Sara Oliveira: a educação na Terceira Via inglesa

Sara Badra Oliveira publica artigo indispensável para a compreensão das políticas educacionais originárias da terceira via inglesa. Em tempos de cerco autoritário que joga a esquerda para o centro, é extremamente oportuno um olhar crítico para estas políticas que enfatizavam, na versão Tony Blair:

“1. Inclusão no currículo da necessidade de combater a discriminação, valorizar a diversidade cultural, cuidar do bem-estar emocional dos alunos e formar, além de trabalhadores qualificados, cidadãos críticos e respeitosos; 2. Redistribuição de recursos para áreas socialmente vulneráveis; 3. Fortalecimento da democracia com participação das famílias e comunidades em processos estratégicos de tomada de decisão”.

Resumo: “O artigo apresenta a análise realizada por Sharon Gewirtz das políticas educacionais da Terceira Via inglesa a partir de um referencial de justiça social construído por ela em diálogo com as obras de Nancy Fraser e Iris Young. Nove obras da autora inglesa produzidas ao longo de uma década, entre os anos de 1995 e 2006, foram sistematizadas em quatro partes: a primeira situa Sharon Gewirtz no campo crítico de análise das políticas públicas; a segunda expõe o referencial de justiça social baseado nas duas autoras norte-americanas; a terceira apresenta as políticas educacionais da Terceira Via inglesa; a quarta demonstra como o referencial de justiça social escolhido por Gewirtz é capaz de sustentar uma análise crítica e integrada das características, sujeitos e consequências das reformas gerenciais. Por fim, o artigo expõe algumas críticas elaboradas a estas reformas no contexto brasileiro e defende a potencialidade de uso do conceito de justiça social como parâmetro ético valorativo para análise das políticas educacionais brasileiras.”

Acesse o artigo aqui.

Publicado em Exames e índices, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , | Deixe um comentário

Stiglitz e a farsa da meritocracia

Joseph Stiglitz é um liberal que tem tomado como objeto de estudo a “desigualdade social”. Prêmio Nobel de Economia, em seu livro “El precio de la desigualdade: 1% da população têm o que os 99% precisam” põe a nu a mentira da meritocracia e da teoria do esforço pessoal:

“90% dos que nascem pobres morrem pobres por mais esforço ou mérito que façam, enquanto que 90% dos que nascem ricos morrem ricos, independentemente de que façam ou não mérito.”

Acesse aquí a entrevista.

A meritocracia é a maneira pela qual a classe dominante tenta convencer os pobres de que os ricos são ricos porque reuniram mérito através do esforço pessoal, do empreendedorismo. Os ricos convidam os pobres a disputar com eles, a serem empreendedores, desde seu lugar seguro e privilegiado, sabendo que os pobres jamais reunirão as condições que eles têm para competir. A meritocracia é um jogo de cartas marcadas.

Veja também Sandel.

Veja também Markovits.

Publicado em Links para pesquisas, Meritocracia, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , | 1 Comentário

Sordi: Avaliação Institucional Participativa

A obra “Desafiando a hegemonia do campo da avaliação da qualidade das escolas: a avaliação institucional participativa como estratégia”, um e-book de acesso gratuito organizado por Mara Regina Lemes de Sordi, é uma relevante contribuição para mostrar que outra forma de se avaliar as escolas, mais efetiva, ampla e democrática, está disponível – desde que se queira acreditar na força coletiva dos que conduzem o dia-a-dia das escolas. Com larga dedicação ao estudo e desenvolvimento da AIP no grupo de pesquisa LOED, da Faculdade de Educação da UNICAMP, Mara é uma das profissionais mais experientes nesta área.

Com o fracasso das políticas neoliberais centradas nos testes padronizados e no controle externo que afasta os autores da escola de seu próprio processo de crescimento e desenvolvimento, a AIP propõe um diálogo que, pautado na investigação da realidade da escola e para além das avaliações externas, congrega o magistério, gestores locais e da rede, estudantes, funcionários e pais, em função de objetivos de melhoria a serem perseguidos e acordados multilateralmente.

“Esta obra nasce orientada por duas intencionalidades. A inicial é o compromisso de subsidiar profissionais atuantes nas redes públicas de ensino para se fortalecerem como atores indispensáveis para que a avaliação da qualidade da escola possa ser exercida de modo responsável, proativo e em diálogo não subalterno com as políticas de avaliação externa. Estas buscam induzir, nas escolas, referenciais de qualidade reducionistas e pragmáticos, esquivando-se de assumir sua responsabilidade com uma formação humana, abrangente e implicada com a justiça social. Insere-se aí o desejo de dar visibilidade aos princípios e processos da Avaliação Institucional Participativa (AIP) para que possam alavancar o trabalho nas escolas das redes públicas de ensino, tornando-os inteligíveis e exequíveis.

A segunda intencionalidade é a de compartilhar as reflexões da tese de livre docência que defendemos em 2018 na Faculdade de Educação, junto ao Departamento de Estudos e Práticas Culturais (DEPRAC) e à disciplina de Avaliação. A tese coroa um trabalho desenvolvido no e pelos pesquisadores do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos (LOED) desde 2002. Registra resultados concretos de investigações orientadas para a avaliação da qualidade da escola pública, tomando a rede municipal de Campinas como cenário de implementação de uma política de governo que assumiu como um de seus pilares a Avaliação Institucional Participativa (AIP).”

Acesse o e-book aqui.

Publicado em Links para pesquisas, Responsabilização participativa | Marcado com , , , | Deixe um comentário

Krawczyk e Zan: A reforma do Ensino Médio

O livro procura socializar os primeiros resultados da pesquisa, intitulada A Reforma do Ensino Médio em São Paulo, realizada como parte da pesquisa da Rede Nacional EMpesquisa, coordenada pela professora Mônica Ribeiro (UFPR), que tem como objetivo acompanhar o processo de implementação da reforma do Ensino Médio nos diferentes estados do Brasil. Nora Krawczyk e Dirce Zan, do grupo EMpesquisa-SP, disponibilizam em e-book de livre acesso os resultados dos primeiros dois anos de uma pesquisa sobre a reforma do ensino médio no estado.

Acesse o e-book aqui.

“O livro organizado por Nora Krawczyk e Dirce Zan é parte de um esforço mais amplo em âmbito nacional da análise da implantação da Reforma do Ensino Médio no Brasil consolidada pela Lei nº 13415/2017. Lei esta que nos primeiros meses do golpe de Estado de 2016 inaugurou o conjunto de contrarreformas que retomam, com maior virulência, o ataque à esfera pública sob ideário neoliberal da década de 1990. No conjunto do esforço coletivo para analisar o processo de sua aplicação em âmbito nacional esta publicação tem um sentido singular por duas razões básicas. Primeiro, por se tratar do maior Estado da Federação. Segundo, porque o núcleo de formuladores desta contrarreforma foi o mesmo que orientou as políticas neoliberais na educação ao longo dos oito anos da gestão do ex Ministro da Educação Paulo Renato de Souza.”

Gaudêncio Frigotto

Publicado em Assuntos gerais, Estreitamento Curricular, Links para pesquisas, MEC sob Bolsonaro | Marcado com , , | 1 Comentário

INEP: cai mais um

Em rotina que se estabeleceu ao longo dos últimos 4 anos, caiu mais um presidente do INEP, órgão responsável pelas avaliações nacionais da educação e do Plano Nacional de Educação. É o quinto a sair do cargo, todos improvisados e sem conhecimento técnico. Pelo menos desta vez, foi nomeado – ainda que interinamente – um conhecedor das atividades do órgão e um funcionário de carreira: Carlos Moreno.

Veja aqui.

Publicado em Assuntos gerais, MEC sob Bolsonaro, SAEB | Deixe um comentário

Defensores da escola pública americana alertam

Primeiro o movimento privatista defende a “reforma” da escola que envolve a introdução de lógicas privatistas na escola pública e ainda a ampliação do mercado educacional que visa competir com a escola pública. Isso inclui a transferência de escolas públicas para organizações privadas (com ou sem fins lucrativos) principalmente em área de pobreza, como vemos agora as tentativas em curso no município de São Paulo e em outros. A desculpa é que estão preocupados com as criancinhas pobres.

Depois ele defende a “escolha da escola pelos pais” ancorado na ideia de que as crianças pobres que frequentam escolas públicas e têm notas baixas são produtos de professores e escolas ineficientes e têm o direito de poder ter uma boa escola privada que as retire da dependência destas.

Em seguida eles passam a defender que esta “escolha” deve ser ampliada para todos os estudantes sejam eles ricos ou pobres.

Finalmente, aparece sua real bandeira: eliminar as escolas públicas – tese defendida pelos neoliberais e apoiada pelos conservadores, pois permite para os primeiros, transferir recursos públicos para a iniciativa privada através de vouchers dados aos pais (porto seguro para o “mercado”) e para os segundos, transferir recursos públicos para as escolas religiosas via vouchers através dos pais (porto seguro do “escola sem partido”) – cada um com seu projeto de sociedade.

Oficializa-se, assim, a estratificação da qualidade da educação como regra, cujo acesso à qualidade é determinado por quanto dinheiro os pais carregam no bolso, já que vouchers sozinhos não cobrem o custo de boas escolas privadas e os pais são obrigados a complementar o valor da matrícula ou contentar-se com a que pode pagar. Ao debilitar, primeiro, e depois, extinguir a escola pública, os pais não podem mais voltar para boas escolas públicas ou sequer lutar pela contínua melhoria destas, ficando condenados às más escolas privadas que seu voucher podem pagar. Esta é a história dos pais chilenos que caíram no “conto” da “boa escola privada” paga com vouchers.

A estratégia revela, ao final, que, desde o início, nunca se tratou de “melhorar” a escola pública, mas sim de eliminá-la.

O avanço da privatização americana e seus passos é contado pelo Blog Curmudgucation.

“Estamos vendo uma escalada nas metas de discussão da política educacional, da reforma à privatização e, agora, à destruição da educação pública.”

Leia aqui.

Publicado em Escolas Charters, Homeschooling, MEC sob Bolsonaro, Militarização de escolas, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão, Vouchers | Marcado com , , , , , , , | Deixe um comentário

F. Cássio analisa a reforma do ensino médio

“Escolha de itinerários muito limitada, falta de professores e expansão de carga horária baseada no ensino à distância. Essas são algumas das conclusões do estudo sobre a implementação da reforma do ensino médio no estado de São Paulo produzido pela Rede Escola Pública e Universidade (Repu). A análise dos dados demonstra que o chamado Novo ensino médio causa retrocesso e aumenta as desigualdades escolares.”

Assista aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Links para pesquisas, Segregação/exclusão | Marcado com | Deixe um comentário

Tutores: a “grande” reconversão

Os tutores são a próxima “grande coisa” diz Nancy Bailey que analisa o porquê e quem está torcendo por eles. Em meio à crise de falta de professores, os estados americanos correm para trocar professores por “tutores”: ao invés de melhorar as condições e elevar a profissão docente.”

E claro, a moda já está sendo copiada por aqui.

A introdução dos tutores visa “cumprir o objetivo de longa data de acabar com os professores profissionais e migrar os estudantes para os computadores. Por favor, não argumente que os tutores são essenciais ou que eles apoiam os professores. A transformação de professor para tutor/técnico é um esforço conjunto para remover os professores da sala de aula. Pouco se fala sobre em como atrair professores.”

Leia a íntegra aqui

Por aqui, as bases nacionais curriculares, para o estudante e para o magistério, já estão fazendo a primeira tarefa, ou seja, a simplificação do que será ensinado, reduzindo o conteúdo a competências e habilidades; a introdução destas em plataformas de aprendizagem on line deverá completar a tarefa transformando o magistério em tutoria e o estudante irá parar na frente da tela do computador, “assistido” por um tutor. As avaliações “embarcadas” nos softwares vão se somar às de larga escala e fechar o cerco sobre a escola. Chamam isso de “inovação”, mas é uma disputa pelo controle da escola.

Publicado em Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , | 2 Comentários

Carta da CONAPE 22

A Conferência Nacional Popular de Educação terminou sua reunião com a divulgação de uma Carta, bem como com o cronograma de divulgação de seu documento final. O texto reúne as principais medidas necessárias para iniciar um processo de reconstrução da educação nacional. Entre elas está a recusa a todas as formas de privatização da educação.

Baixe a Carta aqui.

Publicado em Escolas Charters, Homeschooling, Privatização, Vouchers | Marcado com , , , , , , | 1 Comentário

Homeschooling: o perigo está ao lado

O ensino domiciliar é um instrumento do liberalismo libertariano que prega o individualismo radical e a autonomia em relação ao Estado – de preferência, sem a própria existência deste. A máxima é “minha casa, minhas regras”. É o domínio total da criança pelos pais, sem que ninguém deva interferir. A ideia é “proteger a criança da cultura do mal”, mas em muitos casos, o perigo não vem de fora, mas está ao lado. Sabe-se, pelas experiências de outros países, no que vai dar e uma reportagem do UOL mostra para onde estamos indo.

“Treinamento oferecido pelo maior grupo de promoção da educação domiciliar (homeschooling) no Brasil encoraja pais a bater em suas crianças “calma e pacientemente” como forma de educar, revela uma investigação da Agência Pública e da openDemocracy. Livros, sites e vídeos consultados pela reportagem dão dicas aos pais de como bater em crianças e contornar a lei — evitando lesões graves, marcas visíveis e humilhação pública. Materiais também afirmam que pais que não castigam os filhos com a “vara” não amam a Deus ou aos seus filhos.”

Leia reportagem completa aqui.

Publicado em Homeschooling, Segregação/exclusão | Marcado com , | Deixe um comentário

“Produzindo” a qualidade

Diane Ravitch comenta estudo de Gary Rubinstein que revisou dados de avaliações estaduais de desempenho da cadeia de terceirizadas conhecida por Sucess Academy de Eva Moskowitz. Ela tem sido amplamente aclamada por suas altas pontuações nos testes, no entanto, sua taxa de exclusão é igualmente alta. Como é sabido, se você exclui os alunos de pontuação mais baixa, as médias tendem a subir. Eis um dos segredos das notas mais altas em terceirizadas.

Diz o autor: “quando comparo o número de alunos do jardim de infância que entraram na escola com o número de alunos na 12ª série, que se formam 13 anos depois, elas perdem aproximadamente 75% de seus alunos ao longo dos 13 anos”.

Leia íntegra aqui.

Publicado em Escolas Charters, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , | Deixe um comentário

Convertendo escolas públicas em terceirizadas

Há muito tempo estamos copiando as ideias fracassadas da reforma empresarial na educação, alardeadas a partir de supostas evidências empíricas.

Michael Deshotels dá uma boa visão do que foi e é, atualmente, o desastre da conversão de escolas públicas em terceirizadas em New Orleans nos Estados Unidos. Tudo começou com a “oportunidade” de privatizar as escolas da Florida quando ocorreu o furação Katrina que destruiu a infraestrutura escolar da cidade de New Orleans.  Conta Deshotels:

“Em 2005, quando o furacão Katrina destruiu fisicamente grande parte do sistema escolar público de Orleans, a legislatura da Louisiana aprovou uma lei permitindo que o Departamento de Educação do Estado assumisse aproximadamente três quartos das escolas públicas de Nova Orleans. De acordo com a nova lei estadual, a transferência das escolas (somente em Nova Orleans) [para o Estado de Louisiana] tornou-se automática para qualquer escola que produzisse menos do que a pontuação média estadual nos testes estaduais. Qualquer escola desse tipo foi declarada arbitrariamente como uma escola falida que precisava ser assumida.”

E então, o Departamento Estadual de Educação, em medida complementar, foi autorizado a converter estas escolas de New Orleans em terceirizadas, administradas por organizações de gestão privadas.

Este processo resultou na demissão de “7.000 professores e funcionários experientes como forma de limpar a casa e permitir aos novos gerentes um novo começo, sem impedimentos de contratos anteriores com professores. “

Com isso, a toque de caixa, professores experientes foram substituídos por professores inexperientes, em geral, fornecidos pela Teach for America, uma organização privada que prepara professores improvisados.

Como conta Deshotels:

“A comunidade empresarial de Nova Orleans e as autoridades estaduais acreditavam que uma abordagem estritamente empresarial focada principalmente em resultados acadêmicos era o remédio de que as escolas públicas de Nova Orleans precisavam. Agora, nos últimos 16 anos, quase todas as escolas públicas de Nova Orleans foram convertidas em escolas charter. Atualmente, é basicamente o único sistema escolar totalmente terceirizado nos Estados Unidos.”

O autor analisa os dados do relatório Pelican Policy Institute e que produziu um estudo que compara os dados mais recentes de todos os sistemas de escolas públicas da Louisiana.

As evidências indicam que o “sistema de terceirização de Nova Orleans está no quartil inferior de todos os sistemas de escolas públicas do estado.”  E continua: “o novo painel revela que para as quatro disciplinas acadêmicas de matemática, leitura, ciências e estudos sociais, apenas 18% de todos os alunos de escolas públicas de Nova Orleans agora são classificados como proficientes ou melhores. Nas matérias-chave de matemática e leitura, Orleans tem um desempenho no percentil 24 em comparação com todos os outros sistemas escolares estaduais. Isso é aproximadamente o mesmo que o sistema escolar de New Orleans tinha antes do Katrina!”

Este é o resultado de uma das maiores privatizações realizadas pelo ideário da reforma empresarial da educação e que agora quer ser copiado na Prefeitura Municipal de São Paulo.

Acesse aqui, em inglês, o texto integral do autor.

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , | Deixe um comentário

As barreiras que o capital coloca para si

Eleutério Prado escreve em seu blog sobre os limites do capital e suas manifestações:

“Como se sabe, Marx escreveu e está guardado no Livro III de O capital: “A verdadeira barreira da produção capitalista é o próprio capital (…). A produção capitalista procura constantemente superar essas barreiras que lhe são imanentes, mas só as supera por meios que lhe antepõem novamente essas barreiras e em escala mais poderosa”. Ora, essa tese vale apenas para a fase progressista do capitalismo que terminou no penúltimo quartel do século XX. Na fase regressiva em que entrou desde então, a produção capitalista cria barreiras que não pode superar mesmo acelerando a predação da natureza e da força de trabalho. O desgoverno Temer/Bolsonaro é apenas uma expressão no plano político da destrutividade atual de relação de capital que poderá ser minorada, mas não superada.”

Leia a íntegra aqui.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com | Deixe um comentário

NEPC derruba outro relatório sobre vouchers

BOULDER, CO (14 de julho de 2022) – Um relatório recente do Mackinac Center afirma que o programa de neovoucher proposto pelo Michigan Student Opportunity Scholarship (MSOS) tem o potencial de criar benefícios fiscais para o estado de Michigan e seus distritos escolares. Suas conclusões foram examinadas em uma revisão e foram consideradas sem fundamento.

Christopher Saldaña, da Universidade de Wisconsin-Madison, revisou o relatório. Ele conclui que ele é mais enganoso do que útil, com suposições mal fundamentadas e um uso limitado da literatura.

Os estados financiam programas de neovouchers por meio de doações de crédito tributário [em contraposição aos vouchers clássicos quando os pais recebem um “cheque” para pagar a escolar que escolham, os neovouchers são créditos em impostos que os pais recebem], o que configura uma análise fiscal mais complicada que exige mais premissas do que uma política convencional de vouchers. Para informar suas principais suposições sobre os fatores que influenciam o impacto fiscal das políticas de neovouchers, o relatório se baseia predominantemente em relatórios e abordagens problemáticas produzidos por grupos de reflexão que defendem regularmente a escolha da escola [pelos pais].

Por causa disso, conclui o professor Saldaña, o relatório pinta um quadro enganosamente otimista de como o programa afeta as finanças do estado e as finanças de seus distritos escolares. Em um exame mais detalhado, as suposições nas quais a análise se baseia são falsas de várias maneiras, tornando os resultados, conclusões e amplas recomendações políticas do relatório inúteis para os formuladores de políticas de Michigan.

A legislação que cria o programa foi aprovada pela legislatura de Michigan em 2021, mas vetada pelo governador do estado. Um grupo chamado “Deixe minhas crianças aprender” agora está tentando revivê-lo por meio de um processo de petição (coleta de assinaturas) exclusivo de Michigan. Com assinaturas suficientes, o legislativo pode novamente aprovar a legislação e ela se tornaria lei sem a aprovação do governador.

Encontre a resenha, de Christopher Saldaña, aqui.

Encontre o relatório Michigan Student Opportunity Scholarships: Overview and Fiscal Analysis, escrito por Ben DeGrow e Martin Lueken e publicado pelo Mackinac Center, aqui.

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Vouchers | Marcado com , , , | 1 Comentário

Nota do PCdoB São Paulo condena o PL573/21

O PCdoB São Paulo vem por meio desta nota manifestar total repudio ao projeto de lei 573/2021 apresentado a Câmara Municipal de São Paulo pela vereadora Cris Monteiro do Partido Novo.

O PL se caracteriza como um verdadeiro ataque a educação e ao serviço público ao propor a implementação de sistema de gestão compartilhada em escolas do ensino fundamental e médio da rede pública municipal de ensino em parceria com organizações da sociedade civil. Parceria que nada mais é do que um modelo de privatização, que transforma um direito social em serviço.

O projeto é um claro ataque a classe trabalhadora por parte de setores reacionários que visam o desmonte do serviço público e o desmonte da carreira de servidores. Fere o princípio da gestão democrática, em seu artigo 2º e 10º transfere para a gestão privada a responsabilidade de construção de matrizes curriculares e do projeto político pedagógico das escolas. Uma gestão privada, que visa a contenção de custos, que encara a educação como mercadoria, dificilmente abrirá espaços de diálogos com a comunidade, tão pouco se importará com as demandas sociais de cada território.

Em seu 10º e 12º artigo, crava o fim da carreira de servidores públicos, indicando que as organizações sociais terão autonomia para “montar o time e apontando que os professores e funcionários concursados que não optarem pelo novo regime de gestão e contratação devem solicitar remoção para outras unidades.” Ora, sabemos que não haverá escolas para comportar todos.

Não bastasse os prejuízos que a educação vive por conta da pandemia ainda em curso em nossa cidade, devemos resistir e lutar contra esse projeto que fragiliza ainda mais nossa educação pública levando-a a um claro processo de privatização.

A história já nos demonstrou que ações como essa não funcionam, foi assim nos EUA e no Chile, onde sistemas como estes foram implementados com o argumento de que isso traria melhorias para a qualidade do ensino ofertado, o que não se comprovou, pelo contrário, o que vemos por lá são escolas privatizadas onde famílias devem pagar por um ensino de qualidade duvidosa.

Baixe a íntegra aqui.

Publicado em Escolas Charters, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , | 2 Comentários

A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – Final

Continuação de post anterior.

Fake news 4. Os modelos privados de ensino são mais baratos que a escola pública

Também não há evidência empírica consistente sobre isso. Dyer, por exemplo, encontrou que em Ohio, nos Estados Unidos, hoje, as terceirizadas existentes e seus programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 bilhão de dólares, enquanto se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 bilhão de dólares. Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares (Dyer, 2020)[1].

Fakenews 5. Os modelos privados melhoram a inclusão e a diversidade (inclusive alunos especiais)

Apesar do PL573 tentar argumentar por antecipado, dizendo que as “normativas nacionais, estaduais e municipais que versam sobre o acesso e permanência dos estudantes nas escolas deverão ser observadas pelas Organizações Sociais parceiras”, os estudos mostram que isso não ocorre principalmente quando se trata de alunos com necessidades especiais e com a população negra (Ulticam, 2020[2]; Heilig, Brewer, & Williams, 2019[3]).

Sobre estas questões Ravitch alerta em seu blog:

“Não se engane: o propósito da privatização é fazer lucro. A promessa da privatização é a eficiência. Mas na sua busca por lucro e eficiência, a privatização cria incentivos perversos. Ela incentiva a gestão privada de escolas charter a evitar ou se livrar de estudantes “caros” (a menos que a fórmula de reembolso torne rentável mantê-los), incentiva hospitais com fins lucrativos a diagnosticar pacientes e realizar cirurgias desnecessárias, incentiva os prestadores privados de educação especial pré-escolares a diagnosticar erradamente crianças como se necessitassem de serviços especiais para aumentar seus lucros” (Ravitch, 2016)[4].

Um exemplo do que funciona

As reformas empresariais da educação tomam os recursos, o lugar e o tempo da implementação de políticas que realmente possam alavancar a melhoria da escola pública. Enquanto corremos atrás de soluções fáceis e “fake news”, impedimos o próprio desenvolvimento das redes públicas ao promover seu sub-financiamento com a sangria de recursos públicos que fluem para as organizações privadas. E ao contrário do que dizem os reformadores empresariais, que “mais dinheiro não importa, pois não muda a escola”, os estudos dizem o contrário: dinheiro importa na qualidade das escolas.

Além das questões de carreira, salários e condições de trabalho, desde 2014 um relatório do National Education Policy Center mostra a importância da redução do número de alunos em sala de aula. Esta é uma das reformas com evidência empírica que os neoliberais fazem de conta que não existe, pois não atendem seus interesses mercantis. Ver, por exemplo, (Schanzenbach, 2014)[5]. Um resumo do impacto do financiamento na qualidade da educação é feito por Bruce Baker em entrevista e J. Warner:

“Estudos recentes atraíram atenção significativa, como o estudo de Kirabo Jackson, Rucker Johnson e Claudia Persico, mostrando que aumentos de financiamento resultantes de ordens judiciais e reformas no financiamento das escolas levam a um aumento de curto prazo (na pontuação dos testes) e de longo prazo (na entrada nas universidades, na conclusão, e na renda). Houve um conjunto de evidências confirmatórias acumulado bastante significativo, incluindo estudos que mostram os danos causados ​​pela [falta de financiamento devido à] grande recessão.”

“Mas, minhas revisões de literatura mostram que já havia um corpo de evidências relativamente forte mostrando que o dinheiro importava. Estes incluíram estudos específicos de estados mostrando que as reformas nas finanças escolares tiveram efeitos positivos em uma variedade de resultados, de Kansas a Michigan e Massachusetts. Também estudos que mostram que o uso de meios específicos que custam mais caro, como a redução de turmas, têm efeitos positivos nos resultados. (…) Portanto, embora definitivamente atualmente haja uma maior aceitação de que “o dinheiro importa” para os resultados dos alunos como consequência da enxurrada de estudos recentes, já havia evidências muito boas em vários tipos de estudo mesmo antes disso.” (Warner, 2022)[6].

Dessa forma, ao invés de colocarmos dinheiro nas organizações sociais, o que a evidência empírica diz é que devemos aumentar o financiamento das escolas públicas e não diminuir o financiamento desviando recursos para as organizações privadas. Lugar das Organizações Sociais (com ou sem fins lucrativos) é fora da escola.  

Finalmente, do ponto de vista mais geral, ao invés de apostar em “intervenções” e no “desmanche” de escolas públicas, de fora para dentro, é exatamente o oposto que tem chance de mudar a escola, ou seja, apostar na mobilização das forças positivas internas da escola para, apoiadas pelas redes estaduais e municipais, promover o seu desenvolvimento.

Isso é exatamente o que o PL573 não faz – ele rompe esta relação rede-escola. Ele quer produzir um “apagão” nas escolas e reiniciá-las; quer tirá-las “da tomada” e recomeçar “sob nova direção” como se fosse um “negócio” que não deu lucro, jogando fora toda a memória dos erros e acertos acumulada nas escolas, que poderia ser mobilizada em um diálogo bilateral entre a escola e a gestão da rede (Sordi & Freitas, 2013[7]; Freitas, 2011[8]; Sordi, 2009[9]; Betini, 2009[10]).

O caminho, portanto, é exatamente o oposto: um esforço bilateral conjunto, no qual os gestores das redes apresentam suas demandas e as escolas, de forma participativa, envolvendo seus gestores internos, professores, funcionários, alunos e pais, através de instâncias de avaliação institucional participativas internas à escola, apresentam suas necessidades para alavancar o seu desenvolvimento.

Baixe aqui o texto integral da análise do PL573/21.


[1] Dyer, S. (2020). Ohio School Privatization More Expensive than Public Schools. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em 10th Period: https://10thperiod.substack.com/p/ohio-school-privatization-more-expensive

[2] Ulticam, T. (2020). School Choice is a Harmful Fraud. Tultican’ blog. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em https://tultican.com/2020/09/07/school-choice-is-a-harmful-fraud/

[3] Heilig, J. V., Brewer, T. J., & Williams, Y. (2019). Choice without Inclusion?: Comparing the Intensity of Racial Segregation in Charters and Public Schools at the Local, State and National Levels. Education Sciences. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em https://www.dropbox.com/s/3hvswa0w61mmfzv/Charter%20Segregation%20Final%20JES%20Heilig%2C%20Brewer%20Williams%208.1.19.docx?dl=0

[4] Ravitch, D. (2016). The Perils of Privatization. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em Diane Ravitch’ Blog: https://dianeravitch.net/2016/01/29/the-perils-of-privatization-2/

[5] Schanzenbach, M. D. (2014). Does Class Size Matter? Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em National Education Policy Center: https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/pb_-_class_size.pdf

[6] Warner, J. (2022). Money Matters in Education: an interview with Bruce Baker. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em Educational Endeavors: https://educationalendeavors.substack.com/p/money-matters-in-education

[7] Sordi, M. R., & Freitas, L. C. (2013). Responsabilização participativa. Retratos da Escola, 87-100.

[8] Freitas, L. (2011). A qualidade da Escola e os Profissionais da Educação: confiança ns relações ou cultura de auditoria. Em C. e. Cunha, Políticas Públicas de Educação na América Latina: lições aprendidas e desafios. (pp. 279-302). Campinas: Autores Associados.

[9] Sordi, M. R. (2009). Comissão Própria de Avaliação: uma estratégia para a mobilização dos atores da escola e a construção de um pacto de qualidade negociada. Em M. R. Sordi, & E. S. Souza, A avaliação como instância mediadora da qualidade da escola pública (pp. 75-81). Campinas: Millennium Ed.

[10] Betini, G. A.   Avaliação Institucional Participativa em Escolas Públicas de Ensino Fundamental. Educação: Teoria e Prática, v. 20, n. 35, p. 117. Disponível em https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4089

Publicado em Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , , , , , , , | Deixe um comentário

A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – IV

Continuação de post anterior.

Fake news 2: as organizações sociais vão introduzir mais pluralismo

Fala-se de pluralismo, mas na verdade, teremos o oposto. Não se trata de pluralismo, ou seja, de colocar a visão neoliberal junto com as outras. Trata-se de eliminar as outras, por isso exigem o controle total da escola em todos os postos decisórios e afastam os professores que não se enquadram.  A ideologia mercantil assume o controle.

Trata-se de capturar e capitular as instituições para seus objetivos. Desmontá-las e remontá-las segundo seus objetivos meritocráticos, baseado em avaliação intensa e recompensas, para que determinadas finalidades educativas sejam implantadas: vale dizer, educar para o empreendedorismo do “vire-se”, regada a avaliação por meta seguida de recompensas.

Fake news 3. Os modelos de ensino privatizados melhoram o desempenho dos estudantes

Não há evidência empírica consistente sobre isso. E de fato podem até ser piores. Os privatistas prometem melhor qualidade a um custo menor. Veremos logo mais que elas não são mais baratas, mas, será que mesmo sendo mais caras, a qualidade é melhor?

Em Ohio, por exemplo, um dos estados americanos que tem longa tradição de privatização, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Stephen Dyer comparou a avaliação das privatizadas com as que permaneceram públicas e verificou que o número de escolas públicas que recebem avaliação entre A e C é o dobro das escolas terceirizadas qualificadas entre A e C. (Dyer, 2021)[1]

Dyer resume dizendo que os programas de privatização em Ohio:

– custam mais para os “pagadores de impostos” do que se todos estes estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornecem menor qualidade;

– pioram a segregação escolar;

– criam limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público que poderia estar melhorando a escola pública.

O PL573 ainda ignora uma infinidade de literatura sobre o impacto deletério das políticas orientadas para responsabilização baseada em testes (por exemplo: Koretz, 2017 [2]). Não fornece evidências sobre a eficácia de suas estratégias de reforma focadas em escolas de baixo desempenho e baseiam-se em teorias não fundamentadas que propõem reformas orientadas pelo mercado.

Não existem dados consistentes que justifiquem optar por estas estratégias, algo que deveria ser o ponto de partida de toda política pública. No entanto, os limites destas políticas podem ser vistos em relatórios do National Education Policy Center, por exemplo, Sunderman (2021)[3] ou Lubienski and Brewer (2018)[4], ou ainda o relatório preparado por  Dynarski, Rui, Webber, & Gutmann (2017)[5], além do devastador relatório “Charter Schools and Labor Market Outcomes” de Dobbie & Fryer  (2016)[6], o qual evidencia que, em média, as escolas terceirizadas (charters) “não têm impacto significativo nas notas dos testes ou podem até mesmo ter impacto negativo” (Dyer, 2016)[7]. Pode-se observá-los em operação aqui mesmo no Brasil, no Estado do Ceará (Araujo, 2020)[8] ou ainda em nosso estado (Freitas, 2018a)[9].

Estas políticas têm um longo caminho de fracassos nos Estados Unidos e no Chile. No caso americano, o governo Bush fez uma lei em 2001 (Bastos, 2018)[10] dando prazo até 2014 para todas as escolas dos Estados Unidos atingirem o nível proficiente nas avaliações, ou seja, acima do básico, ou então seriam reestruturadas com métodos como, por exemplo, o do PL573. Fracassou nos seus objetivos explícitos, embora tivesse impulsionado a privatização da escola americana, e em 2015, Obama teve que conceder anistia às escolas pois não conseguiram atingir a meta.

Mas os reformadores empresariais são insaciáveis. Não satisfeitos, foi a vez de Obama conduzir outra experiência fracassada, a qual implantou um programa de subsídios aos Estados que concordassem em implementar modelos de intervenção escolar em suas escolas de menor desempenho. Cada um dos modelos prescreveu práticas específicas projetadas para melhorar os resultados dos alunos, incluindo resultados para estudantes de maior necessidade. Entre eles está o método proposto pelo PL573.

Os métodos foram:

Transformação: esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, adotassem um sistema de avaliação de professores e diretores que contabilizassem o crescimento do desempenho dos alunos como um fator significativo, adotassem uma nova estrutura de governança, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas para a comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Restruturação da escola: Esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, substituíssem pelo menos 50% do pessoal da escola, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas à comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Recomeçar a escola: Esse modelo exigia que as escolas se convertessem em uma escola terceirizada ou fechassem e reabrissem sob a gestão de uma organização de gestão terceirizada. Esta é a modalidade que está sendo usada no PL do município de São Paulo.

Fechamento definitivo da escola: Esse modelo exigia que os distritos fechassem escolas e matriculassem seus alunos em escolas de maior sucesso dentro do distrito.

No geral, em todas as séries analisadas pelo estudo, nestas escolas que passaram por estes modelos, verificou-se que a implementação de qualquer um deles não teve impactos significativos nas notas de matemática ou leitura (ver Dragoset, 2017)[11].

Outros estudos também mostram que estas políticas produzem o mesmo cenário (Center for Public Education, 2015)[12]. Mas os reformadores empresariais da educação dão de ombro para os dados que lhes são adversos. Isso acontece com toda a linha de soluções que suas reformas oferecem, a começar pela ideia de base nacional comum curricular:

“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente (Loveless, 2020)[13] de que a base teve um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos” (Loveless, 2021a)[14]

Em seu livro, “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” (Loveless, 2021)[15] – ele explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes. Mas estes dados não serão levados em conta pelos reformadores. E não só esses.

A Rand implodiu o uso de bônus para professores em Nova York já no ano de 2011 (Marsh, et all, 2011)[16], mas o Estado de São Paulo continua jogando dinheiro fora há décadas com um programa de bônus, e provavelmente, o bônus também fará parte em algum momento das “inovações” que o PL573 quer introduzir nas escolas municipais em SP. É uma ideia que tem mais de 100 anos, nunca funciona mas nunca morre, pois copia a lógica do mercado. Também o Chile dispõe de dados sobre os problemas da sua experiência de privatização (Olivares, 2012)[17].

A reforma empresarial da educação é movida a fé, fé na lógica do mercado, e não em base a evidências empíricas consistentes.

Continua no próximo post.


[1] Dyer, S. (2021). Let’s Talk Charter Schools. 10th Period. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://10thperiod.blogspot.com/2021/03/lets-talk-charter-schools.html

[2] Koretz, D. (2017). The Testing Charade: pretending to make schools better. Chicago: The University of Chicago Press.

[3] Sunderman, G. L. (2021). NEPC Review: School Accountability–Past, Present, and Future. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/accountability

[4] Lubienski, C., & Brewer, J. (2018). NEPC Review: Do Impacts on Test Scores Even Matter? Acesso em 2018, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/review-goalposts

[5] Dynarski, M., Rui, N., Webber, A., & Gutmann, B. (2017). Evaluation of the DC Opportunity Scholarship Program: Impacts After One Year. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.: https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174022/pdf/20174022.pdf

[6] Dobbie, W. S., & Fryer, R. G. (2016). Charter Schools and Labor Market Outcomes. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://www.nber.org/papers/w22502

[7] Dyer, S. (2016). Charter Schools Decrease Future Students’ Earnings. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em 10th Period: https://10thperiod.blogspot.com/2016/08/national-bureau-of-economic-research.html

[8] Araujo, K. H. (2020). O Prêmio Escola Nota Dez e suas implicações à subjetividade das crianças do 2º do ensino fundamental do estado do Ceará. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação. Fortaleza. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/52316/1/2020_tese_kharaujo.pdf

[9] Freitas, L. C. (2018a). Gestão Alckmin manteve bônus a professor apesar de admitir sua ineficácia. Avaliação Educacional: Blog do Freitas. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.com/2018/05/20/bonus-em-sp-quem-paga-a-conta-agora/

[10] Bastos, R. M. (2018). No profit left behind: os efeitos da economia política global sobre a educação básica pública. Fortaleza: Nova Civilização.

[11] Dragoset, L. e. (2017). School Improvement Grants: Implementation and Effectiveness. Fonte: Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Disponível em https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED572213.pdf

[12] Center for Public Education. (2015). School Choise: what the research says. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/11/school-choice-what-the-research-says-full-report-pdf.pdf

[13] Loveless, T. (2020). Common Core Has Not Worked. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Education Next: https://www.educationnext.org/common-core-has-not-worked-forum-decade-on-has-common-core-failed/

[14] Loveless, T. (2021a). Why Common Core failed. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Brookings: https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/2021/03/18/why-common-core-failed/?utm_campaign=Brookings%20Brief&utm_medium=email&utm_content=116828720&utm_source=hs_email

[15] Loveless, T. (2021). Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core. New York: Harvard Education Press.

[16] Marsh, J. A. et all. (2011). A Big Apple for Educators: New York City’s Experiment with Schoolwide Performance Bonuses. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em Rand Corporation: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2011/RAND_MG1114.pdf

[17] Olivares, J. A. (2012). Understanding How Vouchers Impact Municipalities in Chile, and How Municipalities Respond to Market Pressures. Tese de Doutorado. The University of Texas at Austin . Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/ETD-UT-2012-08-5986/PORTALES-OLIVARES-DISSERTATION.pdf?sequence=1

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , , , , , , , | Deixe um comentário

A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – III

Continuação de post anterior.

Fake news 1: Organizações da sociedade civil sem fins lucrativos visam a qualidade e não o lucro. E ainda, como são sem fins lucrativos e a escola não é vendida para a iniciativa privada, então, não se trata de privatização.

Falso, pois existem várias formas de privatização. A que mais se adequa ao PL 573 é a forma de “concessão”, que não implica na venda do bem público a terceiros, mas continua sendo privatização. No caso, o que temos é a concessão da escola para a iniciativa privada operar sob uma “suposta” fiscalização do poder público.

Quanto à afirmação de que as “sem fins lucrativos”visam apenas a qualidade e não o lucro, esta propaganda já foi desmascarada nos países centrais, especialmente nos Estados Unidos por pesquisadores da Network for Public Education[1]. Em estudo recente, eles procuraram checar se estas organizações eram de fato “sem fins lucrativos”. Em suas conclusões o estudo mostra como funciona o esquema:

“Uma entidade de gestão com fins lucrativos, comumente referida como uma EMO – Educational Management Organization – encontra indivíduos interessados em operar uma escola terceirizada e os ajuda a criar uma organização sem fins lucrativos, bem como a solicitar uma licença de atuação como terceirizada na educação. Posteriormente, o conselho da entidade sem fins lucrativos firma um contrato com a entidade que tem fins lucrativos para administrar a escola” (Network for Public Education, 2021, p. 4)[2].

O relatório mostra como se dão estas relações. As organizações (com e sem fins lucrativos) são entidades independentes uma da outra, mas, posteriormente, realizam negócios entre si na forma de subcontratação para prestação de serviços ou fornecimento de materiais ou até mesmo para administração. E é por isso que Peter Greene[3] chama as escolas terceirizadas sem fins lucrativos de “máquinas de lavagem de dinheiro”. O relatório do NPCE continua:

“Neste relatório, focamos o mundo das escolas terceirizadas [charters ditas sem fins lucrativos] mas organizadas, de fato, para ter fins lucrativos, um mundo oculto e incompreendido. Nós retiramos o véu sobre táticas e práticas destinadas a captar dólares públicos, tanto quanto possível, por meio das escolas terceirizadas [sem fins lucrativos], enquanto se escondem atrás de leis destinadas a manter a lucratividade oculta aos olhos do público. Este relatório expõe como grandes e pequenas empresas com fins lucrativos evitam as leis estaduais que impedem e tornam ilegais as escolas charters com fins lucrativos, valendo-se de associação com entidades lucrativas e constituindo uma fachada de entidade sem fins lucrativos. [No relatório] explicamos e fornecemos exemplos de como proprietários de entidades com fins lucrativos maximizam seus lucros por meio de autonegociação, taxas excessivas, transações imobiliárias e alunos mal atendidos que [depois] precisam de serviços mais caros” [4].

Diz ainda o relatório:

“Apesar dos regulamentos rígidos contra o desembolso de fundos do Programa Federal de Escolas Terceirizadas para escolas operadas por entidades com fins lucrativos, identificamos mais de 440 escolas terceirizadas que operam com fins lucrativos e que receberam subsídios totalizando aproximadamente US $ 158 milhões entre 2006 e 2017, incluindo bolsas para escolas terceirizadas com contratos de repasse para fins lucrativos”[5].

Mas há ainda outros recursos para camuflar as relações. Aqui mesmo no Estado de SP, recente CPI na área da terceirização da saúde para organizações revelou altos salários dos diretores e subcontratação de empresas para fornecimento de serviços e produtos ligados à administração dos hospitais. Dessa forma, mesmo que a entidade que administra seja sem fins lucrativos, ela favorece empresas privadas lucrativas que se associam a ela, seja por laços comerciais ou de parentesco.

Destaque-se ainda outro ponto. Enquanto as escolas públicas podem manter ensino com professores qualificados, dosando adequadamente o tempo da criança frente às telas de plataformas on line de aprendizagem como complemento de sua ação presencial, a iniciativa privada está inserida em um processo de competição interempresarial visando lucro, portanto, ela tenderá a introduzir tecnologia virtual nas salas de aulas (ou seja as tais inovações a que  se refere o PL573) e com isso, diminuir pessoal ou colocar professores de menor qualidade, mantendo os estudantes por maior tempo em frente a telas, com consequências psicológicas e físicas para os estudantes. Como diz um relatório do NEPC:

“As tecnologias digitais utilizadas nas escolas estão cada vez mais sendo aproveitadas para ampliar o marketing corporativo e a realização de lucros e ampliar o alcance das atividades de comercialização em todos os aspectos da vida escolar dos alunos. Além do objetivo de longa data de proporcionar exposição à marca, o marketing por meio da tecnologia educacional agora envolve rotineiramente os alunos em atividades que facilitam a coleta de dados pessoais valiosos e que levam os alunos a aceitar monitoramento e vigilância implacáveis” (Boninger, F., Molnar, A., & Murray, K., 2017). [6].

Em entrevista a Irene Velazco na BBC, M. Desmurget, um neurologista, comenta seu livro (“A Fábrica de Cretinos Digitais: os perigos das telas para nossos filhos”) que apresenta dados sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento neurológico das crianças e jovens.

“Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”, alerta o especialista em entrevista à BBC News Mundo. As evidências são palpáveis: já há um tempo que o testes de QI têm apontado que as novas gerações são menos inteligentes que anteriores” (Velasco, 2020)[7].

Também em entrevista a Ima Sanchís, publicada por La Vanguardia ele afirma:

“Quanto mais os países investem em tecnologias da informação e comunicação (TICs) aplicadas à educação, mais baixo o rendimento dos estudantes. Quanto mais tempo os alunos passam com estas tecnologias, mais pioram suas qualificações” (Sanchís, 2020)[8].

Continua no próximo post.


[1] Rede pela Educação Pública, organização americana destinada a defender a escola pública. É presidida por Diane Ravitch: https://networkforpubliceducation.org/

[2] Network for Public Education. (2021). Chartered for Profit: The Hidden World of Charter Schools Operated for Financial Gain. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://networkforpubliceducation.org/chartered-for-profit/

[3] Greene, P. (2016). For HRC: Profit Vs. Non-Profit Charters. Cormudgucation’ blog. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://curmudgucation.blogspot.com/2016/07/for-hrc-profit-vs-non-profit-charters.html

[4] Idem Network for Public Education (2021) p. 4.

[5] Idem Network for Public Education (2021) p. 4.

[6] Boninger, F., Molnar, A., & Murray, K. (2017). Asleep at the Switch: Schoolhouse Commercialism, Student Privacy, and the Failure of Policymaking. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em https://nepc.colorado.edu/publication/schoolhouse-commercialism-2017

[7] Velasco, I. (2020). ‘Geração digital’: por que, pela 1ª vez, filhos têm QI inferior ao dos pais. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em BBC News Mundo: https://www.bbc.com/portuguese/geral-54736513

[8] Sanchís, I. (2020). “A atual loucura digital é um veneno para as crianças”. Entrevista com Michel Desmurget. La Vanguardia. Acesso em 3 de Julho de 2022, disponível em https://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/603049-a-atual-loucura-digital-e-um-veneno-para-as-criancas-entrevista-com-michel-desmurget

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , , , , , , , | Deixe um comentário

A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – II

Continuação de post anterior.

Do ponto de vista do modelo de privatização, o PL573, seguindo a lógica neoliberal, retira do serviço público as atividades educacionais para transferi-las para a iniciativa privada, em um primeiro momento usando o recurso à argumentação de que são apenas organizações sociais sem fins lucrativos. Eles estão convencidos que os problemas das escolas ocorrem porque os governos não sabem administrar, não dominam os princípios da boa administração privada (Castro, 2011)[1].

Esta visão se comprova ao observarmos que o PL573 garante à terceirizada o controle total da escola para implementar o seu projeto junto com seus parceiros privados: produtores de plataformas de ensino on line, material didático, consultorias específicas, empresas de avaliação, empresas de infraestrutura, manutenção etc.

É importante dizer de imediato que não existe “meia” privatização, da mesma maneira que não existe “meia” gravidez. O privatismo embora comece com o discurso da entrega para organizações ditas “sem fins lucrativos”, depois avança para a inclusão das instituições privadas propriamente ditas, e finalmente, avança para a adoção de “vouchers” que permitem que os pais matriculem os seus filhos onde bem entenderem usando dinheiro público, sejam ou não instituições privadas lucrativas ou confessionais, ou mesmo “homeschooling” – desmantelando toda a rede pública.

Não nos enganemos, a finalidade da terceirização e iniciar um processo que não se destina a melhorar as escolas públicas, mas eliminar totalmente a rede pública de ensino, retirando a educação do âmbito do Estado. Visa transformar direitos sociais em serviços disponibilizados no mercado. O PL573 é apenas o primeiro passo que se não for barrado, avançará para os outros.

Ele mesmo já prevê mais privatização, quando diz que a gestora deve“construir atratividade (leia-se, digo eu, perspectiva de lucro) para investimento social privado para qualificação do ensino e melhoria da infraestrutura escolar”.

O que se deseja com a etapa das organizações ditas “sem fins lucrativos” é algo como “sanear as escolas” para que sejam atrativas para os passos seguintes da privatização.

Como veremos mais adiante, o modelo do PL573 é o que nos Estados Unidos chama-se “take over ou restart”, no qual uma gestora assume o controle total de uma escola. O PL diz:

“organizações sociais terão liberdade para estruturar a matriz curricular, o projeto político pedagógico, as metodologias de ensino e organização escolar, assim como os materiais pedagógicos da escola assistida”.

“As organizações sociais terão autonomia para montar e gerir o time de professores, diretores, vice-diretores e secretário escolar da instituição assistida”.

Os professores atuais são descartados:

“Os funcionários efetivos das escolas que se tornarem assistidas pela Organização Social poderão pleitear ingresso no modelo de gestão e contratação da Organização Social parceira ou, para aqueles que não queiram se submeter ao novo regime de contratação proposto pela Organização Social, poderão solicitar remoção para outra instituição pública municipal”.

Ou seja, quem não concordar, pode ir embora. Como se vê uma reformulação bem democrática, não é? Toda a memória da escola e a vivência acumulada pelos profissionais da escola é simplesmente descartada. Trata-se, de fato, de fechar a escola e depois reabri-la sob a direção da iniciativa privada.

O PL está ancorado em um conjunto de axiomas “sagrados” da reforma empresarial da educação e que são, de fato, “fake news” as quais passamos a examinar. O sentido de “fake news”, aqui, é o de uma afirmação que não tem correlato consistente na realidade e é mantida para obtenção de vantagens ou por ingenuidade.

Continua no próximo post.


[1] Castro, C. M. (2011). Escola é empresa? O Estado de São Paulo. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,escola-e-empresa-imp-,778472

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , , , , , , , | Deixe um comentário

A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – I

A Cidade de São Paulo encontra-se sob ataque privatista. A voracidade com que empresários e seus ideólogos articulam este ataque mostra que a reforma empresarial da educação básica brasileira continua a ser, principalmente em tempos de crises e dificuldades de faturamento, um manancial de recursos públicos para o financiamento dos interesses privados tanto ideológicos como financeiros. O exercício da atividade privada em educação é permitido no país, mas não deve ser feito às custas do erário público. Se empresários desejam ter suas organizações ditas de “finalidade social” que eles mesmos as financiem. O lugar destas organizações (com ou sem fins lucrativos) é fora da escola.

Este post dá início a uma série de outros no qual pretendemos fornecer alguns subsídios para o embate que a Cidade de São Paulo vive com o Projeto de Lei 573/21 apresentado pelo Partido Novo e pelo PSDB e em tramitação.

O objetivo é mostrar que não há evidência empírica consistente que possa dar suporte ao “experimento” que os autores do projeto pretendem fazer com a rede da cidade de SP e que as consequências já documentadas destas políticas colocam em risco a formação da juventude paulistana– o que por si mesmo já é um imperativo ético que deve nos motivar a barrar o projeto de lei. Ao final da série consolidaremos os vários posts em um texto final.

A REFORMA EMPRESARIAL DA EDUCAÇÃO BATE ÀS PORTAS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE SÃO PAULO

Mais de 60 anos já se passaram desde que James M. Buchanan propôs o uso de vouchers em Virgínia (USA), na década de 50 do século passado, com o objetivo de burlar a determinação da corte suprema americana que determinava a dessegregação das escolas americanas. Com os vouchers, os pais podiam “escolher as escolas dos filhos” e com isso continuar matriculando-os em escolas segregadas (MacLean, 2017)[1]. Desde então, várias formas de privatização foram agregadas aos vouchers – incluindo a terceirização das escolas para organizações sociais.

As ideias da reforma empresarial da educação (Freitas, 2018[2]; Ravitch, 2011[3]) nunca deram certo, mas também nunca morreram. Estão ancoradas em uma lógica de senso comum, que é a lógica do mercado, daí a dificuldade de detê-las. Enquanto houver  “mercado” elas estarão rondando todas as esferas do Estado e convertendo direitos sociais em serviços a serem adquiridos no mercado. A educação brasileira não passará ilesa.

Neste momento, a reforma empresarial da educação bate às portas das escolas municipais da Cidade de São Paulo através de um projeto de lei[4] em tramitação na Câmara Municipal de São Paulo, proposto pelo Partido Novo e pelo PSDB – ambos partidos que são adeptos das teses de mercado representadas pela vertente “neoliberal”.

A análise do PL 573 pode ser feita em dois níveis: ao nível do modelo de privatização usado – terceirização das escolas para Organizações ditas sem fins lucrativos – e ao nível da ideologia que orienta a proposta e que será imposta às escolas públicas municipais (de menor IDH e menor nota de avaliação) que serão vítimas do processo.

Do ponto de vista ideológico, ele encarna as teses do “neoliberalismo tardio” vigente no Brasil, e defendido pelo Partido Novo e pelo PSDB, responsáveis pelo projeto de lei em questão. Dizemos que é tardio porque, entre outras razões mais técnicas, mesmo tendo fracassado nos países centrais, ele continua atormentando os países periféricos.

A mensagem que esta visão ideológica quer passar para a juventude é a do empreendedorismo meritocrático, que aparece no PL573 camuflado de “protagonismo” dos jovens. O PL 573 propõe para as escolas um“ambiente atrativo e dotado de experiências inovadoras para que o principal interessado, o aluno, desenvolva conhecimento, protagonismo e autonomia” (grifo meu).

Por que se defende este tipo de “protagonismo”, agora? O neoliberalismo é uma filosofia que aparece no quadro da crise contemporânea do capitalismo a qual gerou um crescente desemprego estrutural e vê como solução ensinar os jovens “a se virarem”, já que nem todos terão trabalho estável.

Quer isso dizer que somos contra o protagonismo dos jovens? De forma alguma: mas somos favoráveis ao protagonismo que emancipa e não ao que subordina o jovem à lógica empresarial excludente, baseada em conceitos meritocráticos que o coloca como empresário de si mesmo, levando-o a reconhecer a si mesmo como culpado pela sua situação de vida.

Mas a mensagem do PL573 vai mais longe, ele quer, com ela, redefinir o próprio conceito de desigualdade social, a qual deixaria de existir sendo convertida em desigualdade de mérito, em uma ‘desigualdade meritocrática’ (Sandel, 2020)[5]. Nessa interpretação individualista, cada um é responsável por si mesmo. Assim, a sociedade deixa de ter classes sociais e passa a ter classes de pessoas esforçadas ou não esforçadas, que acumulam mais ou menos mérito. As injustiças sociais estruturais ficam ocultas e livres de responsabilidade. O instrumento para isso é o empreendedorismo.

A aprendizagem do estudante começa por se acostumar a ter metas e a aceitar ser avaliado e responsabilizado pessoalmente, elevando o individualismo e a tensão social. É por isso que o PL573 aponta para uma escola guiada por metas e avaliação. Diz ele que haverá por parte das terceirizadas “estímulo a boas práticas de gestão escolar correlacionadas ao desempenho acadêmico”. Este “estímulo”, pela lógica da reforma empresarial, deverá vir na forma de benefícios, bônus e outras miçangas. Para tal, o instrumento de definição de quem tem mérito ou não é uma avalanche de avaliações a partir de metas. Diz o PL573 pautar-se por uma: “gestão clara e metas previstas tanto para garantia da oferta do ensino como resultados de avaliação de aprendizagem”, e continua: as gestoras farão as “avaliações internas e externas previstas na rede municipal de ensino e de âmbito federal, dentre outras que, internamente, vierem a querer utilizar”.

Ou seja, uma carta branca para massacrar o magistério e os estudantes com testes e avaliações frequentes. Como se nota mais alta fosse sinônimo de boa educação (Iwasso, 2010)[6]. Isto é o que os americanos fizeram nos últimos 30 anos sem que obtivessem melhores resultados, como aponta Daniel Koretz:

“Houve inúmeras reformas nas últimas duas décadas, mas no centro delas estão os esforços para pressionar os educadores a aumentar as notas nos testes. A ideia é enganosamente simples: os testes medem coisas importantes que queremos que os alunos aprendam e, se responsabilizarmos os educadores por aumentar a pontuação, então eles ensinarão mais as crianças. E, concentrando a responsabilização em grupos com baixo desempenho – na maioria das vezes, estabelecendo metas uniformes por meio de leis estaduais ou federais, como o No Child Left Behind ou Every Student Succeeds Act -, fecharemos as diferenças de desempenho. Infelizmente, esse conceito acabou sendo mais simplista do que simples, e não funcionou” (Koretz, 2020)[7].

Continua no próximo post.


[1] MacLean, N. (2017). Democracy in Chains: The Deep History of the Radical Right’s Stealth Plan for America”. New York: Penguin.

[2] Freitas, L. C. (2018). A Reforma Empresarial da Educação. São Paulo: Ed. Expressão Popular.

[3] Ravitch, D. (2011). Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Porto Alegre: Ed. Sulina.

[4] PL 573/21. (2022). Cidade de São Paulo, São Paulo. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em http://documentacao.camara.sp.gov.br/iah/fulltext/projeto/PL0573-2021.pdf

[5] Sandel, M. J. (2020). A tirania do mérito: o que aconteceu ao bem comum? Rio: Civilização Brasileira.

[6] Iwasso, S. (2010). ‘Nota mais alta não é educação melhor’. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em Estado de São Paulo (entrevista Diane Ravitch): https://ciencia.estadao.com.br/noticias/geral,nota-mais-alta-nao-e-educacao-melhor-imp-,589143

[7] Koretz, D. (2020). Diane Ravitch’ Blog. Daniel Koretz: American Students Are Not Getting Smarter, and Test-Based “Reforms” Are to Blame. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://dianeravitch.net/2020/01/09/daniel-koretz-american-students-are-not-getting-smarter-and-test-based-reforms-are-to-blame/

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , , , , , , , | Deixe um comentário

Pensar a Educação: o empresariado e a escola pública

O Jornal “Pensar a Educação” publicou uma nova edição onde repercute o assédio empresarial sobre a educação pública:

“Nesse perverso discurso, a escola conquistada pelas camadas populares é uma escola que foi esvaziada de qualidade justamente pelo Estado, que deveria zelar pela sua qualidade. Por isso, não demorou a disseminar, também, o discurso que a escola pública, financiada com recursos públicos, somente terá qualidade se for gerida de modo empresarial, ou seja, se seguir a lógica do capital.”

Leia a íntegra aqui.

Publicado em Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability | Marcado com , | Deixe um comentário

Dyer: privatização é mais cara e de pior qualidade

Steve Dyer analisou o atual programa de terceirização e de vouchers existente em Ohio, um dos estados de longa história de privatização da sua educação. Ele mostra que as principais reivindicações da privatização – ser mais barato para o poder público e produzir melhores resultados para as crianças – não se verificam neste estado.

Leia aqui.

Ele encontrou que, hoje, as terceirizadas existentes e os programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 milhão de dólares, enquanto que se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 milhão de dólares (confira aqui). Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares.

No entanto, ainda resta a questão da qualidade. Os privatistas prometiam melhor qualidade a um custo menor. Mas, será que mesmo sendo mais caro a qualidade melhorou? Não. Em Ohio, seguindo a tradição da reforma empresarial, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Se compararmos o número de escolas privadas que recebem entre avaliação A e C com as escolas públicas, vamos ver que há o dobro de escolas públicas qualificadas entre A e C (confira aqui).

Dyer resume dizendo que a privatização em Ohio:

– custa mais para os “pagadores de impostos” do que se os estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornece menor qualidade;

– piora a segregação escolar;

– cria limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público.

E podemos agregar que impede que reformas educacionais realmente eficazes sejam colocadas em prática pelos administradores e pelo magistério das escolas, perdendo tempo com a crença de que inserindo as escolas no mercado e na competição, massacrando as escolas com avaliações externas frequentes, tudo vai melhorar.

A pergunta que fica é: por que continuamos acreditando nas promessas dos homens de negócio e seus investimentos “sociais” privados em educação. E pior, com o discurso da “evidência empírica”, ou seja, com o discurso de que suas propostas estão de acordo com as “evidências empíricas”.

Durante muito tempo as pessoas morreram de câncer fumando cigarros, enquanto as distribuidoras de cigarros faturavam argumentando que não havia “evidência empírica” conclusiva que indicasse que cigarro produzia câncer – e havia. Da mesma forma, hoje seguimos aplicando as receitas da reforma empresarial da educação baseados unicamente na fé no mercado e descartando as evidências que mostram o desastre destas reformas (para mais evidências, confira aqui).

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Reforma e Fraudes, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão, Vouchers | Marcado com , , , , , , , , | 1 Comentário

Privatização na rede Paulistana

A cidade de São Paulo corre o risco de ter sua rede de ensino privatizada por um projeto de lei apresentado pelo Partido Novo e pelo PSDB. Como sempre, o discurso de garantir “escola de qualidade” para os pobres está presente. Na visão deste pessoal, os governos não sabem administrar as escolas e o Estado não implementa a competição entre as escolas – eis a origem de todos os problemas. Portanto, a solução simplista (e conveniente para os negócios) é privatizar, inserindo-as em um mercado competitivo.

Aprovado, o programa de privatização começaria pelas escolas de menor IDH, como também o faz o programa das escolas militarizadas. Vão dizer que não é privatização, pois eles não estão comprando a escola. Mas a privatização não implica só compra do bem privatizado, há várias modalidades de privatização. O disfarce virá com o nome de “publicização” ou algo parecido, mas é terceirização radical – uma estratégia de privatização.

Este discurso todo virá com o objetivo de convencer as pessoas das boas intenções dos “homens de negócio” agora embutidos em Organizações Sociais que estariam dispostas a fazer investimento social privado – uma tergiversação, pois, no mundo dos negócios o que conta é o lucro. De fato, grandes massas de recursos financeiros ociosos estão buscando qualquer atividade estatal para privatizá-la e, de quebra, introduzir sua ideologia baseada na meritocracia, formando a juventude de forma a ela se alinhar com as suas demandas. É uma busca por lucro e por adeptos.

Até mesmo as Organizações Sociais ditas sem fins lucrativos, como demonstrou recente relatório nos Estados Unidos, são pontas de lança de empresas privadas lucrativas.

O modelo foi amplamente usado nos Estados Unidos na fracassada época (ver aqui) de G. Bush durante a onda de privatização iniciada em 2001 com a lei “nenhuma criança deixada para trás” que converteu-se em “nenhuma ONG e consultoria deixadas para trás”.

Ele vem no estilo “take over”, uma ferramenta de negócios que visa assumir o controle total de uma organização escolar – seja do ponto de vista cultural, seja do ponto de vista operacional – incluindo troca de pessoal que não queira migrar para novo contrato.

Não adiantam relatórios e mais relatórios apontarem a ineficácia destes processos para a melhoria do desempenho dos estudantes – você pode ver estes relatórios aqui – é negócio baseado em fé no mercado motivada por lucro: a mão invisível do mercado que corrige tudo através da competição – segundo os teóricos do neoliberalismo que dominam o Partido Novo.

Leia o projeto aqui.

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , , , , , , | 4 Comentários

PF prende ex-ministro da Educação

O ex-ministro e pastor Milton Ribeiro foi preso a partir de processo aberto pela Polícia Federal na operação “Acesso Pago” ou também conhecida como o caso do “gabinete paralelo” denunciado pelo Estadão.

Ainda estão sendo cumpridos mais 13 mandados de busca e apreensão em vários estados. A denúncia refere-se a favorecimento de pastores na distribuição de verbas do Ministério. Milton Ribeiro nega favorecimento.

Leia mais aqui.

Publicado em Assuntos gerais, MEC sob Bolsonaro, Pastor Milton no MEC | Deixe um comentário

Eleutério Prado: o mito do egoísmo inato

Com o post “o mito do egoísmo inato” Eleutério mostra, em seu blog, como a interação social na produção e na circulação mercantil se liga à formação de disposições psíquicas na cabeça dos agentes econômicos, bem como o caminho inverso.

É uma contribuição importante para combater a crença neoliberal no egocentrismo dos seres humanos como agentes econômicos autônomos, tomando decisões em função unicamente de seus interesses pessoais. Para Hayek, por exemplo, conceitos como “sociedade” são meras abstrações. Para ele, o ser humano foi socialista somente na época em que vivia em tribos tendo “evoluído” para as formas capitalistas que são mais adequadas à “Grande Sociedade” e à própria natureza humana.

Mas a argumentação construída por Eleutério contraria esta naturalização das relações sociais capitalistas, reunindo contribuições de Vladimir Safatle e de Adrian Johnston.

“Ela [a argumentação] derruba a objeção clássica (liberal) e contemporânea (neoliberal) ao socialismo. Pois, essa crítica de direita afirma que o ser humano, por sua própria natureza, é ego centrado; ele busca o seu auto-interesse, exceto, talvez, no âmbito familiar e de pessoas muito próximas. E que, por ser assim – metaforicamente um lobo – ele está em conformidade com as instituições do capitalismo – um sistema que tem as propriedades da auto-organização e do crescimento sustentável. Eis que esse sistema privilegia e estimula – dizem os liberais – um comportamento privatista intencional que vem a ser o único meio de produzir de modo eficiente, ainda [que] não intencionalmente, a prosperidade e o bem público.”

E conclui:

“À medida que a crítica da economia política [capitalista] compreende o humano como um ser plástico que se adapta ao que ele próprio cria socialmente, fica derrogada a pretensão do liberalismo de naturalizar o indivíduo social.”

Leia aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Meritocracia, Privatização, Segregação/exclusão | Marcado com | Deixe um comentário

Steven Singer: quatro décadas de equívocos

Steven Singer mostra que a política de responsabilização baseada em testes é um fracasso. Quando foram propostos, eles deveriam ser um remédio mágico para “consertar nossas escolas públicas”.

“Eles deveriam tornar todos os alunos proficientes em leitura e matemática. Eles deveriam garantir que todos os alunos estivessem recebendo os recursos adequados. Eles deveriam garantir que todos os professores estivessem fazendo o melhor para seus alunos.

Mas depois de mais de quatro décadas, os testes padronizados não cumpriram nenhuma dessas promessas.

Na verdade, tudo o que eles fizeram foi piorar as coisas nas escolas públicas enquanto criavam um mercado lucrativo para empresas de teste e preocupações com a privatização das escolas. Então, por que não nos livramos deles?”

Leia mais aqui.

Publicado em Exames e índices, Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability | Marcado com , , , | Deixe um comentário

Não entende o que está ocorrendo? Glazyev explica

Intelectual russo Sergey Glazyev explica como será o mundo multipolar e a nascente ordem econômica mundial, bem como as opções a ela

Glazyev é um político e economista russo, membro do Conselho Financeiro Nacional do Banco da Rússia e, desde 2008, um membro efetivo da Academia Russa de Ciências. Glazyev foi ministro da Relações Econômicas Exteriores da Rússia no gabinete de Boris Yeltsin de 1992 a 1993, membro da Duma Federal Russa de 1993 a 2007, foi um dos líderes do bloco eleitoral de 2003 a 2004 e candidato à Presidência da Federação Russa em 2004, e conselheiro do presidente da Federação Russa nas negociações de integração regional de 2012 a 2019. Desde então, Glazyev é tido como conselheiro informal pessoal de Vladimir Putin. (Wikipedia)

Leia longa entrevista aqui no Brasil247.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com | Deixe um comentário

Anotações sobre a conjuntura – Final

Continuação de post anterior.

Miguel Arroyo, em uma das suas lives, identificou muito bem um ponto importante da proposta de Paulo Freire: aprender com os oprimidos em um processo dialógico.

Isso abre a possibilidade para uma relação educacional na qual aprendemos com as classes exploradas seus ideais de libertação, ou seja, em nosso entendimento, um diálogo que permite conhecer e vivenciar, como também diria Shulgin, os anseios de libertação da classe explorada, sua visão de mundo e, nesta relação de troca, garantir-lhes também o acesso ao conhecimento historicamente acumulado que, geração traz geração, foi sonegado a elas para que permanecessem privadas de ferramentas culturais e científicas que ajudassem o revolucionamento de sua condição. É para isso que precisamos da escola e de seu magistério.

Mas para cumprir esta finalidade, a escola precisa inserir-se na atualidade[1], conectar-se à realidade social em toda sua amplitude. Não é por outra razão que Paulo Freire pesquisava, antes, o universo cultural daqueles com quem dialogaria – algo muitas vezes ausente quando se fala de seus ensinamentos.

Para conduzir esta luta, no entanto, não basta reconhecer o outro, fazer guerrilha gramatical, clamar pela diversidade, ou procurar dar um novo sentido “democrático” às políticas neoliberais/conservadoras. Não. Como aponta Moisey Pistrak[2], é necessário que o processo educacional permita que a juventude “compreenda, em primeiro lugar, em que está a essência do processo de luta (…); em segundo, que lugar a classe oprimida ocupa nesta luta; em terceiro, qual o lugar que deve ser ocupado por cada adolescente nesta luta; em quarto, saber conduzir esta luta no seu próprio espaço e ao desembaraçar-se dela, saber ocupar seu lugar na construção do novo edifício.

Penso que estas finalidades educativas – contrárias às finalidades atuais que levam nosso jovem a se adaptar ao existente – devem propiciar:

– uma organização educacional que, baseada no domínio do conhecimento acumulado e em uma análise crítica da atualidade vivida pelo jovem, também leve a uma apreensão de seus anseios e necessidades de libertação, inserindo a atividade da escola na crítica da própria atualidade;

– mas deve igualmente permitir o desenvolvimento da auto-organização dos jovens tanto pessoal como coletiva e à proximidade com a crítica do trabalho na nossa sociedade, abrindo as possibilidades de sua superação por novas formas de organização social.

Se queremos que a juventude seja construtora de novas relações é preciso que ela saiba auto-organizar-se pessoal e coletivamente. E é por isso que a organização da escola atual teme que os alunos se organizem, se unam, aprendam a trabalhar coletivamente. Mais seguro é fornecer-lhes a educação on line, individualizada e de preferência em casa.

Importante assinar que uma escola construída segundo estas finalidades inclui, e ao mesmo tempo, vai além do domínio do conhecimento historicamente acumulado e só pode ser pensada como um processo de luta que envolve o magistério e os estudantes na redefinição de seus processos de gestão e educação. Encontramos este tipo de escola sendo ensaiada nos movimentos sociais – especialmente o MST.[3]

Estes são, portanto, nossos horizontes estratégicos. Obviamente, cada escola terá que dimensionar os passos que pode dar nesta direção, de acordo com suas próprias forças.

E é para esta finalidade e para esta escola que devemos pensar como devemos formar um magistério que esteja em condições de preparar lutadores e construtores de um futuro alternativo para a humanidade. A Base Nacional de Formação da ANFOPE[4] e seu acúmulo histórico de debates é um bom começo. Ela se constitui em um importante instrumento para conter a desqualificação e a desprofissionalização do magistério que o reduz a meros administradores de rotinas algoritmizadas em plataformas de aprendizagem on line.

Quais os obstáculos que enfrentamos para desenvolver esta qualidade social? Muitos. O principal, penso, nós já estamos vivenciando agora: à medida que o capital se sinta ameaçado pelas contradições inevitáveis que vai desenvolvendo, vai apelar mais e mais para a radicalização de suas teses e para o autoritarismo. Vai ativar suas milícias e fazer aliança com forças conservadoras e até neonazistas.

Temos que criar formas de romper o aprisionamento a que foram submetidas as escolas. Pelas Bases Nacionais Curriculares do Conselho Nacional de Educação, foi determinado detalhadamente o que deve ser ensinado para que não se corra o risco de ensinar mais do que as classes dominantes precisam para gerenciar seus interesses. E para completar a tarefa, foi determinado também como deve ser a formação do magistério, para que não se corra o risco de que este venha a ser mais bem formado do que precisaria ser e acabe indo além do que se espera dele.

E, parafraseando novamente Shulgin, foram colocados dois “soldados” nas escolas para vigiar o que lá ocorre: o soldado dos céus – o conservadorismo que pretende falar em nome de deus – e o soldado da terra – as bases nacionais comuns neoliberais, seus processos de inclusão meritocráticos e, agora, o ensino híbrido.

Estamos diante do maior cerco político e técnico à escola, motivado pela atual fase vivida pelo capital e que deverá se arrastar em meio a crises.[5] É preciso que nos preparemos e não que nos acalmemos a partir de visões abstratas e utópicas. Teremos uma luta dura e longa que pode ser mais difícil ou mais fácil na dependência de quem ocupar o Estado nos próximos anos.

Tenho consciência de que tais temas podem ser incômodos. Inclusive porque quando estas análises são feitas, elas causam uma reação defensiva nas pessoas: alguém dirá que isso não acontece linearmente, que haverá resistência e que isso é muito negativista. Prefiro dizer, com Wallerstein, que é realista – nem otimista, nem pessimista.

E sim vai haver, melhor, já há resistência, mas só haverá resistência eficaz se (1) conhecermos quem são nossos inimigos; (2) levarmos a sério a extensão da crise; e (3) se dispusermos de lutadores que, além de lutar, possam participar da construção de novos horizontes.

E essa é a finalidade de uma educação com qualidade social no nosso tempo. E como esta será uma longa luta, será preciso que sejamos substituídos nesta luta pelos jovens e que estes se disponham a correr os riscos de lutar para abrir espaço e poder construir o novo.

Nunca estivemos em uma posição tão propícia para pensarmos um novo rumo para a humanidade. Nisso reside o otimismo que devemos ter, e não na relativização da crise, pois a relativização só nos desarma.

Baixe o texto integral aqui.


[1] Shulgin, V. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou (No prelo pela Expressão Popular).

[2] Pistrak, M. (2018) Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Expressão Popular.

[3] Caldart, R. S. e outros (2014) Escola em Movimento. São Paulo: Expressão Popular.

[4] ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. http://www.anfope.org.br/

[5] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

Publicado em Assuntos gerais | Deixe um comentário

Anotações sobre a conjuntura – Parte IV

Continuação de post anterior.

3. O que significa ter a qualidade social como finalidade da educação?

Não é raro ouvirmos a afirmação de que devemos desenvolver uma educação que tenha qualidade social. A questão dessa afirmação é que disso ninguém discorda, nem mesmo os neoliberais. Isso nos obriga a diferenciar o que entendemos por qualidade social daquela pretendida pelos neoliberais/conservadores?

Preliminarmente, para aclarar nossa posição, é importante delimitar que, como consequência de reconhecermos que a educação não ocorre em um vácuo social, entendemos ser pouco definir qualidade social a partir de um debate focado apenas no reconhecimento/acolhimento do outro, partindo de um paradigma abstrato que confronta o humano/desumano que não identifica a origem da desumanidade. Este discurso centrado no reconhecimento já foi incorporado pela terceira via neoliberal à sua maneira (de Clinton até Blair, passando por Obama e chegando agora a Biden) e já teve sua crítica muito bem formulada pela sociologia inglesa e americana[1].

Rejeita-se também partir da ideia de uma biopolítica respaldada por um biopoder, pois, como bem aponta Rancière[2], este modelo de análise subordina a política ao poder: “A política não é o exercício do poder. A política deve definir-se em seus próprios termos como um modo específico de atuar que é posto em prática por um sujeito específico e que tem sua própria racionalidade. É a relação política o que permite pensar o sujeito da política e não o contrário” (p. 51).

Se o poder é o campo da violência que imobiliza, a política, no entanto, está no campo da intersubjetividade[3], portanto está aberta à contra-regulação, e em nosso entendimento, para além dos micro-poderes.

A crítica de Habermas[4] é ilustrativa dos impactos dos estudos pós-modernos: “Foucault resiste ao convite para tomar partido; escarnece do “dogma esquerdista” que toma o poder pelo mal, o feio, o estéril e o morto – “e aquilo sobre o qual o poder se exerce, pelo bom, genuíno e rico”. Não há para ele nenhum ‘lado certo’” (p. 394-5). E continua Habermas: [Foucault] está certo de que uma análise axiologicamente neutra de forças e fraquezas do adversário é útil para aquele que quer assumir a luta – mas por que, em princípio, lutar? Por que a luta é preferível à submissão? Por que resistir à dominação?” (p. 397).

Também não concordamos com deduzir nossas finalidades educativas a partir de uma mera inversão de sentido das políticas neoliberais em curso, procurando “democratizar” processos originalmente pensados para implementar a exclusão meritocrática.

Finalmente, é igualmente insuficiente construirmos nossas finalidades a partir de um paradigma de inclusão, sem que se faça uma crítica mais aprofundada das finalidades do ato de incluir, especialmente porque também há uma inclusão via mercado, defendida na ótica neoliberal: incluir para explorar, incluir meritocraticamente.

É preciso ir além disso. Estas teses, sem sua inserção crítica na lógica perversa do capital, serão presas fáceis do que Fraser[5] chama de “neoliberalismo progressista”.

De onde partir então?

Pensamos que defender uma educação com qualidade social em nosso tempo é ter como horizonte a construção de um novo padrão sócio-político que mobilize a sociedade em direção a uma sociedade pós-capital.

Não haverá qualidade social sob o capital. Portanto, no entendimento do que seja “qualidade social”, a palavra-chave é “social”. É ela que qualifica a qualidade. Mas ela não é neutra. Isso significa que a qualidade social deve ganhar sentido como compreensão e superação das relações sociais vigentes, na compreensão das implicações éticas e filosóficas destas relações sociais portadoras de desigualdades objetivas.

Vale dizer que são as relações entre as pessoas as portadoras de sentidos de humanização ou desumanização, são portadoras de reconhecimento ou de exclusão, pois tais relações expressam o próprio processo de produção da vida.[6] Portanto, esclarecer as relações sociais vigentes (e sua mutação histórica) é essencial, não só como uma dialética substantiva, mas inseridas em um projeto histórico de superação.

Neste sentido, o acesso à ciência social é fundamental para este entendimento e não podemos, em nome de não “influenciar” as classes oprimidas, continuar a sonegar-lhes o conhecimento acreditando que vão, espontaneamente, desenvolver uma crítica científica da realidade – a menos que, à moda pós-moderna, desqualifiquemos a própria ciência e mergulhemos no negacionismo, convencidos de que todo conhecimento está comprometido pelo poder.[7] O mais provável, por este caminho, é que fiquemos todos ao sabor de fake news da propaganda hegemônica vigente, ou pior ainda, da resignação religiosa.

Qualidade social da educação, então, deve significar uma crítica das atuais relações sociais e uma avaliação de sua capacidade para construir um horizonte em que se vislumbre mais humanização. E dada a impossibilidade das atuais relações sociais irem além da exploração dos seres humanos e da natureza, isso significa, por oposição, lutar e construir novas relações entre as pessoas que radicalizem a igualdade e a democracia para além do capital e para além da democracia liberal vigente, incapazes de produzir mais humanização.

Humanização, portanto, não é uma categoria abstrata, mas é o exercício concreto de humanidade que se dá na organização da vida material para além do reconhecimento do outro e da diversidade e que conforma as relações entre as pessoas. A fonte de desumanização contemporânea está nas relações sociais que sustentam a geração de valor sob o capital, sempre relações de exploração e dominação.

Sem a superação do capital, não há humanidade possível, entendida esta como a humanização coletiva. Portanto, falar em qualidade social mais humana sem identificar a origem da desumanidade nas próprias relações sociais capitalistas, não indica qual o alvo de luta e nem as formas de luta. É preciso assumir que as lutas atuais são, então, lutas anticapitalistas, lutas pelo esgotamento e superação das relações sociais desumanizadoras criadas pela vida sob o capital – incluídas aí as desigualdades de gênero, de classe, de raça entre outras. É neste campo que a definição das finalidades da educação que nos interessam têm que ser colocadas.

As consequências disso para a educação são claras. Ou seja, uma educação com qualidade social é aquela que – guiando-se por uma matriz formativa mais ampla, que inclui o acesso ao conhecimento acumulado e portanto às ciências e às artes, e guiando-se igualmente pela crítica da organização interna das escolas (que na escola atual reproduz os princípios da organização social verticalizada) – é uma qualidade social que prepara as lutas por uma sociedade de outro tipo, onde a igualdade e uma democracia de tipo superior, portanto baseada na participação e construção coletivas, apontam para um tipo de vida para além da geração e acumulação de valor ilimitado e desigual, e ensaiam novas relações sociais superadoras da era do capital, nos limites possíveis da luta.

É isso que queremos dizer quando afirmamos que uma discussão sobre as finalidades da educação envolve sempre decisões políticas. Para que queremos formar a juventude? Para se adaptar bem às relações sociais vigentes, ou para superá-las? Se para superá-las, em que direção? Quais relações sociais permitem a superação da desumanização imposta pela era do capital?

Educar com qualidade social, então, para além do necessário domínio do conhecimento das ciências e das artes, é permitir que os estudantes possam construir uma crítica das relações sociais vigentes e participar durante sua formação do exercício de vivência de relações sociais contra-reguladoras, contra-hegemônicas, com forte ancoragem no trabalho coletivo e na participação.

É este debate que o neoliberalismo quer obliterar com as Bases Nacionais Curriculares e os conservadores querem paralisar com o movimento “escola sem partido” e a militarização de escolas – prescientes que são do tamanho da crise em que o capital está mergulhado e que pode conduzir à sua superação.

Portanto, nosso padrão sócio-político deve incluir experiências que levem os estudantes a saber se auto-organizar pessoal e coletivamente em função de pautas coletivas, contrariando a meritocracia e o individualismo vigentes nas escolas de hoje e que dão sustentação às relações sociais vigentes. E isso terá que ser feito apesar do ensino híbrido individualista e do controle a que o magistério está sendo submetido. Estas são as condições atuais de luta.

Como propõe Viktor Shulgin[8], uma educação com qualidade social forma estudantes que saibam lutar por uma outra sociedade mas, ao mesmo tempo, saibam também preparar-se para construí-la.

Com Shulgin, pensamos que se teremos cada vez mais lutas pela frente, então, em primeiro lugar, devemos formar lutadores. Mas a luta, como ele diz, é uma contingência amarga e não nosso desejo. Portanto, quem luta, deve também saber construir, construir o novo a partir de novas finalidades para a vida, o que implica em formar lutadores e construtores a partir dos ideais de libertação das classes oprimidas.

Continua no próximo post.


[1] Ver sobre isso: Oliveira, S. B. (2019) O papel da confiança interpessoal e institucional nos processos participativos de avaliação da qualidade da escola pública. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da UNICAMP. Ver também a nota 5, abaixo.

[2] Rancière, J. (2019). Disenso. Ensayos sobre estética y política. México: Fondo de Cultura Económica.

[3] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[4] Ver Habermas, idem.

[5] Fraser, N. (2019). O velho está morrendo e o novo não pode nascer. São Paulo: Autonomia Literária.

[6] Rubin, I. I. (1980) A teoria marxista do valor. São Paulo: Brasiliense.

[7] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[8] Shulgin, V. N. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou. (Tradução no prelo pela Editora Expressão Popular).

Publicado em Assuntos gerais | 1 Comentário

Anotações sobre a conjuntura – Parte III

Continuação de post anterior.

2.  “Neotecnicismo digital” e “meritocracia”: estágio mais avançado da ofensiva educacional do capital

Nos anos 80 a pedagogia capitalista se constituiu predominantemente como um tecnicismo que nas palavras de Saviani[1] visava subordinar o magistério aos processos e métodos de ensino e suas finalidades educativas.

O impacto do neoliberalismo nos países centrais introduziu um refinamento neste controle descrito por Saviani.

Uma nova versão do tecnicismo preservava a padronização e ampliava o controle através da predominância da avaliação externa de larga escala, implementada a partir de uma teoria em que o magistério e a escola eram responsabilizados de fora do sistema educacional pelos resultados de aprendizagem. Esta transferência para um controle externo, potencializava os controles já existentes no interior da escola. No início dos anos 90, chamei esta versão de neotecnicismo.

Atualmente, este neotecnicismo atinge seu nível mais avançado, agora em sua versão digital, virtualizando e ampliando este controle sobre o magistério e os estudantes, apoiando-se nas mudanças no mundo do trabalho que mercantilizaram as próprias relações sociais[2], inclusive a relação professor-aluno, hoje mediadas por tecnologias de informação e comunicação, tendo agora como horizonte as finalidades educativas meritocráticas do neoliberalismo.

Estas modificações foram aceleradas pela pandemia, mas viriam com ou sem pandemia, pois são uma exigência da fase atual do capital que tem sido chamado de “capitalismo de plataformas”.

Temos então os dois núcleos conceituais que deveremos enfrentar na tarefa de criação de um padrão sócio-político alternativo:

– por um lado, está o avanço de um “neotecnicismo digital” que combina a teoria da responsabilização por metas com a teoria da escolha pública. Juntas essas duas teorias reformulam os espaços educativos: a primeira, apoiando-se no controle pela avaliação e agora, com novas tecnologias de informação e comunicação, amplia o controle sobre os objetivos, conteúdos e processos educativos, incorporando no trabalho pedagógico as mudanças que a crise do capitalismo vai impondo ao mundo do trabalho em geral – inclusive a virtualização dos processos; a segunda, coloca em marcha processos de privatização da educação (por dentro ou desde fora) com vistas a retirar a educação do âmbito do Estado e colocá-la nas mãos ideologicamente seguras do empresariado, além de expandir mercado.

– por outro lado, além deste núcleo conceitual do neotecnicismo digital, temos ainda o núcleo da meritocracia que impõe finalidades educativas oriundas do padrão sócio-político neoliberal, onde o indivíduo é colocado como o gestor da sua própria acumulação de competências e habilidades, com as quais deve se apresentar ao mercado concorrencial. Com esse objetivo, aparecem as “disciplinas” que procuram “ajudar” os jovens a se transformarem em supostos “empreendedores” como se eles fizessem parte dos ganhadores do sistema e não fossem, de fato, trabalhadores precarizados. Com isso, tentam apagar sua origem de classe.

Colocando de uma forma mais ampliada, temos:

1. O projeto neoliberal (em aliança com conservadores) que está em curso, propõe romper o contrato social que até agora previa compensar, pela inclusão social, as mazelas da exploração do capitalismo, responsáveis pela desigualdade social.

Em seu lugar, acuado pelas crises, propõe introduzir na formação da juventude, a lógica da concorrência e da meritocracia, estabelecendo que, de agora em diante, cada um é responsável por si mesmo, hegemonizando outra justificativa social – ou seja, a justificativa da meritocracia, entendida como uma hierarquia social construída pelo acúmulo de mérito pessoal.[3]

Este contrato neoliberal, contrapondo-se a uma visão social da liberdade, privatiza a liberdade como um fenômeno pessoal e individual, não sendo relevante se as demais pessoas são ou não igualmente livres. Nega-se a liberdade como um fenômeno social, coletivo e emancipatório. Como consequência, nesta visão, não há sociedade, mas sim indivíduos jogando o jogo da vida – empreendedores e jogadores oportunistas em bolsas de valores -, como se todos fossem “sócios de um empreendimento” – a própria vida. Uma sociedade na qual todos “participam” segundo seu próprio mérito e sorte.

Frente às crises constantes do capital e às possibilidades crescentes de desemprego e de subemprego, o projeto permite que as elites blindem os melhores e mais significativos postos de trabalho para si, criando uma exigência meritocrática que somente elas, as elites, reúnem as condições socioeconômicas necessárias para cumprir[4]. Com isso, restringem a mobilidade social e explicam a desigualdade social como opção pessoal ou “falta de empenho”.

Constrói-se na juventude, dessa forma, a ideia de que cada um é responsável por si mesmo, minando a própria ideia de um Estado inclusivo e, pelo oposto, fortalecendo a ideia de um Estado mínimo para o social e máximo para o capital – cria-se uma ambiência social de violência e de vale tudo concorrencial.

2. Para implementar este contrato social meritocrático, articulado com as novas demandas do mundo do trabalho, é preciso criar uma nova materialidade nas escolas, fortalecendo as teses educacionais neotecnicistas que levam a uma ampliação do controle técnico e político da escola, fazendo uso da adição de tecnologias da informação e da comunicação disponíveis (p. ex. ensino híbrido). Isso conduz à introdução de plataformas de aprendizagem e sistemas informatizados de armazenamento de dados e controle.

Este movimento que atende, como vimos, à necessidade de lidar com as contradições do capital elevando a produtividade pela introdução de tecnologia e ampliando mercado, vai na esteira da mercantilização da própria “sociabilidade” em geral[5], agora também mediada por tecnologia, sob controle de grandes corporações transnacionais – as big techs.

Nas palavras de Huws[6] mais aspectos da vida são agora incluídos no mercado, ou pelos menos aqueles aspectos que interessam para gerar lucro, e que antes se encontravam fora dele. Isso inclui “a biologia, arte e cultura, serviços públicos e a sociabilidade” (p.7).

Neste processo de mudança, “os trabalhadores criativos foram convertidos em “produtores de conteúdo” (p. 8). E continua: “A colonização da sociabilidade pelo mercado não só gerou uma nova fonte de lucro, mas também penetrou na estrutura da vida social [das pessoas], minando a base da futura solidariedade.” (p. 11)

Huws acrescenta que “a comunicação social agora envolve, com efeito, o pagamento de um dízimo a essas empresas [que fazem a mediação tecnológica] por parte de todas as pessoas ao redor do mundo que tenha um contrato de telefone celular ou uma conexão à internet em casa – um número que continua a crescer exponencialmente” (p. 13).

Como salienta Weiner[7]:

“[As alterações globais] no trabalho dos trabalhadores culturais e do conhecimento e aqueles do serviço público envolvem: a intensificação ampliada do trabalho; a diminuição da autonomia e da criatividade; a padronização dos processos de trabalho; e pressão para se “desempenhar de acordo com padrões cada vez mais rigorosos estabelecidos de cima para baixo, definidos em termos de protocolos, metas de desempenho e padrões de qualidade” (Huws, 2014, p. 40)”.

É de extrema importância que enfrentemos este padrão sócio-político que pretende tornar-se hegemônico. A crise estrutural escala um ponto extremamente perigoso para a humanidade.[8] A perspectiva de fragmentação da globalização em meio a uma crise estrutural onde as taxas de lucro são declinantes mesmo com os remédios do neoliberalismo[9], e onde a principal hegemonia está sendo desafiada, pode aprofundar a crise estrutural com consequências imprevisíveis e um custo social impagável, com o capital apelando para projetos autoritários que prolonguem sua vida.

O tamanho da crise estrutural já obriga os neoliberais a uma aliança com conservadores de todos os matizes, inclusive grupos de extrema-direita, com a finalidade de conter o crescimento da insatisfação entre aqueles atingidos pelas crises e tenta redefinir o centro político em uma “social-democracia de direita”, protegendo as reformas neoliberais em um novo “centro político”. Mas este novo “centro” é obtido com a inclusão da extrema direita no cenário político.

Pensamos que à radicalização do projeto do capital, deve corresponder uma radicalização de um projeto alternativo que nos conduza à construção não apenas de um pós-capitalismo, mas, como assinala Mészáros[10], a uma era superadora do próprio capital. E isso terá que passar pelo aprofundamento das teses socialistas a partir das experiências históricas que já dispomos. No entanto, este não é o nosso tema aqui.

A questão que temos que nos colocar, agora, é bem mais modesta. Compreendido o padrão sócio-político da coalisão conservadora/neoliberal, qual o padrão sócio-político que podemos exercitar nas escolas como contra-regulação, tanto no campo da formação da juventude, como da formação do magistério?

Continua no próximo post.


[1] Saviani, D. (1983). Escola e democracia. São Paulo: Cortez Ed./Autores Associados.

[2] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[3] Sandel, M. J. (2020) A tirania do mérito: o que aconteceu ao bem comum? Rio: Civilização Brasileira.

[4] Markovits, D. (2019) The meritocracy trap: How America’s Foundational Myth Feeds Inequality, Dismantles the middle class, and devours the elite. New York: Penguin Press. Há tradução disponível.

[5] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[6] Huws, U. (2014) Idem.

[7] Weiner, L. (2021) Heads up! Chins down! Resisting the New Bipartisan Neoliberal Project in Education. New Politics. Disponível em https://newpol.org/heads-up-chins-down-resisting-the-new-bipartisan-neoliberal-project-in-education/

[8] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

[9] Ver Michael Roberts (2022) disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/ disponível também em português em https://eleuterioprado.blog/2022/03/27/uma-taxa-de-lucro-mundial-novas-evidencias/

[10] Mészáros, I. (2011) Para além do Capital. São Paulo: Boitempo.

Publicado em Assuntos gerais | Deixe um comentário