A “nova democracia” do mercado

A crise desta semana, na Secretaria de Cultura, mostra a natureza híbrida do populismo nacionalista reacionário.

Ele é apoiado por uma gama de frentes políticas das quais as mais importantes são a frente conservadora e a frente liberal (Gamble, 1988). Mas há outras: neonazistas, libertarianas – minoritárias, mas presentes. Isso faz com que a todo momento os conflitos políticos venham à tona em algum ponto do governo.

É uma grande frente que se une em torno ao ataque da democracia liberal e do próprio liberalismo centrista (Wallerstein, 2011) – de onde deriva a social democracia. Na mira está tudo que possa ser “coletivo” e “social” e, pelo oposto, leve à valorização do “individualismo”, do “livre-mercado” e promova a destruição do “Estado”, usando para tal o próprio Estado.

Brown (2019) mostra como, historicamente, o Estado assumiu, bem ou mal, a tarefa de mediar a promoção da “cidadania” e apoiar aqueles fatores que geravam seu fortalecimento – ou seja, olhar para o “coletivo”. A destruição do Estado inviabiliza a construção da cidadania liberal centrista e libera o individualismo que é o alimento do “mercado” – agora livre das amarras centristas:

“O ataque neoliberal ao social (…) é chave para gerar uma cultura antidemocrática de baixo para cima, ao mesmo tempo em que se constrói e legitima as formas antidemocráticas do poder do Estado de cima para baixo”. (Brown, 2019, posição 450.)

É isto que está em construção – a destruição do Estado como forma de liberar o individualismo. Todas estas frentes políticas híbridas têm como objetivo central o uso do Estado para a destruição do Estado – apesar de suas diferenças teóricas e do grau de destruição esperado.

Os neoliberais terceirizaram para os conservadores (e demais apoiadores, incluindo militares) a destruição do liberalismo centrista – aquele que associa o livre mercado com direitos políticos e sociais e que se converteu em um “inimigo interno” (Gamble, 1988) – em meio a uma forte crise do capitalismo iniciada nos anos 1970 e que, na visão neoliberal, se deveu à hegemonia das teses da social democracia (Mises, 1962).

Sob o pretexto de que é apolítico, o mercado espera que uma nova moral seja construída – como propõe Hayek -, desde dentro do próprio mercado.

Artigo de Alexa Salomão na Folha de São Paulo reflete bem a lógica atual do “mercado” no episódio da semana, mas não capta a essência da questão:

“Ao ignorar a indignação generalizada com o tom nazista do pronunciamento do já ex-secretário da Cultura, o mercado sinalizou o pior: que, se a economia ficar de boa, opera até contra a democracia.”

Leia aqui.

Não é que importe unicamente a valorização do dinheiro e não importe se há ou não democracia no país. É que o tal mercado quer construir uma nova moral e uma nova democracia desde dentro de si mesmo, uma que eleve o individualismo das trocas voluntárias à regra básica de constituição das relações humanas, regada a competição e meritocracia. Algo que pode bem receber o apelido de “darwinismo social”.

O episódio da semana, em que o governo Bolsonaro expôs demais suas roupas íntimas – desta vez na Secretaria da Cultura – antes Ministério da Cultura – pode ter contado com o silêncio tático do mercado, o qual continuou fazendo de conta que estava de cabeça baixa de olho nas planilhas das bolsas de valores como se não fosse com ele – mas é com ele. Ocorre que o “mercado” tem uma outra definição para a democracia que pretende que emerja de seu interior. Seu silêncio não é de indiferença, mas de conivência.

Hayek e outros neoliberais, como já analisei aqui, são mais explícitos. Hayek em visita ao Chile, concedeu uma entrevista ao El Mercurio, onde expõe sua teoria da “ditadura de transição”. O jornal chileno El Mercurio indaga Hayek sobre o que pensa das ditaduras. Hayek responde:

“Como instituições de longo prazo, sou totalmente contra as ditaduras. Mas uma ditadura pode ser um sistema necessário para um período de transição. Às vezes é necessário que um país tenha por um tempo, alguma forma ou outra de poder ditatorial. Como você entenderá, é possível que um ditador governe de maneira liberal … Minha impressão pessoal … é que no Chile … testemunharemos uma transição de um governo ditatorial para um governo liberal … Durante essa transição, pode ser necessário manter certos poderes ditatoriais, não como algo permanente, mas como um arranjo temporário.” (El Mercurio, 1981, citado em Biebricher, 2018.)

A nova “democracia” do mercado tem lado: o dele. E ela se impõe – mesmo que ditatorialmente – contra a chamada democracia liberal representativa (centrista) que procurava conciliar capital e trabalho. Vitimado pela crise do próprio sucesso do capitalismo (Wallerstein 2011) o mercado se vê obrigado a radicalizar, já que as válvulas de segurança do liberalismo centrista keynesiano deixaram de ser um terreno seguro frente ao crescimento das mobilizações sociais. O Estado passou a ser o vilão da história ao acolher, sob pressão, as demandas sociais.

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USA: “é hora de enfrentar o fracasso da reforma”

Daniel Koretz é uma autoridade em matéria de avaliação nos Estados Unidos – nos conta Diane Ravitch. Professor de Harvard, ele escreveu dois livros importantes sobre testes:

Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us.

The Testing Charade: Pretending to Make Schools Better. 

Recentemente ele escreveu um artigo sobre o fracasso dos estudantes americanos tanto no PISA como em exames internos nos Estados Unidos. Para ele:

“O debate de rotina está em andamento sobre o quão ruim é essa notícia, mas esses argumentos geralmente perdem uma lição essencial: o movimento de reforma escolar dos EUA claramente falhou. É hora de enfrentar esse fracasso e pensar em novas abordagens para melhorar a educação.

Houve inúmeras reformas nas últimas duas décadas, mas no centro delas estão os esforços para pressionar os educadores a aumentar as notas nos testes. A ideia é enganosamente simples. Os testes medem coisas importantes que queremos que os alunos aprendam. Responsabilize os educadores por aumentar a pontuação e eles ensinarão mais as crianças. E, concentrando a responsabilização em grupos com baixa pontuação – na maioria das vezes, estabelecendo metas uniformes por meio de leis estaduais ou federais, como o No Child Left Behind ou Every Student Succeeds Act -, fecharemos as lacunas de desempenho. Infelizmente, esse conceito acabou sendo mais simplista do que simples, e não funcionou.”

Leia aqui.

Este movimento iniciado nos Estados Unidos na década de 80, junto com o advento do neoliberalismo, é o mesmo que influenciou outros países, entre eles a Austrália, que também tem problemas com o PISA, e mais recentemente o Brasil. Não devemos levar os resultados de testes tão a sério, mas, enfim, os reformadores empresariais gostam deles.

O fato é que não deveríamos esperar 25 anos para chegar à mesma conclusão que os americanos chegaram. Alinhar bases nacionais curriculares com testes e responsabilização baseada em testes (que conduz à privatização) é o que está na origem do fracasso americano.

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Ravitch: novo livro em janeiro

O novo livro de Diane Ravitch, no qual ela descreve como cidadãos determinados – pais, alunos, professores, todos – podem defender a democracia, podem enfrentar os bilionários e vencer a luta pela escola pública, será lançado pela Penguin Random House em 21 de janeiro próximo.

Slaying Goliath: The Passionate Resistance to Privatization and the Fight to Save America’s Public Schools

“Em “Destruindo Golias: a apaixonada resistência à privatização e a luta para salvar as escolas públicas da América”, você lerá sobre os heróis da resistência, aqueles que enfrentaram o Big Money e derrotaram a destruição de suas escolas, em suas comunidades, suas cidades, seus estados. É um livro de inspiração e esperança.”

“Diane Ravitch escreve sobre aqueles que privatizaram as escolas, os “destruidores”, que acreditam que as escolas americanas deveriam ser dirigidas como empresas, com professores incentivados com ameaças e bônus, e escolas que precisam entrar na era da economia em que as crianças são tratadas como clientes ou produtos. Ela escreve sobre os irmãos Koch, a família DeVos, os Waltons (Walmart), Eli Broad, Bill Gates, Michael Bloomberg, Mark Zuckerberg e muitos outros, à direita e à esquerda, além de corporações, fundações, etc., que tentam promover a privatização de uma de nossas instituições públicas mais valorizadas.

 Ravitch expõe detalhadamente os fatos que mostram que as ideias apresentadas pelos privatistas das escolas falharam; que suas promessas de pontuações mais altas não foram cumpridas; que a “grande esperança” da Base Comum (Common Core) tem sido um fracasso.

Contra essas forças, Ravitch escreve sobre um exército voluntário –os “resistentes” – que surgiram de Seattle, Austin e Denver, para Detroit, Nova Orleans e Buffalo – pais, professores, avós, estudantes, blogueiros, líderes religiosos, indivíduos corajosos que, estimulados pela convicção, coragem, determinação e poder das ideias e da paixão, estão lutando para manter com sucesso suas escolas públicas.”

Resseger, que teve acesso ao novo livro, resume:

“Em seu novo livro, Slaying Goliath, Diane Ravitch resume, define e humaniza o ataque generalizado que ameaçou a educação pública nos Estados Unidos no último quarto de século. E ela acompanha uma reação encorajadora, uma crescente resistência liderada por indivíduos obstinados, organizações comunitárias e professores organizados.

O que tem sido chamado de reforma escolar baseada em responsabilidade empresarial e teste e punição é algo que todos assistimos ao longo dos anos – nacionalmente, “Nenhuma criança deixada para trás” e “Corrida para o topo” – em todos os estados, à medida que os orçamentos escolares são ampliados para pagar privatizados – charters ou vouchers – e localmente, quando nossos filhos começaram a fazer muitos testes padronizados, nossas escolas locais começaram a receber notas em avaliações estaduais ou os alunos deixaram a escola pública local para uma escola charter nas proximidades.”

“Ravitch define a ideologia da guerra travada na educação pública por um exército gigante. Ravitch nomeia o chamado movimento de “reforma da escola” como um experimento de destruição que tem o tamanho de Golias. O trabalho de Golias pode ser visto nos “destroços que o chamado movimento de “reforma” criou demonizando professores como se fossem adversários de seus alunos e tratando-os como mentirosos que exigiam avaliação constante para que cumprissem seu dever (…) os danos infligidos às escolas públicas, seus alunos e professores por bilionários descuidados que decidiram interromper, reinventar e redesenhar as escolas públicas do país (…) o trabalho de algumas das pessoas mais ricas do país: a família Walton, Bill Gates, Betsy DeVos, os irmãos Koch, Michael Bloomberg, Laurene Powell Jobs, Reed Hastings, Eli Broad e um bando de outros bilionários, a maioria dos quais fizeram fortuna em Wall Street, no Vale do Silício ou na indústria de tecnologia.”

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Loveless: as crianças que o PISA ignora na China

O PISA, exame da OCDE que avalia jovens de 15 anos, converteu-se na meca dos formuladores da política de reforma da escola. Ele é usado por estes primeiro para intimidar seus oponentes, impondo-o como um exame fidedigno e, depois, como recomendação para moldar a política nacional dos Estados aos objetivos da OCDE. A matemática intimida e as recomendações passam.

Na última avaliação, as regiões que a China incluiu no exame estão no topo do PISA. Tom Loveless examina a falha do PISA na China:

“Ao deixar os filhos da China rural fora da avaliação do PISA – um exame internacional que mede o desempenho acadêmico de crianças de 15 anos – Tom Loveless argumenta que a OCDE está negligenciando as barreiras que esses estudantes vulneráveis enfrentam para receber uma educação de alta qualidade.”

Leia aqui.

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Boletim GEPEC: entrevista

Entrevista que concedi ao GEPEC na Bahia é divulgada no Boletim Educação no/do Campo.

Baixe aqui o Boletim.

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Bom ano novo

A todos os que nos acompanharam por este blog, desejamos um excelente final de ano e um grande 2020 lutando pela escola pública de gestão pública e contra o uso do campo da avaliação para justificar a privatização do público e a desmoralização do magistério.

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Novo artigo: uma década de Prova Brasil

Maria Teresa Gonzaga Alves e Maria Eugénia Ferrão examinam a evolução do desempenho e da aprovação em uma década da Prova Brasil  (2007-17).

Uma década da prova brasil: evolução do desempenho e da aprovação

 RESUMO

“O artigo analisa os dados originados pela aplicação da Prova Brasil, a fim de responder duas perguntas: no período de dez anos, houve avanços na qualidade da educação em termos de aprendizado e aprovação no ensino fundamental 1 e 2? Quem são os alunos que melhoraram (ou não), segundo recortes territoriais e características sociais? São apresentadas estatísticas descritivas dos níveis de proficiência e da autodeclaração sobre a reprovação dos alunos do 5º e 9º anos de 2007 a 2017. Os resultados mostram uma melhora contínua dos dois indicadores de qualidade em todas as regiões e grupos sociais. Porém, pelos critérios adotados, as diferenças entre os grupos sociais e regiões do país são importantes para entender os entraves no avanço global do aprendizado e na redução da reprovação.”

Leia aqui.

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Schwartsman: o pesadelo da militarização das escolas

Helio Schwartsman escreve na Folha de São Paulo sobre as escolas militarizadas que só na Bahia, com o consentimento da administração do PT, somam 83:

“Para mim, todo tipo de disciplina imposto aos alunos, com continências, uniformes, padrões para corte de cabelo e maquiagem, além da vigilância extrema, é um cenário de pesadelo.”

Leia aqui.

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CAPES capacitará professores de escolas cívico-militares

A CAPES atuará na formação de professores das escolas que adotaram o modelo de gestão compartilhada com os militares. “A ideia é criar um novo programa para atender às especificidades do modelo das escolas cívico-militares, mas também fazer com que esses professores tenham acesso aos programas de formação já existentes da CAPES”, afirmou Carlos Estevam Rezende, coordenador de Programas, Cursos e Formação em Educação a Distância da CAPES.

O novo programa da CAPES fará parte do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, do Ministério da Educação (MEC). A meta é ter 216 escolas sob essa nova gestão até 2023, com custo de R$ 1 milhão por unidade de ensino. Com o objetivo de avançar com essas iniciativas, o MEC promoveu em Brasília, de 10 a 13 de dezembro, a primeira capacitação para profissionais e representantes de estados e municípios. Participaram do evento 170 profissionais, grupo representa as 54 primeiras escolas que já aderiram ao modelo.

Além de Estevam Rezende, representou a CAPES no evento a coordenadora de Apoio a Formação e Capacitação de Professores, Lorena Damasceno. Ambos apresentaram os programas da Coordenação que podem servir como base para a criação de um novo programa, mais adequado à formação de professores em escolas cívico-militares.

Segundo Estevam, a CAPES vem trabalhando em conjunto com a comunidade acadêmica e com o Instituto Militar de Engenharia (IME) para identificar as especificidades das escolas cívico-militares e então adequar modelos de programas, a exemplo do Residência Pedagógica. O coordenador contou ainda que todos os editais que estão sendo publicados já têm uma pequena parcela reservada aos professores que estejam atuando nessas escolas com o novo modelo de gestão.

Também durante o evento, o subsecretário de Fomento às Escolas Cívico-Militares do MEC, Aroldo Cursino, ressaltou a parceria com a CAPES para melhorar a capacitação de professores nesse novo modelo de gestão. “Nós recebemos a CAPES por intermédio dos seus programas, para cada vez mais termos profissionais melhores e em maior número nessas escolas”, destacou Cursino.

(Brasília – Redação CCS/CAPES)

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USA: a diferença entre desempenhos caiu?

Uma das promessas da reforma empresarial da educação é fechar a brecha de desempenho entre estudantes negros/hispânicos e os estudantes brancos. Relatório do Fordham Institute tenta provar que isto está ocorrendo nos Estados Unidos (após décadas de reforma), mas o National Education Policy Center diz que não é bem assim. De fato, a variável que aparece como relevante para a melhoria é a queda na redução da pobreza e o aumento do financiamento escolar – fatores que costumam ser negados pela reforma empresarial – apesar da persistência das diferenças de desempenho.

A reforma alimenta a ilusão de que padronizando a educação por bases nacionais, “alinhando” as escolas a elas e responsabilizando-as elevará o desempenho de todos a despeito da desigualdade social.

O relatório da Fordham “Fewer Children Left Behind: Lessons From the Dramatic Achievement Gains of the 1990s and 2000s” (outubro de 2019) foi revisto por Jaekyung Lee, University at Buffalo. Abaixo segue o resumo das conclusões da revisão.

Resumo

Relatório recente do T. F. Fordham Institute destaca o histórico progresso acadêmico de grupos negros e hispânicos nas últimas duas décadas no ensino fundamental no exame NAEP. A partir disso, o relatório oferece sua principal alegação, com base no teste do globo ocular do autor, de que o progresso acadêmico dos estudantes de cor é atribuível “principalmente” à redução da pobreza. O relatório, no entanto, também reconhece que a correlação não é causalidade e exige uma análise estatística mais sistemática para testar a proposição do autor.

Esta revisão responde a essa chamada, examinando a validade dos argumentos do relatório sobre o progresso e suas causas, buscando fontes de dados expandidas, incluindo renda familiar e despesas escolares.

A revisão observa padrões desiguais de desempenho nas pontuações e refuta a alegação do relatório de que as tendências planas de desempenho entre os alunos no 12º ano são resultado da redução na evasão. Minha própria análise com dados sugere que a redução da pobreza foi realmente importante, assim como o aumento do financiamento da escola. Além disso, levanto questões críticas sobre o progresso nacional em direção à excelência e à equidade. Primeiro, o progresso acadêmico no nível do ensino fundamental é prejudicado por uma queda compensatória no nível do ensino médio. Segundo, apesar do maior progresso acadêmico dos grupos de negros e hispânicos nas décadas de 1990 e 2000, as diferenças de desempenho entre negros e brancos e hispânicos-brancos permanecem substanciais em todas as séries nas disciplinas principais. Terceiro, apesar do progresso na redução da pobreza, persistem desigualdades raciais em oportunidades sociais e educacionais, bem como diferenças raciais nos retornos econômicos do investimento educacional.

No geral, o relatório ajuda a colocar atenção ao progresso acadêmico significativo de estudantes negros e hispânicos nas últimas duas décadas, embora seja incorreto subestimar as persistentes lacunas raciais ou o fenômeno da queda no ensino médio.”

Acesse aqui.

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Paraíba: governo põe fim a administração por OS

O atual governador da Paraíba anunciou que todos os contratos de terceirização de gestão para Organizações Sociais não serão renovados, à medida em que forem chegando ao fim. Polícia Federal encontrou um desvio de cerca de 134 milhões de reais em serviços de saúde e educação.

Leia aqui.

A corrupção via privatização por terceirização é algo incorrigível através de “regulação” como pretendem alguns de seus defensores. A corrupção ocorre nos Estados Unidos, onde há uma longa tradição de privatização e regulação, e ocorre também no Brasil que está iniciando este caminho.

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Datafolha: maioria apoia educação gratuita

“A maioria da população considera que o governo deve oferecer, da creche à universidade, educação gratuita a todos, e não apenas àqueles que não podem pagar, aponta o instituto Datafolha. A opinião é compartilhada por 70% dos 2.948 entrevistados em todo o Brasil no caso das creches, 79% no do ensino fundamental e médio e 67% para o superior.”

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Amaral: os deserdados do capitalismo e o autoritarismo

Roberto Amaral escreve sobre a relação entre a crise do capitalismo e o fortalecimento do autoritarismo:

“Nos momentos de crise, e na antessala das rupturas históricas, setores ponderáveis das grandes massas desorganizadas e da chamada classe média tendem a procurar porto seguro para sua insegurança. O medo diante das dúvidas relativas ao futuro, quando o presente começa a ruir sob seus pés, estimula o apelo ao conservadorismo que lhes chega pelas mais diversas vias, todas elas conduzindo ao retrocesso político.

Não é outra a lição das primeiras décadas do século passado. A violência da sociedade de classes que mais atinge as populações das periferias urbanas, ceifando jovens pobres, em sua maioria negros, extrai dessas massas desamparadas o que elas carregam de mais retrógrado. Os banidos pelo neoliberalismo, arcaísmo que, no entanto, prevalece entre nós, dão corpo e alma às forças do atraso e do autoritarismo, na busca da fantasia da segurança.”

Leia íntegra aqui.

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BNC da Formação é homologada

Nesta semana foi homologada a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). A tarefa coube ao ministro substituto. A ação conclui o esforço legislativo dos reformadores empresariais da educação organizados tanto no CNE como no Todos pela Educação, entre outras agências.

Weintraub, o ministro,  saiu de férias e deixou a tarefa para seu substituto, coerente com sua afirmação anterior de que se estivesse sido nomeado uma semana antes para o Ministério da Educação não teria assinado a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Baixe a nova base aqui.

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USA: como o “núcleo comum” nacional foi construído

Lyndsey Layton, do Washington Post, entrevistou Bill Gates em 2014 e conta a história completa da origem dos Padrões “estaduais” do Common Core (CCSS), a base nacional comum americana que foi adotada pelos estados sob “incentivo” federal.

Diane Ravitch escreve:

“O ex-secretário de Educação Arne Duncan e outros defensores do CCSS insistem que os padrões foram desenvolvidos pelos governadores, superintendentes estaduais, especialistas em educação e professores. Mas não, eles foram desenvolvidos por David Coleman, ex-McKinsey, agora CEO do College Board, e um comitê cujos membros não incluíam professores, mas um conjunto completo de especialistas em testes do ACT e SAT. Coloque no Google “David Coleman” e “architect” e você verá que ele é amplamente creditado por acompanhar o CCSS até a sua conclusão. Isso não teria acontecido sem o apoio e financiamento entusiásticos de Bill Gates.”

Leia o artigo de Layton aqui.

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Campinas: Supervisores Educacionais contra militarização

Acompanhando os Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal de Campinas (SP), os Supervisores Educacionais rejeitam, em manifesto, a instalação de escolas cívico-militares nas escolas públicas. Depois de examinar a proposta, dizem:

“Por esses apontamentos apresentamos nosso posicionamento contrário à adesão ao Programa Nacional das Escolas Cívico Militares (PECIM) no município de Campinas, em escolas públicas, e à medida que visa instituir o modelo de escola denominada cívico-militar na EMEF Odila Maia Rocha Brito da Rede Municipal de Ensino de Campinas, entendendo como inaceitável essa implantação para quaisquer outras escolas do Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Indicamos às famílias, aos estudantes e aos profissionais da educação que digam “NÃO” ao modelo de escolas Cívico-Militares, no âmbito das escolas públicas.”

Baixe a íntegra da manifestação aqui.

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Campinas: Coordenadores Pedagógicos contra militarização

Os Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal de Campinas se manifestam contrariamente às escolas-cívico militares:

“Ao Sr. Jonas Donizete – Prefeito de Campinas; à Sra. Solange Pelicer – Secretária Municipal de Educação; à Comunidade Escolar da EMEF Odila Maia Rocha Brito e às Unidades Educacionais da SME

O coletivo de Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal de Campinas vem a público manifestar posicionamento contrário à adesão ao programa da escola cívico-militar em qualquer unidade desta Rede e, em particular, na EMEF Odila Maia Rocha Brito.

Entendemos que o referido programa, tendo militares no apoio às atividades de gestão educacional, é contrário aos princípios, às normas, às resoluções e às diretrizes educacionais vigentes no país e na Rede Municipal de Campinas.

O programa afeta diretamente dois princípios básicos de nossa política educacional: o Projeto Pedagógico das nossas escolas e a Gestão Democrática, elemento central da política de Avaliação Institucional Participativa.

Em primeiro lugar, currículo não é apenas o estudo dos componentes curriculares, é todo o processo vivido na escola, sendo desenvolvido colaborativamente por professores, gestores e funcionários. E isto ocorre em um ambiente balizado pelo respeito à diferença, à pluralidade e aos ritmos de aprendizagem. Currículo é, portanto, muito mais que uma lista de conteúdos e estratégias de ensino.

Em segundo lugar, a Gestão Democrática, com sua política de Avaliação Institucional Participativa, tem o diálogo e a negociação como pilares. Neste contexto, os alunos podem discutir suas posições e seus pontos de vista, visando sua auto-organização e sua participação em coletivos escolares, vivenciando a possibilidade de decidir nos assuntos que afetam a qualidade da escola.

Não se teme a contradição, a polêmica e o debate das divergências, pois é a partir disso que encontramos as melhores soluções para as situações complexas que vivemos ao educar crianças e jovens. Como espaço educativo, a escola deve estimular a participação e colocar o conhecimento a serviço da efetivação do exercício da cidadania.

Ora, se o programa de escolas cívico-militares prevê a participação de militares na gestão educacional, é enganoso afirmar, a partir dos princípios elencados acima, que os professores e gestores terão autonomia pedagógica e que o projeto pedagógico não será alterado. Defendemos, portanto, que o trabalho pedagógico que envolve a gestão educacional das unidades deva ser desenvolvido apenas por profissionais da educação.

Reafirmamos NOSSA CONFIANÇA NAS EQUIPES DOCENTES E GESTORAS desta Rede para o avanço da qualidade da educação municipal. As equipes docentes e gestoras vêm realizando um trabalho, ao longo dos últimos anos, que tem resultado na melhoria dos índices de qualidade da educação da Rede municipal.

Entendemos, a partir de nossas Diretrizes Curriculares (2012, p.14), que:

a escola deve definir seu lugar na construção de um novo mundo, mais justo, em que todos tenham condição de vida digna, com acesso aos bens materiais e culturais. Então, podemos dizer que nosso desafio é, enquanto educadores, participar dessas mudanças com a intencionalidade própria de nossa atuação, compromissada com uma cidadania que inclua a todos, sem restrição de classe, raça, religião ou gênero.

Coletivo de Coordenadores Pedagógicos do Ensino Fundamental

Campinas, 17 de dezembro de 2019″

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Novo livro: Future-se? Impasses e perigos

LIVRO REÚNE CRÍTICAS E ALTERNATIVAS AO PROGRAMA FUTURE-SE

“Os professores Salomão Ximenes e Fernando Cássio, da Universidade Federal do ABC (UFABC), organizam obra em que é discutida a fundo a polêmica proposta de reforma da educação superior pública no Brasil, denominada “Programa Universidades e Institutos Empreendedores e Inovadores” – Future-se, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC).

O livro Future-se? Impasses e perigos à educação superior pública brasileira conta com a colaboração de 13 autoras e autores, entre gestores e ex-gestores, pesquisadores de política e legislação educacional, economia e políticas de ciência e tecnologia. Os textos traçam um diagnóstico dos impasses e problemas hoje enfrentados pelas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), apresentam e criticam os principais aspectos do Future-se, entendidos como insuficientes e falhos quanto ao propósito oficialmente anunciado de aumentar a autonomia administrativa, financeira e de gestão das IFES. O livro desconstrói os mitos disseminados com a proposta e aponta tendências de debates de médio e longo prazo sobre a educação superior pública no Brasil, das quais o Future-se é uma peça relevante.

Em sua maioria, os 11 capítulos resultam dos debates realizados na UFABC desde a divulgação do programa pelo MEC, em julho de 2019, em especial do seminário “Future-se? A universidade pública brasileira entre impasses e promessas” (12 ago. 2019), co-organizado por Fórum Permanente de Políticas Educacionais da UFABC, Grupo de Pesquisa “Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola” (DiEPEE), Associação dos Docentes da UFABC (ADUFABC) e programas de pós-graduação da Universidade.

O livro é dedicado à memória do professor Reginaldo Carmello de Moraes, reconhecido pesquisador dos temas de política de educação superior em perspectiva comparada, que veio a falecer no mês de agosto último. Reginaldo participa da obra com um capítulo em que trata dos mitos e equívocos costumeiramente disseminados sobre o ensino superior nos Estados Unidos.”

O livro pode ser acessado gratuitamente em: https://cutt.ly/Crqn7or.

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Crescem rumores sobre saída de Weintraub

Nos últimos dias cresceram os rumores sobre uma eventual saída de Weintraub do Ministério da Educação, principalmente depois de sua desastrosa passagem pelo Congresso Nacional onde foi chamado para explicar acusações infundadas que fez às universidades federais.

O ministro saiu de férias e só volta em janeiro. Para alguns, isto é indício de que já se considera fora. Bolsonaro nega que vá promover mudanças e considera o ministro “excelente”.

Leia mais aqui.

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Rui Costa e os ensinamentos do trabalhismo inglês

Rui Castro, governador da Bahia, quer que o PT remodele seu programa em direção ao centro. Ele deveria por atenção nas eleições inglesas.

As eleições inglesas desta semana, consagraram o populismo nacionalista de Boris Johnson de forma inequívoca.

Como em outras partes do mundo, o fracasso das teses neoliberais e do liberalismo centrista abriu caminho para o populismo nacionalista de Johnson, mobilizando uma massa de insatisfeitos com a política e desejosa de que algum líder tome medidas em sua defesa.

Nas eleições desta semana, a esquerda inglesa tentou colocar-se contra o brexit e contra a austeridade econômica.

O programa trabalhista até poderia ser visto como um radicalismo desnecessário, mas o fracasso trabalhista nestas eleições não é produto de seu eventual radicalismo, mas, pelo oposto, é produto da trajetória centrista nada radical da “terceira via” de Tony Blair que, quando no poder, contemporizou com as teses neoliberais à moda Clinton e Obama. Nos Estados Unidos isso levou a Trump, e na Inglaterra a Johnson.

A terceira via não resolveu problemas importantes da população inglesa – da mesma forma que os conservadores neoliberais também não.

Leia aqui.

Então, o conservadorismo populista de Johnson soou como uma esperança para a população mais pobre que deixou o trabalhismo em busca de algo mais definido. O programa de Boris Johnson promete mais investimentos em saúde, educação e segurança – além da saída da ordem neoliberal europeia com o brexit. Neste sentido, a vitória de Johnson é, em igual proporção, uma vitória dos anti-globalistas e anti-neoliberais – em linha com Trump.

O trabalhismo ingles tem uma história de meias palavras vazias ligadas à terceira via que, associada à recusa do brexit, já não colava mais. Neste sentido, pode-se dizer que a esquerda inglesa pecou por falta de radicalidade.

No entanto, a defesa de uma esquerda que se posicione à esquerda e não ao centro, vai na contramão de certas recomendações que circulam na esquerda brasileira pedindo, por exemplo, que Lula “pacifique o pais” e que o PT ajuste seu discurso para aceitar o privatismo, como é o caso de Rui Costa, governador da Bahia, em entrevista à Folha de São Paulo.

Leia aqui.

É verdade que, com isso, pode-se não ganhar eleições. Mas não devemos colocar como meta central administrar o trem desgovernado do capitalismo. É preferível manter um discurso franco na esquerda e reconstruir uma credibilidade abalada neste momento, do que descaracterizar seu discurso com o objetivo de ganhar eleições, enfraquecendo suas teses.

Os bombeiros neoliberais se tornaram parte do problema do capitalismo e logo mais, como na Inglaterra ou nos Estados Unidos, estarão desacreditados por aqui também. Isso, no entanto, poderá fortalecer o discurso dos conservadores populistas, principalmente se a esquerda correr em direção ao centro descaracterizando suas propostas – sem se distinguir. O centro político brasileiro implodiu nas últimas eleições.

São as contradições sociais do capitalismo que fazem com que a esquerda sempre se revigore e renasça mais forte e não o discurso de centro, principalmente em um quadro de crise sistêmica do capitalismo.

O sistema não cairá apenas pela ação da esquerda, ainda que isso conte. Ele cairá sob o peso de suas contradições. Nisso não há nenhum fatalismo, já que é exatamente por isso que a ação humana se torna mais importante ainda, de forma a se construir um novo sistema social mais democrático e mais igualitário – pós-capitalista.

Neste quadro, as eleições inglesas sugerem que a esquerda não pode desgastar-se com discursos centristas adocicados e inconsequentes que, a exemplo da Terceira Via trabalhista inglesa, não conduzem a pautar mudanças efetivas para a população – mesmo que isso signifique perder eleições no curto prazo, construindo, porém, maior credibilidade futura, à medida que o agravamento das contradições sociais se imponha ante o populismo e o neoliberalismo.

É fundamental, neste momento, mais do que ganhar eleições, o trabalho de base, a luta de ideias que forma e esclarece – é preciso falar direta e francamente com a juventude, construindo uma ampla frente anti-capitalista (o que é mais exigente do que uma frente ampla centrista).

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Nota do fórum Licenciaturas da UF Viçosa

NOTA DO I FÓRUM DAS LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CONTRA A REFORMULAÇÃO DA RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 02 DE 2015

Nós, participantes do I Fórum das Licenciaturas da Universidade Federal de Viçosa, reunidos nos dias 9 e 10 de dezembro de 2019, manifestamos posicionamento contrário ao Projeto de Resolução do CNE, de 07 de novembro de 2019, e favorável à manutenção da Resolução CNE N°2/2015, defendendo a educação pública, gratuita, laica, plural, socialmente referenciada e para todos.

Viçosa/MG, 10 de dezembro de 2019.

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PISA Brasil: reflexo da cópia de políticas?

Políticos, comentaristas e acadêmicos se queixam de que os estudantes brasileiros estão paralisados no PISA desde 2009.

Coincidência ou não, o fato é que foi a partir de 2007 que se inventou de copiar o “No Child Left Behind” americano (Nenhuma criança deixada para trás) para o Brasil, com a implantação do IDEB por Reynaldo Fernardes, então presidente do INEP.

Em 2009 os estudantes brasileiros comecaram a ficar estagnados no PISA. Para justificar a cópia destas políticas Reynaldo dizia:

“Primeiro, os estudos empíricos mostram que a divulgação dos resultados de avaliações por escola e a fixação de metas melhoram as notas. Não há dúvida quanto a isso. Antes, era tudo muito “eu acho”, agora não. Existem as experiências dos anos 90, com estudos e resultados inequívocos.

Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas. Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino. Quais são as críticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos não têm como ser revidados. Mas não se pode deixar de dar um “remédio” para a educação por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar.”

Temos de ver se é melhor ou pior para a qualidade da educação. Acho que é melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma visão de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforçou e combateu os “efeitos colaterais”. Criou um programa de combate à exclusão dos piores estudantes, e as expulsões de alunos diminuíram absurdamente.”

Leia aqui.

Ou seja, não havia dúvidas quanto ao seu sucesso e, além disso, todos os problemas tinham solução – eram meros “efeitos colaterais” inevitáveis em meio ao sucesso.

No entanto, essa não tem sido a realidade nem para a matriz e nem para a filial Brasil. A filial Austrália, que também fez cópia-cola das políticas, está pior ainda – lá o PISA não para de cair.

Como no Brasil nos últimos 10 anos, os jovens americanos de 15 anos não fizeram nenhum progresso significativo no Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA). Se no PISA estão assim, na avaliação interna americana conhecida como NAEP –  Avaliação Nacional do Progresso Educacional – a situação não é diferente.

Para John Merrow, que escreve em “The Merrow Report”, não há dúvida: são as receitas da reforma empresarial da educação, que ele chama de “reforma escolar” – a mesma que foi copiada por Reynaldo Fernandes em 2007 -, a causa da estagnação da educação americana:

“No entanto, dados os resultados do PISA e a dura verdade de que as pontuações do NAEP são decepcionantes há muitos anos, é hora de renomear o NAEP. Vamos chamá-lo de Avaliação Nacional da Paralisia Educacional, porque a paralisia descreve com precisão o que vem acontecendo há mais de duas décadas de “Reforma Escolar”, de acordo com as políticas centradas em testes de George W. Bush e Barack Obama.

A menos que renunciemos a essas políticas equivocadas de “Reforma da Escola”, desenvolvidas sob o “Nenhuma criança deixada para trás” e o “Corrida para o topo”, a paralisia educacional continuará e milhões de crianças continuarão sendo mal educadas e com baixa escolaridade.”

Leia mais aqui.

O atual ministro da Educação acha que a culpa é do PT. Tem razão se pensarmos que esta política de reformas (inclusive a avaliação censitária no SAEB) foi desenvolvida sob os governos do PT, especialmente sob Fernando Haddad. Mas essa “desculpa” só valeria se ele professasse a recusa da política da reforma empresarial da educação, o que não acontece. Pelo contrário, o PT não tinha como proposta colocar a educação brasileira nas mãos do mercado, o atual governo tem.

Não é de se descartar que seja exatamente a cópia destas políticas americanas para a realidade brasileira, como reconhece ter feito Reynaldo Fernandes, a real responsável pela estagnação do desempenho dos estudantes – além de outras causas plenamente possíveis como examinei em outro post, e sem descartar igualmente um importante dado produzido pelo próprio PISA e reforçado pelo Diretor da Faculdade de Educação da USP: a maior inclusão de estudantes no sistema educacional, ou seja, sua crescente universalização, é que estaria segurando a expansão do desempenho dos estudantes brasileiros.

Provavelmente, todos estes fatores tenham uma parte de responsabilidade na atual situação. Em todo caso, penso como J. Merrow que se não rompermos com estas políticas educacionais de testes e responsabilização, de cunho mercadológico – incluindo a reverência ao PISA -, não iremos a nenhum lugar.

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Creches: Campinas privatiza atendimento

Ao invés de um plano robusto de ampliação do atendimento em escolas públicas, Campinas, município do Estado de São Paulo,  aprovou na manhã de 04 de dezembro de 2019, em sessão da Câmara Municipal, o Projeto de Lei nº 320/20191 que institui o Programa “Creche para Todos”. Através dele, recursos públicos serão desviados para o setor privado, enfraquecendo o setor educacional público.

O executivo municipal poderá autorizar o pagamento de bolsas de estudos às crianças de até 5 anos de idade que não foram contempladas com a garantia da educação infantil gratuita na rede pública. É um primeiro passo na direção da implantação de vouchers que poderá expandir-se para outros níveis educacionais.

Um conjunto de entidades elaborou uma Nota de Esclarecimento à população. Nela afirmam que:

“A privatização da oferta educacional tem sido uma estratégia de minimização do direito à educação amplamente criticada por pesquisadores e educadores de todo o mundo. Mesmo em países como Chile o subsídio público à provedores privados é hoje objeto de revisão inconteste: NÃO DEU CERTO! Os modelos acentuaram desigualdades e canalizam os já insuficientes recursos públicos para a realização de interesses privados (mercado, igrejas etc.) sob os quais o controle social é limitado.

O programa “Creche para Todos” do governo Jonas Donizette adere aos princípios ultraliberais da política instituída nacionalmente. Expressa alinhamento com interesses empresariais e de mercado, com intenções objetivas em desresponsabilizar o Estado pela garantia do direito à educação infantil pública, laica, gratuita, inclusiva, democrática e com qualidade social. Direitos estes construídos e garantidos a partir dos princípios curriculares da rede municipal de Campinas.”

Baixe aqui a integra da Nota.

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Carvalho: o significado político do PISA

Luis Miguel Carvalho discute os resultados do PISA:

“Mais uma vez, como sucede a cada 3 anos, o espetro dos resultados do PISA está entre nós! Com duas décadas de vida, o PISA é acolhido com uma atenção e reverência nunca atribuídas a avaliações congêneres.

Neste dia, mais do que a recepção mediática, ampliada pela pontual competência da OCDE na gestão da informação, saliento que os resultados do PISA são aceites, por muitos, exatamente como a OCDE os apresenta: um espelho tão perfeito da educação que com ele se monitoriza o desempenho do país. A minha posição é inteiramente outra: observo-o como tecnologia de governo, por forma a vir a compreender os mecanismos de administração da vida educativa e a influência em educação das organizações internacionais.”

Leia aqui.

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O PISA e a geocultura da desigualdade meritocrática

A implantação em escala mundial de uma “geocultura meritocrática excludente”, em substituição à “geocultura da inclusão social”, caminha a passos largos sob o comando da OCDE. O instrumento que a impulsiona em escala global é o PISA (e suas recomendações), uma avaliação da educação de jovens de 15 anos que atinge quase 80 países, induzindo-os a praticar esta geocultura.

Tais países, em seguida, replicam estas práticas a partir de atores internos em seus próprios países, promovendo avaliações de larga escala em toda a extensão de seus sistemas educacionais em nível federal, estadual e municipal e de forma censitária, inserindo todos os estudantes, professores e escolas na concorrência e na disputa por notas mais altas.

Ao contrário do que se pensa, não é à melhoria da educação que o PISA se destina, já que nota mais alta não é sinônimo de boa educação (Ravitch, 2010). O que importa é a vivência da concorrência e da disputa em cada sala de aula, bem como a ideia de que são seus resultados (positivos ou negativos) que devem ser a base de uma política educacional. A concorrência é ensinada à juventude como princípio geral de funcionamento social. De fato, este movimento global de reforma educacional (Salhberg, 2011) impulsiona a instalação de um “novo contrato social”, em substituição ao da democracia inclusiva, cujas propostas já haviam sido superadas no século 19.

Pela geocultura da meritocracia, ensina-se à juventude que o acesso aos direitos econômicos (melhores empregos, etc.) depende do “mérito” (ideia que será transferida em seguida para o acesso aos direitos sociais, políticos) e, através disso, constrói-se uma sociedade cuja estratificação social, produto da desigualdade socioeconômica, passa a ser explicada pela estratificação meritocrática: a desigualdade dever-se-ía ao “mérito” que cada um acumula – sendo cada um responsável por si mesmo e não dependente do Estado.

Como afirma J. R. Guzzo no Estadão: “a igualdade não é um direito – é o resultado do que o cidadão aprendeu”.

A noção de que todos têm direitos, independentemente de seu QI e posição social, pelo simples fato de que são “cidadãos”, passa a ser condicional: valerá para quem acumulou “mérito” e participa do “mercado”. O que cada um colhe como retorno, depende de quanto cada um contribua em um livre mercado de trocas voluntárias.

As distorções do sistema social vigente são vistas como distorções produzidas pelos próprios indivíduos (escolhas erradas) e a meritocracia ao justificar o sucesso daqueles que fizeram escolhas corretas, justifica igualmente a situação daqueles que fizeram escolhas erradas, produzindo uma classe de sub-cidadãos que, não podendo ser incluídos no mercado, permanecem dependentes do Estado e, como tal, são declarados não “merecedores” de direitos (Gamble, Strong State and Free Economy, 1988).

Esta “desigualdade meritocrática” é bem explicada por Markovits:

“A meritocracia conecta renda à educação e, através da educação, ao trabalho, família, cultura e até local [de residência], dando às diferenças econômicas novas dimensões tanto de qualidade como de quantidade.” (Markovits, D. The Meritocracy Trap, 2019, posição 1144.)

A conexão “renda/educação” acaba tendo precedência sobre a conexão “educação/renda”, contrariando as teses liberais da “igualdade de oportunidades”.

O PISA, na mesma lógica, ensina que olhemos para a desigualdade dos resultados da aprendizagem dos estudantes, mas não nos ensina a olhar para a desigualdade cultural e econômica com que os estudantes chegam à escola – a razão é que o PISA quer ressaltar o “esforço” de alunos e professores, independentemente das caracteristicas e de como este aluno chegue à escola.

Mas as soluções que o PISA aponta para a correção do problema não tocam na questão central, ou seja, no “ritmo único” imposto pela padronização da atual organização do trabalho pedagógico da escola, responsável pelo espelhamento das diferenças de chegada nas diferenças dos resultados que o PISA detecta.

Ao contrário, a ilusão da padronização da educação só complica e reforça a instalação de um conteúdo e ritmo unificados nas salas de aula, a partir de bases nacionais curriculares rígidas, que pretendem unificar o desempenho em escala nacional, sem reconhecer as características culturais dos estudantes e a importância da diversificação dos tempos de aprendizagem nas salas de aula. Ao invés disso, estas políticas promovem a ideia de que só através de avaliações seguidas se consegue fazer as crianças aprender, desqualificando seu oposto como “promoção automática”.

Além disso, as recomendações do PISA fazem caso omisso das variáveis extra-escolares e não dão conta de resolver, dentro da escola, o impacto da desigualdade social acumulada previamente pelos estudantes no âmbito da sociedade. Não é por outra razão que pelo menos 60% do desempenho dos estudantes em testes se explica pelo nível socioeconômico dos estudantes (Travitzki, 2013; Dalben, 2017).

Ravitch escreveu recentemente:

“Cientistas sociais documentaram repetidamente a estreita correlação entre pobreza infantil e desempenho acadêmico. Você não precisa ser um cientista social para olhar para qualquer gráfico que mostre os resultados dos testes e a renda familiar: as crianças das famílias mais ricas estão no topo e as crianças das famílias mais pobres estão embaixo. O que não é de surpreender, já que pessoas com menos renda têm menos acesso a segurança alimentar, assistência médica, moradia decente e todos os outros aspectos básicos da vida que famílias abastadas dão como certos.

Em postagem recente, Marc Tucker revisou os dados sobre pobreza infantil e sua relação com os resultados da educação. Ele cita um artigo da revista Economist sobre pobreza nos Estados Unidos e inclui um gráfico mostrando o aumento dramático da pobreza infantil de 2000 a 2016. Tucker volta ainda mais, a 1960, para observar que a desigualdade de renda não era tão grande na época como é agora. Os que estavam no topo tinham “mais”, é claro, mas não eram bilionários que habitavam um universo totalmente diferente dos que estão embaixo ou no meio. Algo está terrivelmente errado, com centenas de pessoas bilionárias, algumas delas com ativos de mais de US $ 100 bilhões, ao mesmo tempo em que mais e mais famílias e crianças vivem na pobreza.”

Leia aqui.

Mas para o “novo” entendimento de que a sociedade deve ser organizada pelo mérito, essa realidade é naturalizada e as justificativas estão sendo restauradas (aquelas dos tempos de H. Spencer e de F. Bastiat no século 19), afirmando-se que transferir dinheiro dos mais ricos para corrigir distorções sociais (agregue-se: produzidas pela dinâmica do próprio sistema social) não passa de um roubo àqueles que acumulam méritos (e propriedade) (ver J. Buchanan em N. MacLean (2017) Democracy in Chains).

É como se o “mérito” estivesse à disposição de cada um, independentemente de sua história de vida, dependendo do esforço de cada indivíduo. Nesta visão, “mérito é igual a QI + esforço” (M. Young (1958) The Rise of the Meritocracy).

A desigualdade meritocrática (Markovits) é o desdobramento da armadilha do liberalismo que pode ser resumida na expressão “igualdade de oportunidades”. Tudo se explica pela falta ou não de oportunidades que, uma vez garantida depende unicamente do “esforço” do adquirente para ser concretizada, não sem sofrimento, é claro, na boa tradição spenceriana do “darwinismo social”.

É esta lógica que o modelo de avaliação do PISA induz com a finalidade de legitimar uma desigualdade meritocrática como única maneira de se olhar para as desigualdades sociais e tirar, por outro lado, a legitimidade das demandas e direitos daquela sub-classe de cidadãos a que Gamble (1988) se refere e que o próprio sistema social capitalista produz. Por esta via, adverte Markovits:

“Assim, a meritocracia atrai a elite e a classe média – os ricos e o resto – para um abraço íntimo, mas hostil. A desigualdade meritocrática inspira a hostilidade, entrelaçando as classes em mal-entendidos, atritos, discórdias e até em guerra aberta. Meritocracia, é isto, nutre um conflito sistemático de classe que deforma a vida social e política”. (Markovits (2019) The Meritocracy Trap, posição 182.)

“O mérito em si não é uma excelência genuína, mas antes – como as falsas virtudes que os aristocratas anunciavam no antigo regime – uma pretensão, construída para racionalizar uma distribuição injusta de vantagens “. (Idem, posição 263.)

Neste sentido, ela é protofascista pois ensina a juventude a olhar para seu colega de classe como se ele fosse um “inimigo”:

“Como observou o teórico político Robert Dahl […] Se todas as brechas [em uma sociedade] ocorrem ao longo de uma mesma linha [divisória] … então é provável que a gravidade dos conflitos aumente. O homem do outro lado [da linha] não é apenas um oponente, ele logo se torna um inimigo. (Idem, posição 1148.)

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Yong Zhao: um mágico chamado PISA

Enquanto a mídia brasileira se deleita com os resultados do PISA ( veja aqui e aqui) e a esquerda disputa com o conservadorismo atualmente alojado no ministério da Educação – o ministro atribuindo o suposto desastre da educação brasileira na pontuação do PISA ao PT (veja aqui) e os ex-ministros do PT se defendendo e mostrando os avanços – muito dos quais verdadeiros – para a educação brasileira em seus governos (veja aqui e aqui), cada um a seu modo validando o PISA, vamos deixando de levar a sério a crítica que está sendo acumulada sobre este exame.

Há pouco tempo um time de 100 acadêmicos ao redor do mundo fez um abaixo assinado indicando os problemas deste teste – mas isso não é levado em conta (veja aqui).

Yong Zhao deverá publicar em breve no Journal of Educacional Change um artigo cujo nome será: “Duas décadas de destruição: uma síntese da crítica contra o PISA”. Segundo o Blog Answer Sheet, que antecipa parte deste artigo, o autor escreve:

“[A] base sobre a qual o PISA construiu seu sucesso foi seriamente desafiada. Primeiro, não há evidências para justificar, e muito menos provar, a alegação de que o PISA realmente mede habilidades essenciais para a vida nas economias modernas. Segundo, a alegação é uma imposição de uma visão monolítica e centrada nas sociedades ocidentais sobre o resto do mundo. Terceiro, a alegação distorce o objetivo da educação.”

Yong adaptou a primeira parte de seu artigo para um post no Answer Sheet no qual ele escreve:

“O PISA é um mágico magistral. Criou com sucesso uma ilusão de qualidade da educação e a comercializou no mundo. Em 2018, 79 países participaram deste show mágico, acreditando que este teste trienal mede com precisão a qualidade de seus sistemas de ensino, a eficácia de seus professores, a capacidade de seus alunos e a prosperidade futura de sua sociedade.”

Leia mais aqui.

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Demori: “extremo-centro engana-bobo”

Paulo Hartung, Marcos Lisboa e Samuel Pessôa escrevem longo artigo na Folha de São Paulo – “Brasil vive entre riscos de extrema direita e recaída lulista” – procurando prosseguir na toada de que o Brasil só se salva pelo “centro” e eles são este “centro”.

Leia aqui.

Em excelente texto – “O extremo-centro engana-bobo” -, Leandro Demori, do Intercept Brasil, em artigo bem mais objetivo, destrói o tal “centro”:

“Todos lembram o destino do centro de 2018. O Partido Novo virou base de apoio de Bolsonaro. O PSDB virou Bolsodoria. Se estão abraçados ao capitão de hospício, não são de centro. É esse o mesmo centro que pregam Pessôa e seus companheiros? Se não é, qual seria? Pelo artigo, não podemos saber. No mundo real, onde se disputa votos para vencer uma eleição, na hora do pega pra capar, dirão que Bolsonaro (ou qualquer outro do seu tipo) “tem uma chance de ouro de ressignificar a política do Brasil”, como disse o centrista Luciano Huck? Se repudiam essa ideia, devem gritar mais alto, porque não dá pra ouvir.”

Minha única discordância é com o diagnóstico de Demori sobre a filosofia social deste grupo. Não constituem um centro-conservador, mas são pretensos “neoliberais progressistas”, disfarcados de centro, como já examinei em outro post.

Leia aqui.

Hoje, todos os “liberais” (centristas ou radicais), desde os honestos até os oportunistas, são favoráveis às reformas econômicas dos radicais (neoliberais e libertarianos) – e, portanto, à reforma empresarial da educação. No entanto, há divergência, como eles dizem, com a “pauta dos costumes”, com o papel do Estado e com o próprio “estado de direito” pelo qual tanto conservadores como neoliberais têm pouco apreço. Retirados os desacordos, o que surge como consenso deste “centro” são as reformas econômicas neoliberais que de centro não têm nada.

O fato é que para afastar a esquerda os liberais fecharam o nariz e se coligaram aos conservadores de Bolsonaro (incluindo os militares). Bolsonaro revelou-se mais difícil de ser controlado do que imaginavam e já criou seu próprio partido, ciente de que esta aliança é apenas eleitoral.

Há pontos de contato com o neoliberalismo, mas como este é globalista e os conservadores populistas bolsonarianos são filiados a Steve Bannon, um anti-globalista que defende a hegemonia da matriz americana no mercado global, a conversa fica limitada a um apoio ao livre comércio e não a um apoio a um livre mercado em escala global (multilateral).

Além disso, os conservadores sabem que os liberais não apoiam, como regra, seu plano de controlar as mentes das pessoas em vários aspectos relativos a condutas – começando por Damares e seus evangélicos. Portanto, criou seu próprio partido onde a pauta é dada por Steve Bannon via Eduardo Bolsonaro (seu representante para a América Latina).

Os remanescentes do falido PSDB que sempre, desde FHC, flertaram com o DEM, que congrega liberais de direita, estão tentando rearticular-se mas sabem que não podem perder o apoio do mercado e, por isso, vão manter as reformas econômicas neoliberais. Nisso, no neoliberalismo disfarçado de “progressivismo”, reside, para mim, o engana-bobo e não no apoio conservador.

O apoio conservador virá de qualquer forma no segundo turno, para neutralizar eventual avanço da esquerda, restabelecendo a coalisão eleitoral conservadora/liberal sempre que necessário for.

A questão que fica é: um fracasso (anunciado) do neoliberalismo reacionário ou progressista não fortalecerá mais ainda, no Brasil, os conservadores antiglobalistas de Steve Bannon, como ocorreu com o fracasso do neoliberalismo nos Estados Unidos, o qual gerou Trump e Bannon?

Estariam os liberais brincando com fogo?

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RJ: governo quer rede estadual como cívico-militar

Em mais um ataque à escola pública, o Governador do Rio, Wilson Witzel, enviou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa, pedindo que os Colégios Estaduais do Rio sejam dirigidos por militares. As instâncias administrativas e pedagógicas estarão a cargo de profissionais da educação e a disciplinar e estratégica a cargo dos militares. Entre estes e as instâncias administrativas e pedagógicas não há hierarquia, o que significa que podem atuar autonomamente.

É a maior linha direta escola-prisão que se tem conhecimento.

INSTITUI O MODELO DE UNIDADE ESCOLAR CÍVICO-MILITAR NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Autores: PODER EXECUTIVO

DESPACHO: A imprimir e às Comissões de Constituição e Justiça; de Educação; e de Orçamento, Finanças, Fiscalização Financeira e Controle. Em 26.11.2019. DEPUTADO ANDRÉ CECILIANO, PRESIDENTE.

A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO RESOLVE:

Art. 1º Fica instituído o Modelo de Unidade Escolar Cívico-Militar na Rede Pública de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, que funcionará em regime de colaboração entre a Secretaria de Estado de Educação e órgãos militares e/ou órgãos de segurança pública.

1º Compete ao Chefe do Poder Executivo Estadual editar o necessário ato de criação da Unidade Escolar Cívico-Militar, que integrará a rede da Secretaria de Estado de Educação.

2º O acesso às Unidades Escolares em questão será franqueado à população em geral, sem reserva de vagas para dependentes de militares ou policiais, mediante procedimento de matrícula definido pela Secretaria de Estado de Educação para todas as Unidades Escolares de sua Rede.

Art. 2º A Secretaria de Estado de Educação firmará instrumentos de parceria e congêneres com os órgãos militares e/ou órgãos de segurança pública, com o objetivo de efetivar a implantação e garantir o funcionamento das Unidades Escolares Cívico-Militares.

Art. 3º As Unidades Escolares Cívico-Militares de que trata esta Lei funcionarão em regime de Gestão Compartilhada entre a Secretaria de Estado de Educação e os órgãos militares e/ou órgãos de segurança pública.

1º A Gestão Compartilhada das Unidades Escolares Cívico-Militares observará, necessariamente, ao seguinte:

I – Gestão Administrativa: caberá à Secretaria de Estado de Educação e será exercida por servidores da carreira do magistério público estadual, em atendimento ao disposto no art. 8º, §1º, da Lei nº 1.614, de 24 de janeiro de 1990;

II – Gestão Pedagógica: caberá à Secretaria de Estado de Educação e será exercida por servidores da carreira do magistério público estadual, em atendimento ao disposto no art. 8º, §1º, da Lei nº 1.614, de 24 de janeiro de 1990;

III – Gestão Disciplinar: caberá ao órgão militar e/ou órgão de segurança pública a difusão de valores humanos e cívicos e a avaliação será baseada nos padrões das Unidades de Ensino Cívico Militar, sendo exercida pela supervisão escolar e em paralelo pelo apoio técnico, respeitados os limites impostos na Lei nº 1.614, de 24 de janeiro de 1990;

IV – Gestão Estratégica: caberá ao órgão militar e/ou órgão de segurança pública, articular junto aos gestores administrativos indução de boas práticas educacionais, com o escopo de proporcionar a igualdade e oportunidade de acesso à educação.

2º Não há hierarquia entre as esferas de gestão das Unidades Escolares Cívico-Militares, que atuarão de maneira autônoma e independente, conforme suas atribuições, e buscarão sempre a mútua colaboração, em atenção ao princípio da gestão democrática do ensino público.

Art. 4º A Secretaria de Estado de Educação definirá as Matrizes Curriculares das Unidades Escolares Cívico-Militares de que trata esta Lei.

Parágrafo único. O órgão militar e/ou órgão de segurança pública parceiro poderá designar servidores para ministrar a parte diversificada da Matriz Curricular, quando couber.

Art. 5º A Secretaria de Estado de Educação poderá também celebrar instrumentos de parcerias e congêneres com entes e órgãos da Administração Pública, ou com instituições públicas e privadas da área de educação ou área correlata, com o objetivo de efetivar a implantação e garantir o funcionamento das escolas cívico-militares.

Art. 6º Os recursos orçamentários e financeiros necessários ao funcionamento das Unidades Escolares Cívico-Militares ficarão a cargo da Secretaria de Estado de Educação, exceto:

I – Quando houver previsão distinta nos instrumentos mencionados nos arts. 2º e 5º desta Lei;
II – Aqueles necessários ao pagamento das remunerações dos servidores designados para atuar na Gestão Disciplinar, na Gestão Estratégica e na parte diferenciada da Matriz Curricular, na forma do parágrafo único do art. 4º desta Lei.

Art. 7º A autonomia pedagógica das Unidades Escolares Cívico-Militares compreende a adequação e o desenvolvimento local da proposta educativa, com o estabelecimento de formas próprias de organização do ensino-aprendizagem, observadas as diretrizes legais
unificadoras do sistema de ensino e as da Secretaria de Estado de Educação, com vistas ao cumprimento da Lei nº 3.067, de25 de setembro de 1998.

Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Rio de Janeiro, 26 de novembro de 2019

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“Future-se” X “Outro Futuro”

Universidades federais paulistas lançam agenda alternativa ao Future-se do MEC. O documento “Outro Futuro” reafirma os princípios constitucionais que estão sendo desconsiderados pelo Future-se.

Baixe o documento aqui.

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Máfia de ONGs operava em creches paulistanas

A privatização da educação nem começou para valer e os esquemas fraudulentos que usualmente acompanham a entrega da educação ao setor privado já estão operando desviando milhões de reais.

170 milhões de reais deixaram de ser investidos em escolas públicas de gestão pública e foram repassados para ONGs administrarem creches. Destes, pelo menos 10 milhões já foram identificados como fraude até agora, sem contar a sub-contratação de laranjas.

Leia aqui.

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