Alckmin define equipe da Educação

Maria Helena Guimarães de Castro irá coordenar a elaboração do programa para a área da educação do candidato a presidente Geraldo Alckmin (PSDB). Ela terá como colaboradores Wilson Risolia, ex-secretário de educação do Rio de Janeiro e como se sabe, hoje atuando na nova área de negócios da Consultoria Falconi, em educação, e Ana Maria Diniz, empresária e uma das fundadoras do Todos pela Educação. Risolia declarou ao jornal do Brasil, “pensar a educação como um “negócio”.

Alckmin afirmou que uma das prioridades é aumentar a nota dos brasileiros no exame do PISA feito pela OCDE. Segundo declarou Ana Maria Diniz ao Estadão, “se crescermos 50 pontos no PISA o PIB brasileiro cresceria 1%”. A afirmação é duvidosa. Segundo Levin, economista americano:

 “Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho.”

Ou seja, o que realmente importa para aumento da produtividade, não é medido pelos testes como os do PISA.

Maria Helena deixou o MEC dizendo-se cansada de trabalhar “em governo” e acenando com trabalhar em consultoria em sua cidade de origem (Campinas-SP). Logo deverá assumir um cadeira no Conselho Nacional de Educação por indicação do ex-ministro Mendonça Filho.

No entanto, quem coordena uma área em uma campanha sempre é lembrado, se eventualmente o candidato ganha, para ocupar a pasta do ministério para o qual coordenou a campanha. Veremos. Mas opções, como podemos ver acima, não faltarão.

Leia mais aqui e aqui.

A coordenação geral da campanha do tucano é de Luiz Felipe D’Avila, sócio-fundador do Centro de Liderança Pública e membro do Instituto Millenium.

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Educadores marcham hoje pela Educação Pública em BH

Começa hoje a CONAPE – Conferência Nacional Popular de Educação – com uma marcha dos educadores em Belo Horizonte (MG) a partir das 14 horas, na Praça da Liberdade (ao lado do Palácio).

Daí partirá a Macha em Defesa da Educação Pública que depois de percorrer ruas de BH, redundará em uma grande manifestação oficial às 18 horas na Praça da Estação em Belo Horizonte.

Leia mais aqui.

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TPE já fala com candidatos à presidência

O Movimento Todos pela Educação já está mobilizado e conversando com os candidatos a presidente da república nas próximas eleições, sobre os primeiros 100 dias de governo na área da educação. O documento final só será divulgado em agosto.

Segundo o site do movimento:

“O plano apresenta uma visão de longo prazo, diretrizes para a pauta nacional e estadual e uma agenda dos 100 primeiros dias para o Governo Federal. As propostas abordam temas como Primeira Infância, alfabetização, formação e carreira docente, implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reestruturação do Ensino Médio, gestão das redes e das escolas, governança do sistema e financiamento.”

O plano foi elaborado com a participação de:

“Anna Helena Altenfelder, pedagoga e presidente do conselho do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária); Binho Marques, ex-titular da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE) do Ministério da Educação do governo Dilma Rousseff (PT), e ex-governador do Acre pelo PT; Cláudia Costin, professora, diretora do Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais (CEIPE-FGV) e ex-secretária de Educação do Rio de Janeiro na gestão Eduardo Paes (à época PMDB); Fernando Abrucio, professor, pesquisador e coordenador do curso de graduação em Administração Pública da FGV (SP); José Henrique Paim, professor da FGV-Rio e ex- Ministro da Educação do governo Dilma Rousseff; Mariza Abreu, Consultora de educação e ex-Secretária da Educação do Rio Grande do Sul no governo Yeda Crusius (PSDB); Maurício Holanda, Secretário Adjunto na Secretaria da Educação do Ceará na gestão Camilo Santana (PT); Mozart Neves Ramos, professor, diretor de Articulação e Inovação do Instituto Ayrton Senna e ex-secretário de Educação de Pernambuco na gestão Jarbas Vasconcelos (PMDB); Naercio Menezes Filho, Coordenador do Centro de Políticas Públicas (CPP) do Insper; Neca Setúbal, socióloga, presidente dos conselhos da Fundação Tide Setúbal e foi coordenadora do programa de Educação de Marina Silva (Rede) em 2014; e Washington Bonfim, ex-secretário de Educação e de Planejamento de Teresina (PI) na gestão Firmino Filho (PSDB), entre outros.”

Leia aqui.

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Trabalho voluntário no Ensino Médio está no CNE

Angela Chagas revela que encontra-se em tramitação no Conselho Nacional de Educação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, proposta para que seja instituído o trabalho voluntário para os estudantes, entre outros, podendo contar como parte da carga didática:

“Além da oferta de até 40% das atividades do Ensino Médio na modalidade a distância, a proposta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a etapa, em discussão no Conselho Nacional de Educação (CNE), prevê que o estudante possa comprovar parte da carga horária da etapa por meio de trabalhos voluntários. GaúchaZH teve acesso ao documento de 21 páginas, apresentado no dia 6 de março aos 12 conselheiros da Câmara de Educação Básica.

O texto diz que “as atividades realizadas pelos estudantes, consideradas parte da carga horária do Ensino Médio, podem ser aulas, cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado, atividades de extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, aprendizagem profissional, participação em trabalhos voluntários, contribuições para comunidade e atividades pedagógicas orientadas pelos docentes, entre outras”.”

Leia mais aqui.

Uma abertura da escola para a vida é sempre recomendada, mas desde que haja um currículo formativo forte, o que não é o caso gerado pela atual reforma do ensino médio, fragmentada em itinerários, concentrada em português e matemática, e promotora de maior segregação social. Neste contexto ela será um mecanismo de desqualificação dos estudantes.

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Ensinando como um robot

Em 2016, as escolas públicas de Tulsa adotaram um programa para padronizar o ensino, colocando um ponto de microfone nas orelhas dos professores através do qual eles podem obter treinamento em tempo real. A imprensa foi convidada para uma demonstração da inovação.

Leia mais aqui.

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A “educação no país”, na visão do Estadão (atualizado)

O Jornal Estadão publica um balanço da “educação no País” em Editorial, baseado em “levantamentos da FIESP – Federação das Indústrias do Estado de São Paulo – e do IBGE (Pnad). O Jornal prima por ser o porta voz do empresariado conservador do Estado de São Paulo.

Neste breve editorial de 10 parágrafos e pouco mais de 600 palavras, ele pretende diagnosticar como está a educação no Brasil e, mais ainda, como solucionar os problemas gerados pelo “modo inepto como o sistema educacional foi gerido pelos quatro governos petistas”. O Ministério da Educação deveria envergonhar-se de precisar de um powerpoint com 81 lâminas para mostrar seu “panorama da educação”.

Quase metade do editorial é numerologia proveniente dos levantamentos mencionados, com a finalidade de pintar o caos da educação brasileira. Sempre é bom promover o “caos” antes de se apresentar uma “solução”: ela fica mais aceitável. A outra parte do editorial é destinada a apontar como a educação atual não atende o conceito de Indústria 4.0:

“O conceito de Indústria 4.0 engloba as principais inovações tecnológicas dos campos da automação, controle e tecnologia da informação aplicadas ao processo de manufatura.”

A preocupação do Estadão é que nossa educação, segundo leitura que faz da Pnad, não atende aos requisitos desta Indústria 4.0: “Os números da Pnad ajudam a compreender os problemas que as entidades empresariais têm pela frente” – diz. E lista entre eles a falta de mão de obra qualificada em novas tecnologia, sem que o país tenha uma juventude com um “mínimo de instrução para poder ser treinada e qualificada”.

Finalmente, após este “diagnóstico” da educação no país, indica a solução: concentrar-se no ensino de Português, Matemática e Ciências e não ficar usando “modismos pedagógicos” e nem o “discurso da democratização do ensino”, como fizeram os “governos petistas”, responsáveis pelas “dificuldades que o País enfrenta para adotar novas tecnologias e modernizar a economia.”

O Editorial é revelador da visão estreita de educação e de país que está em curso no pós-golpe 2016: adaptação da juventude às novas formas de trabalho da indústria 4.0. Para um país que abriu mão de sua soberania, tudo que precisamos é que o jovem saiba ser um bom trabalhador de alguma indústria 4.0 nas cadeias internacionais de produção que estão comprando o país em vários setores da economia.

Ao culpar o governo petista pelo atual estado da educação, o que além de ser típico na política tradicional revela uma visão simplificada dos problemas da educação brasileira, o Estadão se “esquece” de que a educação básica é responsabilidade dos Estados e Municípios, cabendo ao governo federal a colaboração. São estes que “realizam” a educação de fato e não o governo federal, o qual não administra escolas de educação básica. E, nos Estados e Municípios, não existiram nos últimos 15 anos somente governos petistas. Temos um belo exemplo no próprio Estado de São Paulo, sede do Jornal,  onde após duas décadas de administração do PSDB e não de “governos petistas”, não se avançou em nada na educação básica.

Eis aí, com todas as letras, o que move a atual reforma da educação em curso no país. Deveríamos ficar preocupados com que se possa propor um “diagnóstico” da “educação no País” unicamente a partir de levantamentos como o da FIESP – legítimo para orientar a indústria, mas não para se poder fazer um balanço da “educação no país” como se pretendeu.

De repente, o Estadão declara que toda a pesquisa feita na área da educação é descartável,  quando se trata de fazer um balanço da educação brasileira, bastando um levantamento da FIESP e outro do IBGE. Demonstra que para o Jornal, a finalidade da educação é preparar a mão de obra que está sendo esperada na porta das empresas 4.0. E nada mais. É uma linha direta entre a escola e a empresa. Tudo que nossos jovens precisam é ser formados para lidar com as novas tecnologias da Indústria 4.0.

Curiosamente, o editorial omite o impacto negativo da Indústria 4.0 na produção de novos postos de trabalho, procurando passar a ideia de que se a indústria se desenvolver de forma modernizada isso fará bem para todos. Falso. Sabemos que o tal conceito de Indústria 4.0 não contribui para manter empregos e o aperitivo é a própria reforma trabalhista defendida também pelo Estadão. Bolsonaro é mais direto e explicita a chantagem em curso: “melhor perder direitos do que perder o emprego” – diz ele.

O que o andar de cima (o 1% mais rico) propõe como projeto de vida para a juventude é ter um emprego com menos direitos, uma versão precarizada do trabalho que ajuda a manter as taxas de acumulação de riqueza do andar de cima: o jovem pode escolher entre precarizar-se ou ficar desempregado. E para que tal plano se cumpra, é preciso que a juventude seja dócil, resiliente, empreendedora e calada, acomodando-se à nova situação como um fenômeno natural da vida. Contribui para esse objetivo que ela apenas saiba “ler, escrever e contar”.

Mas esta visão atrasada sobre educação vendida a países periféricos e dependentes cada vez mais como o Brasil, já é criticada até mesmo na matriz. Lá já se descobriu que o que conta não é o que os testes do PISA ou da nossa Prova Brasil exigem em Leitura, Matemática e Ciências, mas habilidades intra e interpessoais. Diz Levin:

 “Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho.”

 Ou seja, exatamente o que não é medido pelos testes termina por ser o mais importante para alavancar a produtividade.

Como se vê, a educação no Brasil continua a ser vista por um jornal de grande circulação como algo instrumental, ligado ao domínio do ler, contar e escrever. E mesmo assim, os empresários brasileiros só reconheceram a necessidade de dar um pouco mais de instrução recentemente, quando a água chegou na garganta e ameaçou afogá-los. Até bem pouco tempo, com o seu atraso nas formas produtivas usadas e a pouca importância que sempre deram à formação de mão de obra qualificada, nem alfabetização demandavam. Na verdade os empresários estão sendo forçados a admitir que sua mão de obra precisa de mais aprendizagem, mas relutam em admitir a necessidade de que recebam mais educação.

De repente, pressionados pelos avanços tecnológicos, aparecem como sendo os paladinos da aprendizagem. Mas como se nota, ainda temem que o povo possa ser de fato “educado”. Querem apenas garantir o “direito à aprendizagem” – e assim mesmo, desde que eles definam qual é a Base Nacional Comum Curricular. Dessa forma, procuram aumentar o controle sobre a escola e afastam os riscos de um eventual “direito à educação” a ser reivindicado pela juventude. A outra ponta de lança é o Escola Sem Partido. BNCC mais Escola sem Partido, constituem partes de um processo de controle ideológico sobre a escola, com vistas a permitir a aprendizagem, mas não a educação de fato.

Mas a educação que queremos para o país, não é a concepção atrasada do “ler, contar e escrever” do Estadão e nem a versão modernosa da aprendizagem de “competências” e “habilidades sócio-emocionais” do empresariado 4.0. Tampouco é a escola amordaçada pelos conservadores do Escola sem Partido.

A educação que queremos não é a falácia de garantir uma “flexibilidade” do ensino médio que joga os estudantes menos favorecidos na rota do itinerário estreito da formação técnica e profissional, sonegando-lhe uma formação básica e desviando-o da formação em nível superior já no ensino médio, com base em sua origem social.

A educação que queremos passa pela inserção do jovem em seu tempo, com conhecimento e capacidade de auto-organizar-se, com uma visão histórica que lhe permita participar consciente e criticamente da construção de um futuro mais justo para o país e não somente ser preparado para trabalhar (e gerar lucro para o 1% mais rico), como propõe o Estadão em seu balanço sobre “a educação no país”.

Como sempre, soluções fáceis para problemas complexos têm uma característica comum: estão sempre erradas.

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USA: relatório sobre bônus é falho

O National Education Policy Center (NEPC) examina e reprova novo relatório sobre a criação de um “Fundo de Incentivo ao Professor” com a finalidade de pagamento de bônus a professores e diretores, em função da melhora do desempenho dos estudantes da escola. A revisão aponta os problemas metodológicos que invalidam as conclusões do mesmo.

BOULDER, CO (27 de fevereiro de 2018) – Evaluation of the Teacher Incentive Fund: Final Report on Implementation and Impact of Pay-for-Performance Across Four Years, publicado pelo Institute of Education Sciences (IES), avalia os beneficiários de quatro anos de implementação do subsídio do Fundo de Incentivo ao Professor em 2010, para determinar se os bônus de pagamento por desempenho (PFP) para professores e diretores melhora o desempenho dos alunos.

O relatório do IES observa que o objetivo do bônus por desempenho é motivar o melhor desempenho do educador e atrair e reter professores mais eficazes, aumentando assim o desempenho dos alunos. Uma das descobertas do relatório é que o bônus por desempenho aumentou marginalmente os resultados dos testes dos alunos em leitura e matemática até o segundo ano e que estava associada a classificações de observação de sala de aula um pouco mais altas. No entanto, também inclui uma constatação de que as classificações de observação em sala de aula não estavam associadas aos resultados dos testes dos alunos e que o bônus não teve efeito no preenchimento de vagas para professores.

A professora Francesca López, da Universidade do Arizona, analisou o relatório e essas descobertas potencialmente interessantes. Ela aponta vários problemas nas análises do relatório. A pesquisa, ela explica, usa locais não comparáveis ​​e incorpora uma “variedade de medidas de resultados de validade questionável”, resultando na sua falta de utilidade para os formuladores de políticas.

Embora várias análises completas sejam apresentadas, López expressa preocupação pelo fato dos dados simplesmente não apoiarem as “numerosas recomendações implícitas do relatório [sugerindo que] a PFP promete resolver disparidades de desempenhos em escolas com alunos de alta necessidade.” “Pelo contrário”, ela escreve, “as evidências são insignificantes”. Da mesma forma, López explica que o relatório carece de suporte ao sugerir que o bônus é mais econômico do que reduzir o tamanho das turmas.”

Baixe aqui a revisão do NEPC feita por Francisca A. López.

Baixe aqui o relatório original do Institute of Education Sciences: “Evaluation of the Teacher Incentive Fund: Final Report on Implementation and Impact of Pay-for-Performance Across Four Years”.

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Plataformas de aprendizagem: riscos e recomendações

Cada vez mais as escolas estarão sendo assediadas para aceitar a introdução de plataformas de aprendizagem e materiais instrucionais digitais pré-fabricados. A implantação de uma base nacional comum obrigatória potencializará este processo ao criar um mercado nacional. O próprio Ministério da Educação já induz este caminho ao apoiar tais iniciativas em associação com a iniciativa privada.

Na forma como tem sido utilizada a tecnologia educativa, além do impacto na desqualificação do próprio processo formativo dos alunos e professores, uma série de outras preocupações – incluindo a coleta de dados pessoais dos estudantes – precisa entrar no radar dos pais, professores e estudantes.

O National Education Policy Center publicou a décima nova edição (2017) do relatório sobre os riscos e tendências de comercialização de programas de computação e plataformas de aprendizagem nas escolas e faz importantes alertas para os pais e profissionais da educação na adoção destes: “Asleep at the switch: schoolhouse commercialism, student privacy, and the failure of policymaking”, escrito por Faith Boninger, Alex Molnar, e Kevin Murray, School of Education, University of Colorado Boulder.

Resumo:

À medida que as escolas continuam a integrar tecnologias em todos os aspectos da vida escolar, essas tecnologias estão sendo aproveitadas para ampliar o marketing corporativo e a lucratividade das empresas, ampliando o alcance das atividades de comercialização em todos os aspectos da vida escolar dos alunos. Embora os esforços do marketing voltado para a escola sejam muitas vezes chamados de “inovadores” e “prontos para uso”, muitos deles são pouco mais do que estratégias de marketing reformuladas que, ao longo dos anos, foram vistas repetidas vezes.

A crescente confiança das escolas na tecnologia educacional intensificou o tipo de marketing voltado para a escola que estudamos há anos: (1) apropriação do espaço de propriedade escolar, (2) programas e atividades patrocinados, (3) acordos de exclusividade, (4) patrocínio de materiais educacionais suplementares, (5) programas de incentivo, (6) captação de recursos e (7) marketing digital.

No entanto, além do objetivo tradicional de fornecer exposição de marca, a tecnologia de educação agora envolve os alunos em atividades que facilitam a coleta de dados pessoais valiosos e que levam os alunos a aceitar essa vigilância como normal.

O relatório deste ano foca principalmente em como os avanços tecnológicos, a atração da “individualização” e a regulamentação negligente estimulam a coleta de dados pessoais e sobrecarregam os esforços para proteger a privacidade das crianças. Entidades com fins lucrativos estão aumentando a dependência da tecnologia educacional com o objetivo de transformar a educação em um centro de lucro cada vez maior – vendendo hardware, software e serviços tecnológicos para as escolas; usando tecnologia para reduzir custos de pessoal; criando clientes fiéis à marca; e cada vez mais, transformando os dados dos alunos em um produto comercializável.

O objetivo do lucro, por sua vez, pode muitas vezes distorcer e diminuir a qualidade da educação que as crianças recebem. As crenças dominantes atualmente associadas à tecnologia e ao desenvolvimento econômico estão levando escolas e distritos a mudar suas políticas, pagar enormes somas de dinheiro a fornecedores privados e criar sistemas para divulgar grandes quantidades de informações pessoais de crianças a empresas de tecnologia educacional.

Os aplicativos de educação, particularmente aqueles que tentam “personalizar” o aprendizado do aluno, são alimentados por algoritmos proprietários que podem prejudicar as crianças à medida que implementam teorias de aprendizado sem que os formuladores de políticas ou professores possam examinar como eles funcionam ou como os dados dos alunos estão sendo usados.

Ao adotar esses aplicativos e encorajar ou exigir que os alunos os usem, as escolas efetivamente canalizam as crianças para uma “economia de vigilância” que coleta seus dados para obter lucro, incentivando-os a adotar uma visão de mundo individualista e consumista. Neste contexto, a formulação de políticas para proteger a privacidade das crianças ou para avaliar a qualidade da tecnologia educacional que eles usam varia de inadequada a inexistente.

Recomendações:

Os tomadores de decisão não devem confiar na autorregulamentação da indústria para proteger a privacidade das crianças e a qualidade de sua educação. Em vez disso, legisladores e formuladores de políticas devem criar políticas claras apoiadas por sanções fortes e exequíveis ​​que:

  • Proibam as escolas de coletar dados pessoais de alunos, a menos que estejam em vigor proteções rigorosas, facilmente compreensíveis para seu uso apropriado, proteção e disposição final de tais dados.

  • Tornar as escolas, distritos e empresas que têm acesso a dados de alunos responsáveis ​​por violações da privacidade do aluno.

  • Exigir que os algoritmos dos softwares educacionais estejam abertamente disponíveis para exame por educadores e pesquisadores.

  • Proibir a adoção de aplicativos de software educacional que dependam de algoritmos a menos que uma análise feita por especialistas independentes examine os algoritmos para verificação de vieses e erros, e a menos que dados válidos tenham mostrado que os algoritmos produzem os resultados anunciados.

  • Exigir avaliações independentes sobre a validade e utilidade das tecnologias, e as potenciais ameaças que representam para o bem-estar dos estudantes, a serem conduzidas e corrigidas antes da adoção. Além disso, os pais, professores e administradores – como indivíduos e através de suas organizações – devem trabalhar para divulgar tanto as ameaças que as tecnologias educacionais não regulamentadas representam para as crianças, quanto a importância de se permitir o acesso aos algoritmos que potencializam os softwares educacionais.

Baixe aqui o relatório completo do NEPC.

Veja mais publicações aqui.

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Bônus em SP: quem paga a conta, agora?

4.2 bilhões de reais depois, uma reportagem de Paulo Saldaña na Folha de São Paulo mostra o fracasso da política de bônus do PSDB para o Estado de São Paulo, implantada em 2008 por Maria Helena Guimarães Castro.

A política de bônus veio junto com a tentativa de se impor um padrão único de currículo para a rede, juntamente com material didático – tal como se observa agora em nível nacional, em sua estada no Ministério de Educação como Secretária Executiva e formuladora da política oficial.

“Avaliações do próprio governo de São Paulo indicam que o sistema de bônus por resultados na rede escolar, política central de sucessivas gestões do PSDB, não promoveu melhorias no desempenho dos alunos do estado.”

A Folha de São Paulo, usando a lei de acesso a informação, obteve os relatórios técnicos internos da Secretaria de Educação do Estado examinando ao longo deste tempo a implantação da meritocracia baseada em bônus por desempenho para o professor.

Leia aqui íntegra da reportagem da Folha de São Paulo.

Os relatórios técnicos internos apontaram ao longo do tempo a ineficiência da medida implantada. Nisso eles fazem coro ao que se sabe dos estudos internacionais e que não foram ouvidos. Quem paga o prejuízo financeiro havido? Quem paga o estrago nas relações entre professores, estudantes e gestores ocorrido nas escolas com a pressão pelo bônus? Ou para se usar uma palavra que os reformadores empresariais gostam de usar: quem é o responsável? Responsabilizar os professores e diretores condicionando salários a aumento do desempenho dos estudantes foi fácil. Mas, e a responsabilização pela implantação de políticas públicas reconhecidamente fracassadas?

Pela minha experiência, acompanhando reformadores empresariais ao longo dos anos, não devemos esperar que esta política seja sustada no Estado de São Paulo. Os casos de “mea-culpa” são exceções. Estamos em plena ascendente da utilização destas ideias no cenário nacional com o ultraliberalismo meritocrático em alta. O máximo que ocorrerá é alguma alteração na sistemática.

Os reformadores costumam creditar o mau funcionamento de suas políticas a erros de implementação. Elas nunca são consideradas erradas em si. As pessoas é que não souberam aplicá-las. A outra argumentação corrente é que “agora temos uma nova versão que corrige as falhas anteriores”. Como diz Diane Ravitch: bônus é uma política que não funciona, mas nunca morre. E podemos agregar que ela é a alma do neoliberalismo e do “mercado”.

No entanto, mesmo antes que Bloomberg, o prefeito ultraliberal da Cidade de Nova York utilizasse e – inteligentemente – sustasse a política naquela cidade, sabia-se que não tinha sucesso. Disse ele à época da divulgação dos resultados da experiência:

“Eu acho que deveríamos ter orgulho disso – do fato de que temos a coragem de sentar-se lá e dizer que achávamos que era uma boa ideia [pagar bônus aos professores], não funcionou e estamos parando-a”, disse ele. “Nós não vamos desperdiçar o dinheiro público.”

Porém, até que se chega a esta conclusão, quando se chega, isso custa aos cofres públicos e retira recursos e atenção de outras medidas que são muito mais eficazes do que esta: por exemplo, adotar políticas de redução do tamanho da turma que o professor tem que atender.

Pelo menos dois dentre os últimos Secretários de Educação do Estado de São Paulo tentaram mudar esta política mas não conseguiram. Quantas vezes uma política tem que falhar para ser reconhecida como um fracasso e parar de gerar prejuízo aos cofres públicos?

Mas o governo de São Paulo fez o inverso: pagou bônus a fundo perdido e fechou escolas e salas de aulas. A quem devemos responsabilizar por isso?  O Estado de São Paulo utilizou bônus mais de uma década sem que tivesse nenhum sucesso (veja aqui, aquiaqui, aqui e aqui também). Nisso tiveram a companhia de editoriais da própria Folha de São Paulo e do Estadão que apoiam e reagem a cada vez que se fala em sustar tais políticas. Defendem esta política como a Folha de São Paulo tem feito:

“Sem dúvida é preciso avançar num piso de salários para professores de modo a atrair vocações mais qualificadas e, tão importante, promove-las na carreira. Uma reforma (a salarial) não pode vir sem a outra (a da promoção por mérito, incluindo bônus variável por desempenho), ou as verbas adicionais serão um desperdício.”

Os dados são eloquentes: 83% das escolas receberam bônus e no entanto, como já demonstramos em outros posts, o desempenho das escolas segue uma linha plana. Entre 2008 e 2016, segundo a reportagem, 40% das unidades tiveram quatro avanços e quatro retrocessos no seu desempenho, com o crescimento no desempenho dos estudantes estagnado.

E o IDESP? A salvação da lavoura dos liberais que vieram a São Paulo para ajudar a planejar a grande política. Quando foi implantado, era a bala de prata, pois ao incluir o cálculo do nível sócio-econômico no IDESP, isso “carregaria” exatamente o desempenho dos alunos mais pobres, fazendo com que as escolas se responsabilizassem por um novo patamar de desempenho para eles. Seria um novo modelo de IDEB. Os avanços neste campo foram pífios – algo que também ocorreu na matriz americana em termos de resultados.

Nada do proposto tornou-se realidade, como já se sabia em 2008 e confirma-se hoje. Há mais fatores do que a motivação do professor e a forma como o nível sócio-econômico afeta localmente as relações de aprendizagem não cabe nas fórmulas padronizantes de cálculo de bônus. Mas a reforma empresarial não tem a ver com “evidência”, é questão de fé.

Em 2011 um estudo da National Academy of Sciences americana alertou para a ineficácia do pagamento do bônus. Não adiantou, a política seguiu. Tornou-se bandeira do PSDB e foi até usada em outros estados e municípios. Até Temer assumiu dizendo que ia aplicá-la. Experiências internacionais largamente divulgadas indicaram o fracasso da estratégia de pagamento de bônus variável para uma profissão complexa como a dos professores (veja aqui, aquiaqui, aqui e aqui).

Veja opinião de Maria Alice Setúbal sobre bônus.

Em entrevista à Folha, em março, o então secretário de Educação, José Renato Nalini (2016-2018), criticou a política. Confidenciou que tinha ressalvas mas que não teve respaldo para alterá-la.

Segundo a reportagem da Folha de São Paulo, analisando os relatórios técnicos da Secretaria, os principais problemas apontados são: uso de um único indicador, o Idesp, não reflete esforços; o índice de nível socioeconômico distorce resultados; a maioria das escolas zera ou atinge o maior patamar para pagamento; a bonificação não induziu melhorias sustentáveis e se mostra incapaz de alavancar resultados futuros.

Mas a pergunta fica: quem paga a conta em São Paulo? A generalização destas políticas, agora em escala nacional, em curso no MEC, vai gerar contas adicionais: quem pagará?

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Terceirização de escolas: relatório de custo-eficiência é falho

O National Education Policy Center – NEPC – analisa e reprova mais um relatório que pretende afirmar que as escolas charters (escolas públicas terceirizadas) produzem mais resultados acadêmicos no NAEP – avaliação nacional de larga escala da educação básica americana -, por cada US$1.000 investidos, quando comparadas às escolas públicas.

“BOULDER, CO (10 de maio de 2018) – “Bigger Bang, Fewer Bucks?: the Productivity of Public Charter Schools in Eight U. S. Cities”, publicado pelo Departamento de Reforma Educativa da Universidade de Arkansas, afirma que as escolas charter produzem mais pontuações nos testes de desempenho por dólar investido, em comparação com as escolas públicas.

O professor Julian Vasquez Heilig da California State University revisou o relatório e identificou uma variedade de escolhas metodológicas feitas pelos autores que ameaçam a validade dos resultados.

O relatório é focado em análises de oito cidades dos EUA (Atlanta, Boston, Denver, Houston, Indianápolis, Nova York, San Antonio e Washington D.C.) e usa os índices de custo-eficiência e taxas de retorno do investimento. Conclui que as escolas charter fornecem uma média ponderada de 4,34 pontos adicionais de leitura nos exames do NAEP e 4,73 pontos em matemática no NAEP, a cada US $ 1.000 investidos.

No entanto, o professor Vasquez Heilig aponta que o relatório não explica a não-comparabilidade das populações estudantis em escolas públicas terceirizadas e nas públicas comparadas. Outros quatro problemas também prejudicam as afirmações do relatório. Primeiro, o relatório usa receitas em vez de despesas reais das escolas, apesar das críticas bem estabelecidas a essa abordagem. Em segundo lugar, a falta de especificidade do relatório (por exemplo, usando dados em nível de estado em análises feitas ao nível de cidade e excluindo completamente raça e gênero) afeta a precisão e a validade de seus cálculos.

Terceiro, os autores não conseguem conciliar seu relatório com a extensa literatura de descobertas contrárias. Finalmente, embora o relatório de produtividade anterior do “think tank” incluísse uma advertência dizendo que as alegações de causalidade não eram apropriadas, e ainda que as análises deste novo relatório continuem sendo insuficientes para fazer inferências causais, o novo relatório omite essa advertência.

As evidências neste relatório são tão falhas que não fornecem orientações válidas para educadores ou formuladores de políticas.”

Baixe a revisão do NEPC feita por Julian Vasquez Heilig, aqui.

Baixe o estudo original “Bigger Bang, Fewer Bucks?: The Productivity of Public Charter Schools in Eight U.S. Cities”, escrito por Corey A. DeAngelis, Patrick J. Wolf, Larry D. Maloney e Jay F. Mayand, e publicado pelo, University of Arkansas Department of Education Reform aqui.

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Golpe e a Educação, curso na UNICAMP: atualização

Mais três aulas foram acrescidas na área do curso sobre o Golpe e a Educação que está sendo realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP.

Assista aqui.

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Retratos da Escola traz Dossiê sobre Privatização

Retratos da Escola, revista da CNTE, publica dossiê sobre privatização.

Dossiê

Privatização da e na educação: projetos societários em disputa – Vera Peroni e Leda Scheibe

Privatização em educação e formas de mercadoria – Glenn Rikowski

Reformas educacionais de hoje: as implicações para a democracia – Vera Peroni, Maria Raquel Caetano e Paula de Lima

Educação a domicílio: o mercado bate à sua porta – Theresa Adrião e Teise Garcia

A formação docente superior: hegemonia do capital no Brasil – Allan Kenji Seki, Artur Souza e Olinda Evangelista

Performatividad y gerencialismo en Valencia (España): efectos de la privatización endógena en el profesorado – Cristina Pulido Montes e Luis Miguel Lázaro

O novo rumo da formação docente em Bolívia: um movimento diferente? – Jaqueline Bittencourt e Maria Luz Perez

A cobertura mediática (midiática) do debate público: governação e privatização da educação em Portugal – Fatima Antunes e Sofia Viseu

A Educação Básica brasileira e as novas relações entre o Estado e os empresários – Elma Júlia Gonçalves de Carvalho

O público e o privado para os serviços sociais – Liane Vizzotto, Berenice Corcetti e Sandra Pierozan

As parcerias público-privadas na educação: cerceando autonomia e gestão democrática – Alexandre José Rossi, Juliana Lumertz e Daniela de Oliveira Pires

Os think tanks liberais no País: a Universidade Aberta de Porto Alegre – Liane Maria Bernardi, Fabiola Borowsky, Monique Montano e Maria Otília Susin

A ofensiva dos reformadores empresariais e a resistência de quem defende a educação pública – José Arlen Beltrão e Celí Tafarell

A reforma do ensino médio: privatização da política educacional – Vinicius Bezerra e Carla Maluf de Araújo

Baixe aqui.

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Buenos Aires quer fechar Institutos de Formação Docente

Desde o final do ano passado os argentinos lutam em Buenos Aires contra uma lei que ameaça fechar os Institutos de Formação Docente. Em Buenos Aires eles são 29. A proposta é substituí-los por uma única univesidade, uma Universidade de Formação Docente ou Universidade Pedagógica, agregando os 40 mil estudantes. Com isso, serão fechadas também as Escolas Normais Superiores e congêneres.

No último dia 9 de maio de 2018 a comunidade dos Institutos se manifestou na Assembleia Legislativa:

“Nesta quarta-feira, membros da comunidade dos 29 institutos de formação de professores da Cidade de Buenos Aires se manifestaram nas proximidades da Assembleia Legislativa de Buenos Aires, pedindo que Cambiemos não avançasse com o projeto” UniCABA “. O mesmo prevê o fechamento das Escolas Superiores Normais, das Escolas Superiores de Ensino Artístico, dos Institutos de Ensino Superior de Formação de Professores e da Escola de Professores, de forma a concentrar os cerca de 40 mil alunos, numa única Universidade.

O projeto de lei do partido no poder gerou polêmica em todos os setores relacionados, uma vez que apresenta uma série de problemas que afetam os direitos dos professores que atuam no nível superior, bem como graves complexidades para os alunos. Com a ideia de abrir as suas portas em 2019, a universidade funcionará sob a égide do Ministério da Educação da Cidade, liderado por Soledad Acuña, sendo esta última que nomeará o reitor da nova instituição, que por sua vez será responsável por planejar seu estatuto “.

Mariano Romano, presidente do Centro de Estudantes do Joaquín V. González (CEJVG), analizou a proposta:

“Ao criar esta Universidade Pedagógica não só se pretende centralizar as decisões, as produções e os espaços de discussão e decisão destes institutos, mas – e de mãos dadas com a centralização – controlá-los. E sufocar os espaços que estão resistindo a diferentes tipos de educação, trabalho, gênero, direitos humanos e outras políticas. Assim, pretende continuar prejudicando a educação pública que tenta ser livre e de qualidade, o projeto ainda avança na comercialização e privatização da educação.”

Juan Manuel Becerra entende que esta política tem o objetivo de implantar as recomendações do Banco Mundial, apresentadas em um documento em 2014.

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Novo ENEM: só nos resta palpitar…

A presidenta do INEP, Maria Ines Fini, veio a público através de um artigo no Estadão (“ENEM sem terrorismo”) para, segundo ela, acalmar os “palpiteiros de plantão” – referindo-se às mudanças do ENEM. No entanto, seu artigo é inócuo.

Leia o artigo aqui.

Primeiro porque ela reitera que o ENEM terá mais do mesmo, ou seja, continuará o que começou a fazer em 2009: medir competências e habilidades. Segundo, nos diz o óbvio: o novo ENEM vai alinhar-se à nova Base Nacional Comum do Ensino Médio. Os reformadores empresariais adoram “alinhar” para padronizar. Pensam que “controle” garante a qualidade da educação. Por isso atrelaram os Secretários de Educação ao governo através do Consed e Undime. Ao lado destes está de plantão a Fundação Lemann com seu habitual saco de dinheiro e o BID para financiar a BNCC. Terceiro, porque sem nada relevante para agregar sobre o próximo ENEM, limita-se a presidenta a nos dizer que os técnicos do INEP estão cuidando do assunto com muita competência técnica. Que os técnicos tratam do assunto com muita competência e técnica também já sabíamos.

O INEP ainda terá tempo para pensar a nova versão do ENEM para ingresso no ensino superior e o SAEB, avaliação da educação básica. Penso que haverá mais dificuldades na implementação do novo SAEB (não falo de equalização de escalas, mas de desempenho dos estudantes) do que do novo ENEM.

Se a BNCC fosse simultaneamente implantada em 2019 para todas as escolas do ensino fundamental e médio, o que não é garantido, mesmo assim os alunos estariam plenamente em condições de fazer as novas avaliações baseadas na BNCC apenas dentro de alguns anos. No caso do ensino médio a primeira turma pós reforma se formaria em 2021.

No entanto, o mais provável é que teremos situações híbridas: alunos do ensino fundamental e do médio tendo cursado alguns anos na versão antiga e alguns na nova versão. Isso terá impacto diferenciado na avaliação do ensino fundamental anos iniciais e anos finais – Prova Brasil da 5a. e 9a. séries. Mas no caso do SAEB, não estará em jogo o ingresso ou não no ensino superior, como é o caso do ENEM. Em relação ao SAEB interessaria ainda saber se o exame do ensino médio será único ou subdividido pelos itinerários; se será obrigatório para a conclusão do médio ou não.

Como as escolas lidarão com tudo isso? Não sabemos, até porque isso não está na alçada do INEP e sim dos sistemas estaduais e, além disso, em um novo governo (estadual e federal) saído das conturbadas eleições deste ano. Dificuldades na implementação pelas redes ou nas avaliações, como ocorreu nos Estados Unidos na implantação do Common Core, podem fazer as médias cairem.

Quanto ao ENEM, a dica está dada logo no início do artigo:

“… nossos pesquisadores acompanham as mudanças estruturais das políticas educacionais e pensam, com muita competência técnica, propostas de novos constructos para os exames e avaliações da educação básica sob sua responsabilidade: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e o próprio Enem.”

Note-se que o ENEM aparece como exame independente, ao lado do SAEB. Portanto, como já sugerido antes em críticas do próprio MEC ao papel do atual ENEM, penso que o novo SAEB do ensino médio assumirá a avaliação deste (e não mais o ENEM como é hoje), e haverá um exame específico (um novo ENEM ou um novo “vestibular”) para ingresso no ensino superior – independentemente da avaliação do ensino médio e do percurso dos alunos e do currículo (antigo ou novo) cursado pelo aluno – ainda que baseado na BNCC. Isso é o mais provável devido às mudanças já efetuadas no SAEB do médio, o qual destina-se especificamente a medir a educação básica – fundamental e médio. Recentemente ele passou a ser censitário e não mais apenas amostral como era antes, também para o ensino médio. Com o novo SAEB será também possível ranquear escolas no ensino médio. Com isso,  se configurará a separação total entre a avaliação do ensino médio e os processos de ingresso no ensino superior.

Separar os dois processos não está errado. Deveria ter sido feito há muito tempo. Uma coisa é avaliar, outra é selecionar. A vocação do atual ENEM é selecionar e não avaliar. A questão é que uma parcela dos estudantes, durante algum tempo, não terá estudado pelas novas competências e habilidades da BNCC – isso sem falar das habilidades socio-emocionais que não sabemos se serão ou não exigidas logo de início.

A vantagem deste caminho para os novos gestores do INEP é que este novo exame para ingresso no ensino superior não dependeria do ritmo de implementação da reforma do ensino médio. O prejuízo de eventual defasagem em relação à BNCC é repassado aos estudantes diretamente, especialmente aos de menor renda, pois no caso de uma nova seleção independente do SAEB para o ensino superior, ela funcionaria como um “vestibular independente” do SAEB. Os cursinhos, simulados e plataformas de aprendizagem é que entrariam em cena. Caberia ao estudante atualizar-se nas competências e habilidades da BNCC.

A presidenta reclama que os “palpiteiros de plantão” não se lembraram de consultar o INEP. Mas por que consultariam? Para ouvir o mesmo que foi dito no artigo do Estadão? Se há “palpiteiros de plantão” isso se deve à  ausência de informações oficiais sobre o assunto. E ela continua.

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MEC divulga Panorama da Educação Básica

O Ministro da Educação divulgou conjunto de informações sobre o Panorama da Educação básica e as proposta de ação.

Leia aqui.

 

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Pensar a educação: pesquisas interesseiras…

“A comunidade acadêmica e os(as) profissionais da educação básica são continuamente criticados por não contribuírem para que as políticas públicas e as práticas escolares não sejam baseadas em evidências científicas. A academia, porque supostamente pesquisa coisas de pouco interesse para os gestores e para os(as) docentes; os(as) professores(as), porque não têm formação suficiente para entender e aplicar a ciência na sala de aula.

Em vão têm sido os esforços para convencer os críticos, sobretudo aqueles pouco afeitos às lides da escola básica e/ou aliados ao empresariamento da educação, mas também a um expressivo grupo de acadêmicos bem intencionados que querem contribuir com a reforma da escola, que entre a pesquisa acadêmica em educação e sua apropriação na políticas e nas salas de aulas, há um conjunto de variáveis que não são de controle dos pesquisadores nem dos(as) profissionais da educação.”

Leia íntegra aqui.

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SP começa a “namorar” os vouchers

O Secretário de Educação do Estado de São Paulo João Cury Neto (expulso do PSDB por ter aceito o cargo no governo do PSB) e que, sem alarde, substituiu Nalini, quer implantar vouchers para transporte e merenda em São Paulo. Favorável também ao pagamento de bônus por desempenho, ele foi escolhido pelo novo governador Márcio Franca do PSB – um partido que sempre namorou os processos de privatização, especialmente em Pernambuco. No Estado de São Paulo, há um movimento de alguns partidos de esquerda para apoiá-lo nas próximas eleições a governador do Estado.

Segundo o novo secretário, os pais recebem o dinheiro e decidem como querem levar os filhos à escola: à pé, de carro coletivo, de ônibus, etc. e com isso podem usar o dinheiro como quiser, até para outras finalidades que não o transporte.

“Eu fico imaginando uma família em que o pai está desempregado e falo que vou dar R$ 200, R$ 300 por mês. Ele tem carro, passa a levar o filho dele e os do vizinhos e fica com dinheiro para fazer o que quiser”, diz o secretário, que é advogado e foi empossado há 15 dias.”

Leia mais aqui.

Terceirizar as atividades, no caso para os pais, é a nova forma de administração que, ao invés de ser eficaz, livra-se das atividades. Sem ideias de como resolver os problemas, este conceito de administração procura livrar-se deles delegando-os a alguém: pais, empresas, ONGs, etc. Com isso, transformam o Estado em mero repassador de dinheiro público e destroem o sistema público. Destruir não é aprimorar.

A proposta da Secretaria é a desresponsabilização do Estado em relação aos cuidados da criança. Os país terão mais preocupações. Primeiro na escolha do próprio veículo que levará seus filhos à escola – não é toda família que tem carro e o pai está desempregado. Segundo, os pais trabalham e as crianças também tenderão a circular sozinhas no transporte coletivo, aumentando a preocupação dos pais e insegurança das crianças.

No caso da merenda, por semelhança, corremos o risco dos pais, premidos pela situação econômica, decidirem dar uma merenda inferior às crianças e usar o excedente. Ou ainda repassar o dinheiro para as crianças escolherem a merenda por conta própria, e elas gastarem em outra coisa.

A APEOESP, sindicato dos professores do Estado de São Paulo, não pode assistir a isso sem reagir. Por mais que as crianças não sejam filiadas a ele, cabe aos professores se apresentar também em defesa dos estudantes. Entidades de organização estudantil, também precisam se mobilizar.

Quando indagado se aplicaria o mesmo princípio dos vouchers para o ensino, permitindo que os pais escolhessem a escola (pública ou privada) em que gostariam de colocar seus filhos, o Secretário mostrou-se reticente – ainda que não totalmente contrário.

Leia aqui também.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – final

Continuação de post anterior.

Um último aspecto a considerar diz respeito à exposição midiática dos resultados da pesquisa feitas por Erika Fraga em reportagem da Folha de São Paulo: “Filosofia e sociologia obrigatórias derrubam notas em matemática: segundo pesquisa, exigência no ensino médio prejudica desempenho de alunos”.

Ignorando quaisquer recomendações para efetuar reportagens científicas, a articulista exalta os resultados e não diz nem uma palavra sobre as fragilidades metodológicas da pesquisa – nem mesmo as apontadas pelos próprios autores no estudo. No manual da Associação de Jornalistas da Educação pode-se ler que:

“A maioria dos bons pesquisadores costuma destacar esse aspecto em uma seção do artigo, que deve ser leitura obrigatória para os jornalistas.”

Note-se o caminho que se criou com o descuido da jornalista da Folha de São Paulo: um estudo feito com limitações, tem suas limitações ignoradas pela matéria jornalística e tem seus resultados divulgados podendo orientar política pública.

Em matéria posterior, Erika Fraga tenta consertar a situação fazendo uma entrevista com um especialista que encontra fragilidades na pesquisa. Mas ela está deslocada no tempo. Além disso, as fragilidades apontadas pelos autores não são apresentadas (somente comentadas) e a entrevista é encaminhada para a questão do “excesso de disciplinas no ensino médio” – o que reitera um questionamento do número atual de disciplinas.

Postura diferente teve o jornalista Antonio Gois do “O Globo” o qual analisou o estudo e estampou em sua manchete: “Estudo que aponta que sociologia e filosofia causaram queda no desempenho em matemática é frágil” mostrando, a partir do texto original da pesquisa, as principais deficiências metodológicas do mesmo. Diz:

“A precaução se justifica, pois na avaliação educacional uma das tarefas mais complexas e desafiadoras na análise de políticas públicas é conseguir comprovar a relação de causa e efeito entre duas variáveis, ao invés de simples correlação. “

Leia o texto aqui.

Sobre eventuais influências ideológicas na pesquisa vale dizer que nenhum pesquisador é neutro. Quando colocamos nossos conceitos, escolhemos variáveis e tomamos decisões metodológicas, somos influenciados pelo que assumimos como visão de mundo. O rigor metodológico tenta conter-nos. O que se cobra dos pesquisadores, no entanto, não é neutralidade, mas sim, objetividade no processo de pesquisa, prudência e coerência quanto aos resultados obtidos, face as limitações que o estudo possua.

As limitações de um estudo, que quase sempre existem, devem estar claras na metodologia, mas não só lá. Devem acompanhar o pesquisador por todo o trajeto da pesquisa, inclusive chegando até a interpretação dos resultados e às considerações finais, onde se deve examinar os eventuais impactos de tais limitações sobre os resultados apresentados. Como afirma Carl Sagan: “Afirmações extraordinárias, exigem evidências extraordinárias.”

Para Corti e outros:

”Não há problema que os pesquisadores tenham suas posições políticas enquanto cidadãos e as manifestem publicamente. Entretanto, quando as posições políticas se sobrepõem à pesquisa e esta última passa a ser utilizada para produzir evidências das primeiras, temos um enorme conflito ético.

Não é possível ignorar que a pesquisa de Niquito e Sachsida é divulgada justamente num momento em que se discute a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular, recém apresentada pelo MEC. Sabemos que um dos diversos pontos polêmicos da Reforma consiste justamente na retirada das disciplinas- entre elas Sociologia e Filosofia – e a configuração de um currículo por áreas de conhecimento. Ao mesmo tempo, o movimento Escola sem Partido posiciona-se contrário ao ensino da Sociologia e da Filosofia, pelo seu caráter reflexivo e crítico, que traz para a educação básica conhecimentos exigidos para o exercício da democracia contemporânea, tais como debates envolvendo o mundo político, as questões de gênero, de racismo e de identidade.

Não se trata de acusar os autores de distorcerem os princípios científicos em prol de posições políticas, mas de construir outros olhares e, sobretudo, alertar para a importância do contraditório. Que cada um faça seu julgamento e que o debate continue. O importante é garantir que, quando falamos de políticas baseadas em evidências, haja consistência e consciência dos limites técnicos das mesmas e seus contextos de produção.” (p. 5-6)

Adolfo Sachsida, um dos autores, é agora candidato a deputado nas próximas eleições e com isso, deixou mais claro seu compromisso político a que, diga-se de passagem, tem direito, inclusive reafirmando sua defesa do Movimento Escola Sem Partido.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – V

Continuação de post anterior.

Examinando a evolução geral das médias do ENEM em matemática e no PISA, encontramos uma curiosidade. O que aconteceu com as médias gerais da área de matemática durante o período estudado pelos autores (2009-2015) e o que ocorreu depois que o estudo parou (2016-2017)?

As médias gerais da área de matemática do ENEM, para todos os estudantes (que tiveram ou não as disciplinas de Filosofia e Sociologia), e também no PISA, com estudantes de 15 anos ainda matriculados no ensino médio, caem exatamente no período em que os autores estão estudando a introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio, ou seja, entre 2010 a 2015.

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O desempenho geral dos estudantes em matemática (ENEM) no período 2009-2013 se mantém relativamente estável, mas cai visivelmente em 2014 e 2015, e curiosamente, volta a melhorar em 2016 e sabemos que melhora ainda mais em 2017, quando atinge um patamar pouco acima de 2011, ano de média mais alta da série em questão e 9,5 pontos acima da média de 2012 (ano escolhido para o grupo de tratamento – alunos que teriam tido Filosofia e Matemática no ensino médio).

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Como se vê acima, os anos de queda mais fortes, como área de matemática, são 2014 e 2015 seguidos de forte recuperação em 2016 e 2017.

Para concluir, nos gráficos do PISA (dados da OCDE) abaixo, vê-se que há queda em todas as disciplinas examinadas pelo PISA a partir de 2009. O ano de 2009, depois de um período de aceleração da curva de rendimento dos estudantes de 15 anos no PISA, alunos em grande parte matriculados no ensino médio, marca o começo da redução de desempenho em todas as áreas investigadas pelo PISA: matemática (que havia crescido em 16 pontos no ano de 2009, cresce apenas 5 pontos em 2012 e cai 14 pontos na média em 2015), e igualmente ciências e Leitura (que caem menos). Embora a média de matemática tenha resistido um pouco mais, até 2012, o fato é que ela já vem desacelerando desde 2009. Note que matemática é a área que mais cai no PISA 2015 (linha azul abaixo). Aguardemos pelo PISA 2018.

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Continua no próximo e último post.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – IV

Continuação de post anterior.

Cabem ainda algumas considerações a propósito das atitudes de pelo menos um dos autores do estudo, em seu Blog, o Prof. Adolfo Sachsida. Reagindo à crítica, o autor escreve:

“Deixo aqui um pedido: leia o texto. Antes de criticar responda a seguinte pergunta: Você conhece um único estudo feito para o Brasil sugerindo que a lei 11.684 (que tornou obrigatório o ensino de filosofia e sociologia em todas as séries do ensino médio) melhorou o desempenho escolar dos alunos?

Pelo melhor de meu conhecimento, nosso estudo é o primeiro a analisar o efeito da lei 11.684 sobre o desempenho escolar. Será que não é importante verificar o efeito de leis sobre o desempenho dos estudantes? As pessoas criticam o texto dando a entender que existe ampla evidência empírica de que a lei 11.684 foi benéfica. Isto está incorreto! Até o momento não existe evidência alguma de que tal lei foi positiva para os estudantes.”

Como já foi dito, a justificativa da Filosofia e Sociologia no ensino médio advém do que devemos entender por ser uma boa educação para a juventude. A partir disso, compete ao poder público garantir que este conceito de educação chegue a todos, sanando os problemas que existam e não retrocedendo. Talvez aqui residam as diferenças fundamentais com os autores. Achamos que é lamentável que tenha que ter havido uma lei para que estas disciplinas tenham sido incluídas no ensino médio.

Segundo, a ausência de outros estudos não autoriza o autor a considerar seu estudo inatacável e muito menos valida, automaticamente, seus achados. Para contestar seus críticos o autor, ao invés de raciocinar sobre a crítica, apenas reitera seus achados. Mas, apenas reiterar os achados, nos os torna melhores do que eram. O autor também naturaliza as críticas:

“Existem críticas ao estudo? Claro que existem, todo trabalho científico é sujeito a críticas.”

“Em resumo, se encontramos resultados negativos é porque provavelmente a lei realmente piorou o desempenho escolar dos alunos em matemática, e tal piora foi realmente mais severa para alunos carentes.”

Ou seja, para o autor, ele está certo e ponto, cabe aos incrédulos mostrar que ele está errado. Com isso, o autor procura colocar a responsabilidade da verificação da veracidade de seus pressupostos e das suas conclusões nos próprios críticos:

“Sim, é possível a lei 11.684 ter tido efeitos benéficos que não foram capturados por nosso estudo. Que tal você testar essas hipóteses? Creio que será uma contribuição importante.”

Leia aqui o blog do autor do estudo.

A resposta que o autor dá só é possível porque ele encontrou uma forma de disponibilizar seu texto, através do expediente do “texto para discussão” no IPEA, sem precisar encaminhar a uma revista especializada. Mas é claro que não poderia ter esta atitude se seu texto dependesse da aprovação de revisores de revistas especializadas de renome. Neste caso, se não respondesse adequadamente à crítica, seu texto seria devolvido. Por isso, é fundamental que, antes de mais nada, se verifique se uma pesquisa foi apreciada por revisão de pares.

Os pesquisadores não são obrigados a deixar seus afazeres para conferir pesquisa de outros, principalmente quando há evidências a olho nu de problemas com ela. Ainda me lembro das advertências que li quando estudante de metodologia da pesquisa, feitas por A. J. Bachrach em um pequeno livro chamado “Introdução à pesquisa psicológica” (São Paulo: EPU, 1975):

“… um cientista respeita os fatos e o indivíduo que apresenta um novo ponto de vista está obrigado a demonstrar evidência suficiente a fim de alcançar o reconhecimento de sua teoria. O mundo está repleto de pessoas que têm teorias sobre cada evento imaginável e os cientistas, facilmente, poderiam dispender todo o tempo de que dispõem ouvindo e refutando a maioria deles. É preciso haver alguma defesa contra isso, pois, conforme diz Gardner: “A ciência se reduziria a nada se tivesse que examinar cada nova noção periférica que surgisse. Evidentemente, os cientistas têm tarefas mais importantes. Se alguém anuncia que a lua é feita de queijo verde não se pode esperar que o astrônomo abandone seu telescópio e escreva uma refutação pormenorizada”. (p.20-1)

Logo que iniciamos nossa carreira de pesquisador somos advertidos de que:

“Pesquisa não é estatística. (…) Isto não é, de maneira alguma, para desacreditar a estatística mas, meramente para indicar que a estatística é um instrumento de pesquisa, útil sem a menor dúvida, mas não mais do que uma técnica para tratamento de alguns (não de todos) dados da pesquisa.” (p. 1).

Ainda nos lembra o mesmo autor que “a ciência é uma mescla de dúvida e certeza”. (p. 19)

Continua no próximo post.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – III

Continuação de post anterior.

Silveira e outros, comentando a divulgação da pesquisa na imprensa, também apontam limitações em sua análise do estudo:

“Curiosamente, os pesquisadores também registram a ocorrência de aspectos positivos na inclusão daquelas disciplinas [Filosofia e Sociologia], como a melhoria das notas em Português e Ciências Humanas, o que, de resto, também não foi efetivamente demonstrado. Em outras situações, afirmam [em reportagem da Folha], “a medida não afetou, nem para melhor nem para pior, a aprendizagem” de outros componentes curriculares.

Ora, se ocorrem essas oscilações nos resultados (piora em alguns casos, melhora em outros e ausência de alterações em outros tantos), caberia levantar novas hipóteses para explicar a derrubada das notas em Matemática. ”

“A hipótese dos pesquisadores é a de que a inclusão obrigatória de qualquer nova disciplina “se reflete em redução no espaço dedicado ao ensino das demais”, o que provocaria a queda no rendimento dos alunos. Presume-se, portanto, uma relação direta entre carga horária e desempenho dos estudantes, o que, no entanto, não ocorre necessariamente e, se ocorre, precisa ser rigorosamente demonstrado.” (p.2)

Os métodos econométricos aplicados à educação parecem ter alguma dificuldade para adaptar-se à complexidade do fenômeno educacional, sempre multivariado, como apontou o economista Ernesto Faria:

“Em economia e estatística, há ênfase nos métodos e na busca por aperfeiçoá-los e há uma crença de que, se atendidos certos pressupostos, eles dão conta de analisar várias questões. Isso em parte é verdade, mas tem um tipo de conhecimento que exige um aprofundamento para ver se de fato aquele pressuposto é válido. Esse estudo entrou numa complexidade muito grande que talvez os autores desconheçam.”

O problema também é constatado nos Estados Unidos. A mesma colunista da Folha de São Paulo, Erika Fraga, que se encantou com o estudo do IPEA, divulgando-o em artigo da Folha de São Paulo, antes mesmo de sua publicação pelo IPEA, já se encantou também com um autor americano que faz estudos também econométricos e que é citado no próprio estudo do IPEA: Eric Hanushek. Sobre este último já escrevemos em um post de 2017:

“Hanushek é bem conhecido nos meios educacionais norte-americanos pelo seu destacado papel em defesa do complexo industrial de testes. Por lá, já vaticinou milagres como o que agora propõe, estando a serviço da OCDE, analisando os resultados do PISA recém divulgados. Nos Estados Unidos:

“O economista da Hoover Institution, Eric Hanushek, é um dos principais braços direitos dos reformadores empresariais da educação e do complexo industrial de testes. O seu trabalho de forma consistente nos lembra a definição de “economista” como “um especialista que saberá amanhã por que as coisas que ele previu ontem não aconteceram hoje.” Como um exemplo perfeito dessa caracterização, Hanushek dá preferência para usar dados empíricos para especular o seu caminho em direção à aceitação compartilhada de noções preconcebidas de seus patronos plutocráticos através da construção de um castelo de cartas estatístico dentro de um futuro hipotético que podemos apreciar mais pelo seu valor de entretenimento, do que pela veracidade factual.”

“Muitas vezes, Eric Hanushek é visto como pertencente à “Universidade de Stanford,” quando na verdade ele está no Instituto Hoover, uma entidade diferente alojada em Stanford. Em um recente artigo que foi pego e reimpresso como se tivesse sido publicado em um jornal com revisão de pares, Hanushek afirma que “a substituição de 5-8 por cento dos professores com [baixo desempenho] por professores [com desempenho] médio, moveria os EUA para perto do topo dos rankings internacionais de matemática e ciências, [gerando] um valor atual de 100 trilhões de dólares “.”

Porém como aponta Diane Ravitch em uma discussão com Hanushek:

“Quando Rick [Hanushek] diz que “a pesquisa mostra” que a remoção dos [professores] de “5-10 por cento [de desempenho] inferiores” geraria resultados [positivos] dramáticos, ele está se referindo aos seus próprios cálculos (grifos meus LCF), não a qualquer programa real que já tenha sido tentado.”

Ou seja, Hanushek faz hipóteses que não podem ser comprovadas e as trata como verdades que devem orientar políticas públicas hoje. O mesmo pode ser dito de seu novo “milagre”: a elevação do PIB de países como o Brasil em até 7 vezes com a melhoria da educação.”

Dados alguns pressupostos, nem sempre testados, para alguns econometristas parece que o céu é o limite…

Dessa forma, o conjunto de críticas já acumulado, em nossa opinião, indica que o estudo do IPEA, a despeito de todo o esforço dos autores para converter um “estudo natural” em um “experimento controlado”, é inútil para efeito de apoiar a elaboração de políticas públicas, até que se façam estudos específicos melhor controlados.

Isso, se entendermos que vale a pena aprofundar estudos sobre as repercussões desta lei. De fato, a inserção destas disciplinas (Filosofia e Sociologia) justifica-se no ensino médio a partir do entendimento do que deva ser uma boa educação para a juventude. Se ocorrem problemas com a introdução destas, eles devem ser sanados ao nível curricular e não pela eliminação das mesmas, retrocedendo-se a conceitos de educação estreitos.

Como afirmam Silveira e outros:

“Se o propósito da Educação Básica é o preparo para o exercício da cidadania – como estabelecem a Constituição e a legislação educacional –, não é mais coerente assegurar a todos a mesma educação integral, que articule todas as áreas do saber – as Ciências Humanas, as Artes, as Linguagens, as Ciências da Natureza e a Matemática –, não apenas habilitando o jovem ao mundo do trabalho, mas também formando-o para a participação ativa, crítica e criativa na vida política, social, cultural e até afetiva? Não é esse o espírito de uma sociedade verdadeiramente democrática?

Particularmente, penso que há outras leis mais importantes a serem investigadas, por exemplo, os impactos da MP que retira recursos da educação e a própria lei do Plano Nacional de Educação. Órgãos como o IPEA deveriam estar investindo nisso.

Continua no próximo post.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – II

Continuação de post anterior.

Fiz questão de incluir estas longas citações para mostrar como a seção de metodologia do estudo é, na verdade, uma longa lista de “desculpas” pelo fato de se trabalhar com as limitações de um “estudo natural” (ENEM) que, agora, tem que se converter em um “experimento controlado”.

Se no primeiro estudo planejado pelos autores, o limite foi imposto pela mudança ocorrida no ENEM, que passou a calcular sua escala pela Teoria da Resposta ao Item (e revisão das matrizes de referência) no ano de 2009, no segundo estudo, o limite está dado pelo fato de que a nota da escola pode não representar, de fato, a situação dos estudantes da escola, pois o ENEM não é obrigatório e mesmo quando tem 50% de participantes de estudantes de uma determinada escola, este dado não pode ser tomado como uma amostra representativa dessa.

Por terem incluído indicadores educacionais como covariadas, acreditam que seus estudos estão controlados quanto ao efeito de outras variáveis educacionais.

“As variáveis de interesse são as notas dos indivíduos em cada uma das quatro áreas de conhecimento avaliadas pelo Enem (ciências da natureza; ciências humanas; linguagens e códigos; e matemática) e na redação. Entre as covariadas, foram utilizados o sexo do inscrito, sua cor/raça, idade, se reside em zona urbana ou rural, se reside em região metropolitana (RM)/capital ou no interior, se a família mora em casa própria, a escolaridade da mãe e a UF de residência. A escolha dessas variáveis teve como objetivo controlar as estimações pelas características individuais, familiares e locais que podem afetar o desempenho escolar. Essas informações foram extraídas dos microdados do Enem, disponibilizados pelo Inep.” (p.21)

Mas como apontam Corti e outros:

“Contudo, não basta incluir uma dezena de variáveis em uma equação linear para garantir que cada uma delas esteja atuando adequadamente como controle. Evidentemente, é melhor incluir as covariadas do que não incluir. Porém, sua inclusão não garante que as diferenças entre os candidatos tenham sido suficientemente controladas.”

No entanto, os autores seguem em frente, pois é o que têm. É preciso deixar claro, desde já, que reconhecer o limite de um estudo que se faz não constitui, em si, mecanismo de validação dos resultados que se obtêm.

Feitos os esclarecimentos metodológicos, os autores passam a apresentar os resultados e se esquecem por completo, até o final do texto, de fazer a relação entre os resultados e os limites do estudo, apontados durante a descrição da metodologia. Sequer sugerem, como de praxe, que mais estudos sejam realizados para corroborar seus achados ou superar os limites do estudo. Afirmam:

“Pode-se observar que, nas regiões Norte e Nordeste, o impacto da política sobre as notas nas áreas de ciências da natureza; ciências humanas; e linguagens e códigos é positivo, variando de 0,52% a 0,94%. Na região Sudeste, os efeitos para essas áreas são negativos (entre -0,75% e -1,49%). No Sul não há significância estatística para os parâmetros estimados e no Centro-Oeste os resultados são positivos, com exceção da área de linguagens e códigos, em que não há significância estatística. Para a redação, apenas as estimativas para o Norte e o Nordeste se mostram significantes, sendo o impacto negativo. Chama atenção o fato de os efeitos sobre o desempenho dos indivíduos na área de matemática serem negativo em todas as regiões – corroborando os resultados observados em nível nacional –, com exceção do Centro-Oeste, em que não há significância estatística.” (p. 31-2) (grifos meus).

E seguem com os vários recortes:

“A análise por Grandes Regiões mostra que, para as áreas de ciências da natureza, ciências humanas e linguagens e códigos, os efeitos variam de direção e significância para os diferentes portes municipais e regiões. No Norte, os resultados se mostram positivos para ciências da natureza nos municípios pequenos (0,85%) e médios (0,92%). No Nordeste, os efeitos são positivos nas três áreas de conhecimento nos municípios de porte pequeno e médio, variando entre 0,76% e 0,92%. No Sudeste, por sua vez, os impactos são negativos nas três áreas de conhecimento e em todos os portes. No Sul, o efeito estimado é positivo na área de ciências da natureza em municípios médios (0,7%) e negativo em linguagens e códigos nos municípios grandes (-0,59%). Por fim, no Centro-Oeste os impactos são positivos em ciências da natureza (1,4%) e ciências humanas (0,81%) em municípios pequenos, positivo em ciências da natureza em municípios grandes (1,18%) e negativo em linguagens e códigos em municípios médios (-0,73%).” (p.33) (grifos meus).

Os autores também examinaram o efeito da introdução de Filosofia e Sociologia para quem estudou todo o ensino médio na rede particular e na rede pública:

“Os resultados para o total do Brasil mostram que os efeitos sobre os alunos da rede pública são positivos nas áreas de ciências da natureza (0,64%), ciências humanas (0,4%) e linguagens e códigos (0,26%); e negativos nas áreas de matemática (-1,26%) e redação (-1,45%). Para os alunos provenientes de escolas particulares, os impactos são significativos apenas nas áreas de linguagens e códigos e de redação, sendo negativos na primeira (-0,49%) e positivos na segunda (2,02%).” (p. 35) (grifos meus).

Note-se como os supostos impactos da introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio, no conjunto das áreas medidas pelo ENEM, são uma verdadeira dança dos números a favor e contra a tese dos autores. Em meio a isso, os autores optam por destacar os resultados de Matemática, deixando os demais.

E assim, passam às considerações finais:

“De modo geral, alguns elementos dos resultados aqui apresentados merecem ser destacados. Primeiramente, fica evidente as diferenças do impacto da política sobre distintas localidades (…). Dada a dimensão do território nacional e as diversas condições observadas ao longo deste, o ideal é que as políticas públicas possam ser pensadas de maneira descentralizada, de modo a atender de forma mais eficiente as necessidades regionais.”

“Em segundo lugar, os resultados se mostraram piores no que tange à absorção de conhecimento dos indivíduos na área de matemática, visto que os efeitos observados são negativos e significativos para praticamente todas as coortes aqui investigadas.” (p.42) (grifos meus).

Neste ponto, os autores recorrem a uma explicação aleatória para a qual não há nenhuma evidência de dados apresentada nos estudos que fizeram:

Claramente, dada a limitação da carga horária prevista para a realização do curso de ensino médio no Brasil, a inserção de uma determinada disciplina reflete redução no espaço dedicado ao ensino das demais. A obrigatoriedade de inclusão das disciplinas de filosofia e sociologia no ensino médio, embora possa ter efeitos positivos em algumas áreas do conhecimento, dependendo da região e das condições da família do indivíduo e/ou do município no qual resida, impacta negativamente sobre seu desempenho na área quantitativa.” (p.42) (grifos meus).

Claramente onde? Com que dado? A partir de qual estudo? Na verdade, o que os autores fazem “claramente“, é uma “petição de princípio”: a queda no desempenho de matemática é culpa da introdução de Filosofia e da Sociologia, a qual teriam tirado tempo do ensino da matemática. Sobre isso, no entanto, não há nenhuma demonstração. Se já era difícil sustentar que a média de matemática caiu em função da introdução destas disciplinas, muito mais difícil ainda é explicar tal queda por uma eventual redução de carga didática da matemática.

De fato, o efeito negativo em Matemática foi o que sobrou de todas as tentativas de superar os limites dos dados disponíveis, após longa sessão de tortura a que foram submetidos, onde, “embora [a introdução de Filosofia e Sociologia] possa ter efeitos positivos em algumas áreas do conhecimento” (p. 42) – se resolveu “chamar a atenção” para um eventual impacto na área de Matemática, o que permitiu a entrada em cena de uma “petição de princípio” contra a introdução da Filosofia e da Sociologia no ensino médio: uma suposta e não investigada invasão da carga didática da matemática pelas referidas disciplinas.

Ao invés de considerarem que os resultados do estudo foram mistos (indefinidos em alguns casos, positivos ou negativos em outros), ao invés de chamarem a atenção do leitor para os limites dos estudos, os autores esquecem os demais efeitos sobre o conjunto das áreas do ENEM e passam a falar apenas dos negativos para a área de Matemática. Aqui valem as observações de Bonadia.

Corti e outros resumem bem a situação:

“De forma geral, o problema deste tipo de abordagem é a crença de que podemos fazer um bom bolo com ingredientes ruins, desde que se tenha um forno de última geração. Como se o refinamento dos métodos pudesse superar limitações básicas nos dados disponíveis.” (p. 2)

Os autores, com um pouco de humildade, poderiam ter denominado seu estudo de “estudo exploratório”. Mas não. Almejam ser conclusivos. Existe uma frase nos meios da pesquisa quantitativa que diz: “em se torturando os dados, tudo pode ser dito sobre eles”.

Continua no próximo post.

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Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – I

Neste longo post, dividido em várias partes, pretende-se agregar algumas considerações ao exame já feito por outros colegas ao estudo de Niquito, T. W. e  Sachsida, A.. EFEITOS DA INSERÇÃO DAS DISCIPLINAS DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR. Texto para Discussão 2384. IPEA.

O estudo em questão é um exemplo de tentativa de se converter um “experimento natural” (a aplicação de um exame aos egressos do ensino médio com a finalidade principal de permitir ingresso às Universidades) em um “experimento controlado” com propósitos científicos.

Os autores do estudo do IPEA não escondem suas dificuldades. São realizados estudos com dados do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – onde são constituídos dois grupos: um que atua como controle (estudantes que terminaram o ensino médio até 2009 (2008, 2007 e 2006) e outro que atua como grupo tratado ou experimental que concluiu o ensino médio nos três anos seguintes (2010, 2011 e 2012). O ano de 2009 é o divisor de águas pois neste ano tornou-se obrigatória a inclusão, no currículo do Ensino Médio, das disciplinas de Filosofia e Sociologia, objeto de verificação do estudo.

O estudo pretende identificar se a introdução destas disciplinas refletiu positiva ou negativamente nos resultados do ENEM. Note que os autores, para resolver o problema que se colocam, não planejam uma coleta específica de dados, pois isso seria inviável nesta escala e são obrigados a trabalhar com os dados tal qual se apresentam no ENEM. Esta é a dificuldade que os acompanha durante todo o tempo, e é natural quando se quer converter um “experimento natural” em um “experimento controlado”. Como anotam os autores:

“… um dos principais desafios da análise aqui pretendida é a escassez de informações relativas à avaliação de desempenho dos estudantes de ensino médio, e, nas poucas bases de dados existentes, configura-se como desafio adicional sua incompatibilidade ao longo do tempo, de modo a permitir que se realizem as estimativas desejadas e os testes de robustez para estas.”

“A principal base de dados utilizada neste estudo foi o desempenho dos alunos no Enem. O período pré-tratamento foi o ano de 2009 e o período pós-tratamento, o ano de 2012. Embora seja possível construir o experimento com base nessas informações, destaca-se que o Enem sofreu uma grande modificação no formato das provas em 2009, o que impossibilita a realização dos testes de robustez tradicionais para os modelos de diferenças em diferenças, uma vez que não há compatibilidade das avaliações antes e depois deste ano.” (p.16)

O relatório técnico da aplicação do ENEM 2009 e 2010 registra a mudança:

“Ocorre que no ano de 2009 o ENEM passa a calcular os resultados dos estudantes que fazem este exame pela Teoria da Resposta ao Item e com isso há uma mudança na escala do ENEM que passa a ter média de 500 pontos e desvio padrão de 100 pontos.”

Os autores se deparam então com um limite que entendem impossibilitar levar a aplicação do método da “diferença de diferença” até seu final, e optam por realizar um segundo estudo. Na metodologia informam:

“Assim, como forma de atestar a validade e a robustez dos resultados encontrados por meio dessa abordagem [diferença de diferenças], optou-se por realizar um segundo experimento, usando dados em painel [longitudinal], cuja unidade de identificação não são os indivíduos, mas as escolas. Os censos escolares da educação básica retratam as características do ensino fundamental e médio para todo o Brasil, disponibilizando informações acerca das escolas, das turmas, dos docentes e dos alunos. (p. 16)

Corti e outros discordam dos autores:

“O motivo pelo qual não foi realizado um teste de pressuposto, segundo os autores, é a limitação dos dados. Porém é possível realizar alguns testes com os próprios dados do Enem, mesmo que de forma limitada. Realizamos dois testes nesse sentido, utilizando duas variáveis conhecidamente influentes na nota do Enem: a escolaridade da mãe e a renda per capita. Nos dois casos, a hipótese das “tendências paralelas” não se confirmou. Ou seja, as diferenças internas entre os alunos não são semelhantes em 2009 e 2012.”

Mas os autores seguiram outro caminho e com um estudo complementar ao primeiro estudo vão, ao longo do período 2010-2015, tomar a nota (média) da escola no ENEM como um indicador do impacto entre a inserção de tais disciplinas (porcentagem de turmas destas disciplinas em cada escola) e os resultados da escola no ENEM. Não são mais as notas individuais dos alunos que realizam o ENEM, diretamente, que serão consideradas, mas sim a média dos alunos, daquela escola, que participaram do ENEM durante a série 2010-2015. Ao longo desta série, vai aumentando o número de escolas que oferecem as disciplinas de Filosofia e Sociologia:

“Quando são analisadas as escolas que oferecem ambas as matérias para todas as turmas, verifica-se que, em 2010, estas eram menos da metade do total (48,5%), aumentando para 78,7% em 2015.” (p.17)

Contudo, tentando fugir do limite imposto pelos dados ao estudo 1, os autores contraem novos limites no estudo 2, como eles mesmos registrarão:

 “É importante ressaltar, como visto na tabela 2, que nem todas as escolas passaram a cumprir a legislação já em 2009; portanto, pode haver, no grupo de tratados, pessoas que não tiveram, de fato, as disciplinas de filosofia e sociologia em seu ensino médio. Tampouco as informações contidas nos microdados do Enem permitem identificar os indivíduos que realmente foram afetados pela medida. Assim, como já destacado anteriormente, o grupo de tratados é formado pelo conjunto das pessoas potencialmente afetadas pela política.” (p. 20)

Assim, com este novo limite, introduzem um novo conceito: “pessoas potencialmente afetadas pela política”. Procurando “robustez”, são obrigados a reconhecer novos limites.

“… a partir de 2011, com o intuito de diminuir potenciais vieses nas informações disponibilizadas, o Inep passou a divulgar as notas médias apenas das escolas em que a taxa de participação dos alunos no Enem era igual ou superior a 50% (comparando-se o número de inscritos no exame com as matrículas registradas no censo educacional). Assim, a amostra deste estudo é limitada de acordo com esse critério.”

É importante agregar que, mesmo com 50% dos alunos de uma escola participando do ENEM, a nota da escola continua potencialmente falha em representar a escola, pois não é só a quantidade de alunos que conta, mas a representatividade dos 50% participantes em relação à composição real dos estudantes naquela escola. Os autores apontam uma parte do problema:

“Cabe considerar que a limitação imposta pelo indicador de desempenho da escola aqui escolhido pode excluir da amostra as escolas com baixa qualidade de ensino. É possível imaginar que, devido ao fato de o Enem não ser um exame obrigatório – de modo que os indivíduos se autosselecionam para sua realização, motivados por interesses individuais –, as escolas que não atingem uma taxa de participação de 50% são aquelas que oferecem piores condições de ensino aos alunos. Estes, não tendo motivação para comparecer ao exame, por acreditarem que seu desempenho não lhes trará os benefícios desejados (ingresso em curso superior e/ou premiação com bolsa de estudos), optam por não fazê-lo.” (p. 22-4)

Este é um problema. Mas, mesmo nas escolas que permaneceram na amostra por atingirem 50% dos seus estudantes no ENEM pode haver vieses de representatividade pois, como o ENEM é um exame voluntário, não se pode ter segurança que tal participação represente proporcionalmente a composição real dos estudantes da escola. Não é sem razão que se pede uma participação de 85% dos estudantes na Prova Brasil ou 95% no NAEP americano. Uma escola pode atingir 50% de seus estudantes e continuar a não ter representatividade de um de seus segmentos sócio-econômico, por exemplo. Todos sabemos da estreita relação entre desempenho e fatores sócio-econômicos que chegam a explicar até 70% do desempenho do aluno.

Aumentar para 50% a exigência para divulgação de notas da escola no ENEM melhora a qualidade da nota, mas isso não valida tal nota, necessariamente, como apta para basear conclusões científicas com pretensão de orientar política pública.

Outras possibilidades ainda existem para vieses. Como aponta Ernesto Martins Faria:

“O Sisu e o Fies podem ter atraído bons alunos para fazer o Enem ao aumentar suas chances de conseguir uma vaga. E talvez, por causa dessas mesmas oportunidades, a escola tenha passado a incentivar mais os alunos de baixo desempenho do que antes a fazer o Enem. São fatores que podem ter impactado.”

Se mais alunos com desempenho menor entram no ENEM, isso repercutiria negativamente na média da escola, pois seu desempenho no ENEM poderia ter sido menor do que os alunos de mais alto desempenho e nível sócio-econômico da mesma escola ao longo do tempo. Assim, outros fatores e não exatamente a introdução de Filosofia e Sociologia explicariam a queda nos desempenhos. Estas alterações ocorreram durante o período investigado pelos autores. Enfim, a nota do ENEM pode não captar a complexa realidade das escolas.

Como vimos, os autores, corretamente, não escondem os limites dos dados. Isso não basta para redimir os problemas dos dados, mas sem dúvida é louvável. A seção de metodologia do estudo, no entanto, se parece mais com uma longa sequência de pedidos de desculpa dos autores por usarem dados provenientes de um “experimento natural” não planejado para a realização de seus estudos científicos.

Anote-se, por fim, que em nenhum momento da apresentação da metodologia, os autores falam em “carga didática de Matemática ou de qualquer outra disciplina” ou “número de horas da disciplina de Matemática em cada escola”. Este dado não é mencionado.

Continua no próximo post.

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Maria Helena Guimarães deixa o MEC

Maria Helena Guimarães, a ministra de fato durante o período em que Mendonça Filho esteve no Ministério da Educação, deixa o órgão. Segundo declarou ao Estadão:

“Vai voltar para Campinas e atuar como consultora. “A sensação que eu estou é de que terminou um ciclo da minha vida, não tenho interesse mais de trabalhar em governo.”

Leia mais aqui.

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 Alckmin 18: vem aí mais privatismo (atualizado)

A Folha de São Paulo traz hoje uma entrevista com Persio Arida, da era FHC e provável futuro Ministro da Fazenda de G. Alckmin (PSDB), candidato a presidente nas próximas eleições. A orientação privatista do programa é apresentada nesta entrevista. Para Persio, é necessário uma “desconstitucionalização” de gastos para que a gestão da economia não fique “engessada”, evidenciando que, para o “mercado”, o que se fez na gestão Temer, cortando gastos em saúde e educação através de MP, ainda é insuficiente.

“Um aspecto muito importante, que estamos discutindo no partido, é a desconstitucionalização de alguns assuntos. Seria uma proposta de emenda que tiraria da Constituição alguns itens para deixá-los em leis complementares, sem mudar o mérito de nada.”

Sua visão privatista em relação à saúde e educação – gastos que deverão ser desconstitucionalizados e transferidos para legislação complementar, mais fácil de ser alterada – é claramente formulada na entrevista:

“Para o estudante, não importa quem construiu a escola. Para quem vai ao hospital, não importa se o médico é funcionário público ou trabalha para uma organização social contratada para gerir o hospital. O que as pessoas querem é ser bem atendidas.”

Ainda está nas preocupações do articulador de Alckmin estabelecer metas a serem atingidas pela educação a serem alcançadas nas avaliações internacionais como o PISA.

Leia a íntegra aqui.

A afirmação parte da ideia de que o serviço público jamais poderá dar uma boa atenção às pessoas e desconhece todas as mazelas associadas à operação de organizações sociais tanto no Brasil como no exterior. Ver também vídeo CPI das organizações sociais.

***

Em entrevista posterior, no dia 8-05, Alckmin esclareceu a posição de Arida sobre gastos sociais e negou que queira retirar da Constituição artigos que preveem gasto mínimo em áreas sociais como saúde e educação. Segundo ele, Persio Arida foi mal compreendido. Alckmin defendeu o papel do Estado, mas não negou as ideias de privatização veiculadas por Arida.

Leia aqui.

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F. Bonadia: o ataque do IPEA às Ciências Humanas

Fernando Bonadia examina o significado do aparecimento do estudo do IPEA sobre o impacto da introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio nas notas de Matemática do ENEM:

“O engenheiro e economista Mario Henrique Simonsen (1935-1997), presidente do Banco Central no governo Castello Branco, ministro da Fazenda no governo Geisel e ministro do Planejamento no governo Figueiredo, afirmou, em 1969, que a sociedade brasileira carecia de um “programa qualitativo para a expansão do sistema educacional”. Todas as conclusões de Simonsen se sustentaram em pesquisas desenvolvidas para a educação no IPEA (Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas). Os mesmos termos empregados pelos estudos do Instituto, “inicialmente preparados para o Plano Decenal do Governo Castello Branco” e depois “incorporados ao Programa Estratégico do Governo Costa e Silva” (SIMONSEN, 1969, p. 237), foram utilizados para pautar a reforma escolar da ditadura, consolidada pela Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971 (OLIVEIRA, 2017, p. 25-28).

A interpretação de Simonsen apontava para a necessidade de que o ensino no Brasil, em especial o secundário, se tornasse menos humanista e academicista, de modo a servir com mais efetividade às demandas de profissionalização do mercado de trabalho (SIMONSEN, 1969, p. 222). As “exigências do mundo profissional” estavam revigoradas naquele então pelo “milagre brasileiro”, ou melhor, pelo “modelo brasileiro de desenvolvimento”, um dispositivo de crescimento industrial carente da formação de mão-de-obra semi-qualificada e barata (SINGER, 1977, p. 97).

Quase cinquenta anos depois, no contexto de uma nova reforma escolar promovida outra vez por um governo federal ilegítimo, o mesmo IPEA reaparece para sublinhar que a obrigatoriedade do ensino de certas disciplinas da área de ciências humanas pode ter obstado o bom desempenho escolar dos estudantes, principalmente em Matemática (NIQUITO & SACHSIDA, 2018), um componente principal para a formação de bons técnicos.  O estudo parece zombar dos humanistas brasileiros em consonância com Simonsen (1969, p. 223): “muitos dos chamados ‘homens cultos’ do Brasil”, escreveu ele, “são incapazes de somar frações ordinárias com denominadores diferentes”.

Em outras palavras, o excesso de humanismo atrapalha ou afeta negativamente o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. O deboche, vale assinalar, foi posto pelo economista como sinal da insuficiência do ensino brasileiro demasiadamente humanista, não como fracasso do ensino de matemática nos quadros de uma educação histórica e culturalmente marcada pelo elitismo dos métodos de ensino. O mesmo elitismo foi, aliás, vastamente estimulado pela ditadura civil-militar, criando fundas raízes em nossa cultura escolar.”

Continue lendo a íntegra do texto aqui.

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Filosofia e Matemática: fragilidades do estudo IPEA

Duas matérias publicadas recentemente mostram as fragilidades presentes no estudo do IPEA (que tenta estabelecer uma relação entre a introdução obrigatória de Filosofia e Sociologia no ensino médio e seu impacto nas notas do ENEM), e que o descredenciam a ser tomado como base para a formulação de políticas públicas.

Acesse aqui matéria de O Globo.

Baixe aqui documento da Rede Escola Pública e Universidade.

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Protesto mundial contra a Pearson

Diane Ravitch divulga notícia de um protesto mundial contra a gigante inglesa que opera na área da educação, a Pearson. Esta empresa está presente também no Brasil. No mundo esta multinacional opera subsidiárias na área da educação, escolas e avaliações de larga escala.

“Professores de todo o mundo dizem aos investidores da Pearson: parem a exploração de crianças vulneráveis! Professores de todo o mundo, sindicatos de educação e membros do parlamento do Quênia protestarão tanto dentro quanto fora da Reunião Geral Anual da Pearson para pedir aos investidores que parem de financiar as Bridge International Academies.”

Leia mais aqui.

A Pearson é uma grande empresa educacional que investe na corporação Bridge International Academies, de propriedade americana. Esta corporação, com fins lucrativos, está lucrando com a educação, sonhos e aspirações de famílias pobres na África e na Ásia. O protesto visa conscientizar os acionistas da Pearson sobre esse investimento prejudicial e pedir que parem de apoiar uma empresa que busca lucrar com crianças vulneráveis.

Segundo os organizadores, “a Bridge é uma das maiores empresas de educação com fins lucrativos do mundo, com planos de vender serviços de educação básica diretamente para 10 milhões de estudantes pagantes em toda a África e Ásia até 2025.”

O protesto será nesta sexta-feira, 4 de maio, começando com uma conferência de imprensa e protesto às 11 horas, momentos antes da assembléia de acionistas começar às 12 horas. O protesto continuará durante a reunião no IET Londres, 2 Savoy Place, Londres WC2R.

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Filosofia e Matemática: IPEA publica pesquisa

Finalmente, o polêmico estudo sobre o impacto negativo da obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia nas notas de Matemática do Ensino Médio foi publicado pelo IPEA.

Baixe o estudo do IPEA aqui.

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Filosofia e Matemática: filósofos respondem a estudo do IPEA

Renê José Trentin Silveira, Roberto Goto e Rodrigo Marcos de Jesus respondem à reportagem de Erika Fraga que deu espaço em sua coluna na Folha de São Paulo para divulgar estudo não publicado do IPEA, propondo uma relação entre a obrigatoriedade de se ter Filosofia e Sociologia no ensino médio e a queda em notas de matemática.

Até agora, mesmo que o estudo continue curiosamente sem ser publicado ainda, cerceando a análise objetiva do mesmo, não parece ter sido aprovado por ninguém. Os autores reclamam da crítica, mas o fato é que eles mesmos geraram a situação ao permitir divulgação sem publicação ao menos na forma de um pre-print.

 “Curiosamente, os pesquisadores também registram a ocorrência de aspectos positivos na inclusão daquelas disciplinas, como a melhoria das notas em Português e Ciências Humanas, o que, de resto, também não foi efetivamente demonstrado. Em outras situações, afirmam, “a medida não afetou, nem para melhor nem para pior, a aprendizagem” de outros componentes curriculares. Ora, se ocorrem essas oscilações nos resultados (piora em alguns casos, melhora em outros e ausência de alterações em outros tantos), caberia levantar novas hipóteses para explicar a derrubada das notas em Matemática. Estranhamente, porém, os pesquisadores não o fazem. Pelo menos, o jornal não o menciona. Na verdade, a julgar pela reportagem, não parecem sequer suspeitar da existência de outros fatores determinantes do sucesso ou fracasso dos estudantes nessa ou em qualquer outra disciplina.”

Baixe a íntegra aqui.

Leia também: Filosofia e Sociologia: estudo ainda não publicado exige cautela.

Leia ainda: Filosofia prejudica matemática: estudo inglês diz que não.

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