeiro, o NSE (nível socioeconômico do jovem) se alinha com o de seus bairros, e ambos seguem de volta para o NSE de seus pais.”

“Em segundo lugar, os planos dos pais para os seus filhos estão em vigor muito antes do ensino médio, e estes planos são fortes determinantes de seu desempenho e objetivos na vida.”

Pode-se romper este círculo, mas não com a reforma do ensino médio proposta, pois em essência ela vem para oficializar esta influência e dualizar ainda mais o ensino médio tirando os estudantes menos favorecidos das rotas mais exigentes dos mais favorecidos.

Para os jovens mais favorecidos, escolher apenas aquilo que lhe interessa é compensado pelo nível educacional maior da família com acesso a bens culturais maiores, em escolas que lhes oferecem múltiplos e elevados caminhos, para o estudante menos favorecido, ainda que ele pudesse de fato “escolher”, essa é uma maneira de retirar dele a sua formação mais geral, empobrecendo sua visão de mundo e limitando suas oportunidades de vida e de progressão que ele só tem via escola.

Dessa forma, o novo ensino médio visa introduzir uma nova forma de exclusão por dentro do próprio sistema de ensino (como anteciparam Bourdieu e Champagne) ratificando trajetórias familiares como se fossem “escolhas” pessoais. Mais gente pode ficar guardada dentro do sistema educacional, mas cada um no “quadrado” social do seu itinerário.

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