Empreendedorismo para todos

Foi aprovado em Plenário do Senado, nesta quinta-feira (30), em votação simbólica, o PL 2.944/2021, da senadora Kátia Abreu (PP-TO), que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para incluir os temas “empreendedorismo” e “inovação” nos currículos da educação básica e superior. A matéria segue para a Câmara.

“Kátia Abreu afirmou que o Ministério da Educação em parceria com o Sebrae está capacitando em empreendedorismo 540 mil professores em todo o país nos próximos 36 meses. Ela disse ter certeza que esses novos temas transversais vão ajudar crianças e jovens a desenvolver a “liderança, atitude, criatividade” e outras qualidades.”

Leia na Agência Senado

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Sandel: a  meritocracia é uma ideologia

“O filósofo e professor da Universidade de Harvard afirmou, em entrevista à TV 247, que a meritocracia não deve ser vista como um produto natural das relações humanas. A “arrogância meritocrática”, acompanhada da tendência em desprezar os mais pobres, gera um forte ressentimento na população geral. “Os poucos que chegaram ao topo passaram a acreditar que seu sucesso é obra deles próprios, e isso os levou a, como eu chamo no livro, uma espécie de arrogância meritocrática.”

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Krawczyk e Oliveira: educação financeira nas escolas

F. Hayek, teórico do neoliberalismo, defendia o empreendedorismo como forma de permitir que as pessoas sentissem o gosto pelo capitalismo, ou seja, pela “liberdade” de cada um poder construir seu futuro por si mesmo e, também, para que se descentralizassem as decisões econômicas, evitando-se políticas que conduzissem a uma economia com planejamento central.

Com o recrudescimento do neoliberalismo a visão de uma sociedade atomizada cada vez mais por “acionistas” vem ganhando corpo. A escola não ficaria fora desta política. Nora Krawczyk e Tatiana de Oliveira publicam, no blog Outras Palavras, artigo que analisa a introdução da educação financeira nas escolas: “Quando a escola ensina a submissão financeira”.


“Em junho deste ano, o superintendente de Proteção e Orientação aos Investidores (SOI) da Comissão de Valores Mobiliários (CVM), José Alexandre Vasco, afirmou. “A educação financeira é uma competência fundamental para formar poupadores e permitir o crescimento em bases sólidas do número de investidores no Brasil. Sendo tão essencial ao cidadão, deve ter início o mais cedo possível, preferencialmente na escola […]”.

Estava anunciando o Programa Educação Financeira na Escola, firmado através de um Acordo de Cooperação Técnica (ACT) entre a CVM e o MEC e lançado em uma cerimônia no último dia 17 de agosto. Tem por objetivo capacitar 500 mil professores de educação básica de forma gratuita e à distância para “implantar a cultura da educação financeira no Brasil”.”

Leia mais aqui.

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Markovits: “A cilada da meritocracia”

O livro de Daniel Markovits, “a Cilada da meritocracia”, agora está disponível em português.

Daniel Markovits é professor de direito de Yale e diretor fundador do Center for the Study of Private Law. Tem bacharelado em matemática pela Universidade de Yale, mestrado em econometria e economia matemática pela London School of Economics e doutorado em filosofia pela Universidade de Oxford. O resumo publicitário da Editora Intrínseca diz:

“A ideia de meritocracia — que premiaria os mais esforçados e habilidosos — pode parecer o modelo mais justo para substituir a aristocracia, que reserva riqueza e prestígio sempre para os mesmos escolhidos, por meio de herança. Hoje, porém, em sociedades tão marcadas por desigualdades — inclusive de raça e gênero —, como é o caso do Brasil, o conceito tem sido muito questionado.

Daniel Markovits analisa a fundo a sociedade norte-americana e destrincha como a meritocracia, no fim das contas, é prejudicial tanto para a elite quanto — e principalmente — para a classe média e os pobres. Isso porque, hoje, ela se transformou no que foi concebida para combater: um mecanismo de concentração e transmissão dinástica de riqueza e privilégios. A mobilidade para ascender socialmente tornou-se uma fantasia, e a classe média está mais propensa a afundar na pobreza do proletariado do que a se tornar parte da elite profissional.

Ao mesmo tempo, seu conceito seduz até os que conseguem trilhar a duras penas um caminho bem-sucedido, exigindo que adultos ricos trabalhem com intensidade esmagadora, valendo-se de superformações — que, em geral, só a elite pode pagar — para conseguir retorno. E, além de criar um cenário que acirra a luta de classes, esse sistema ainda abre espaço para o surgimento de lideranças populistas, que crescem insuflando o ressentimento de uma grande parcela da sociedade.

Estes são os argumentos que Markovits desenvolve com rara força, apresentando pontos pertinentes para expor a farsa da meritocracia. Tendo passado a vida em universidades de elite, o autor conhece por dentro o sistema corrosivo em que a sociedade norte-americana está aprisionada. E também sabe que, se entendermos que a desigualdade meritocrática produz um mal praticamente universal, possivelmente encontraremos uma alternativa mais saudável. A cilada da meritocracia não apenas revela os mecanismos dessa engrenagem, como também demonstra quais seriam os primeiros passos que poderiam nos levar em direção a um mundo novo, mais capaz de proporcionar dignidade e prosperidade às pessoas.”

Acesse aqui, na Intrínseca ou aqui na Amazon.

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Populismo autoritário: republicando post

Em junho de 2020 escrevi um post: “O bumerangue do populismo autoritário”. Agora que o 7 de setembro de 2021 deixou claro o que é, na prática, o populismo autoritário, talvez seja interessante lê-lo novamente.

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Educação Infantil: contra a volta de 100%

“O Fórum Paulista de Educação Infantil manifesta seu posicionamento contrário ao retorno de 💯% dos bebês e crianças às atividades presenciais nos Centros de Educação Infantil na cidade de São Paulo, como disposto na Instrução Normativa SME Nº 35, de 1º de setembro de 2021, sem garantir as condições sanitárias, de recursos materiais e humanos necessários para assegurar a saúde de bebês, crianças, famílias e profissionais da educação.

Em meio a pandemia, bebês e crianças estão suscetíveis a contaminação e adoecimento por COVID 19, conforme comprovam inúmeras pesquisas e dados divulgados por especialistas na grande impressa e vivenciado no “chão” das unidades educativas, onde inúmeros casos de COVID 19 foram confirmados após o retorno parcial.

A garantia do direito à educação infantil deve estar de mãos dadas com a garantia do direito à saúde.                                                                                                          

 A vida de bebês e crianças importam!”

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SNE está em tramitação no Senado

O Sistema Nacional de Educação volta a ser tema de deliberação no Senado. No estado em que se encontra, a montagem do SNE deverá, entre outros aspectos, aprofundar os mecanismos de avaliação da educação nacional e o alinhamento de estados e municípios às Bases Nacionais tanto curricular como de formação de professores.

Entre as diretrizes especificadas para o SNE se pode ler a “definição de base nacional comum curricular que oriente a composição dos currículos, a formação dos profissionais da educação e os processos de avaliação educacional.”

Estas intenções se desdobram em objetivos para o SNE que incluem, entre outros:

– “assegurar padrão de qualidade das instituições formadoras de docentes, incluindo prática docente durante o processo de formação;

– efetivar o uso dos sistemas de avaliação para desenvolvimento de práticas pedagógicas;

– organizar a cooperação vertical e horizontal entre os entes federados, para implementação conjunta de políticas, programas e ações visando ao desenvolvimento da educação nos respectivos territórios.”

Este último objetivo sugere um restabelecimento da ideia dos “arranjos de desenvolvimento educacional”, aprovados há algum tempo no Conselho Nacional de Educação.

Na proposta em curso, a avaliação dos sistemas de ensino perpassa todos os entes federados, bem como o estímulo à cooperação vertical e horizontal de Estados e dos Municípios entre si.

No item da avaliação pode-se ler:

“Os instrumentos de avaliação dos sistemas de ensino integrarão o SNE, objetivando: aferir desempenho e qualidade dos sistemas de ensino; identificar, avaliar e divulgar experiências educacionais exitosas, com atenção às suas condições de realização, processo pedagógico e potencial de aplicação em outros contextos; promover divulgação ampla de dados e estudos para todos os sistemas de ensino; e orientar a formulação e revisão de políticas públicas educacionais. A coordenação do processo de avaliação, por sua vez, será realizada pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.”

O PLP determina que o processo de avaliação dos sistemas de ensino compreenderá, entre outras, ações para:

–  promover a divulgação e prestar assistência para aproveitamento das experiências educacionais exitosas; –  realizar processo nacional de avaliação do rendimento escolar na educação básica e na educação superior; –  realizar processo nacional de avaliação institucional na educação básica e na educação superior; –  estabelecer cadastro nacional para armazenar e integrar informações dos estudantes da educação básica e superior; –  organizar, manter e disseminar dados e informações sobre avaliação da educação básica e superior; –  elaborar e divulgar índices para avaliação dos sistemas de ensino, de acordo com a legislação vigente; –  avaliar a qualidade das instituições formadoras de docentes; desenvolver e implementar sistemas de informação e documentação; –  articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais, estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação; e –  desenvolver sistemas e projetos de avaliação educacional.”

O projeto ainda estalece:

“Na esfera de competência da União está ainda o apoio aos demais entes federados, para o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação próprios que complementem as avaliações nacionais. Além disso, a União deverá atuar nos processos de avaliação de âmbito nacional, em colaboração com os sistemas responsáveis pelos níveis de ensino avaliados.”

“Ainda em colaboração, a União deverá instituir o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.”

A relator ainda incluiu algumas modificações como a criação de Comissões Tripartites (Federal-Estadual-Municipal) e Bipartites (Estadual-Municipal). É uma medida que estava nos estudos de Mangabeira Unger no malfadado Pátria Educadora.

Entre as atribuições das comissões tripartites está a de pactuar acerca:

– “das diretrizes, metodologia e valor para o Custo Aluno Qualidade (CAQ); das diretrizes nacionais para as carreiras docentes da educação básica pública, para os processos nacionais de avaliação da educação escolar pública, para a política de formação inicial e continuada de professores e para a implementação e a atualização da base nacional comum curricular (BNCC).”

Nas comissões bipartites os objetivos, entre outros, incluem:

– “elaboração de diretrizes e estratégias de formação continuada em serviço de professores estaduais e municipais; elaboração de diretrizes e estratégias para a implantação da BNCC e para a seleção e formação de gestores; e desenvolvimento de mecanismos de incentivo para a melhoria dos resultados educacionais.”

Chamo a atenção para o final: “desenvolvimento de mecanismos de incentivo para a melhoria dos resultados educacionais”, o que pode, virtualmente, incluir quaisquer ações de controle sobre a escola que se deseje aplicar, em nome da melhoria da qualidade.

Ainda existem outras alterações introduzidas pelo relator:

“Ainda nesse sentido, acrescentamos a previsão de que haja Conselho Nacional de Acompanhamento Social do SNE, a fim de garantir a participação da sociedade civil na arquitetura do Sistema. Esse Conselho terá as seguintes competências: propor temas a serem discutidos e deliberados pela CITE e pelas CIBE; propor diretrizes para o monitoramento e a elaboração dos planos de educação; propor à CITE parâmetros de qualidade nacionais e aspectos a serem considerados no cálculo do CAQ; e acompanhar a atuação dos gestores.”

“Nessa mesma linha, incluímos diretrizes adicionais acerca do Conselho Nacional, dos Conselhos Estaduais, do Conselho Distrital e dos Conselhos Municipais de Educação, a fim de garantir que esses colegiados sejam compostos por um leque de membros que efetivamente representem ideias, concepções e experiências capazes de tomar decisões que impactem positivamente e façam sentido, a partir de um horizonte compartilhado acerca de qual é o tipo de educação que queremos oferecer no País, ou seja, de quais são os resultados desejáveis e de quais são as ações necessárias para alcançá-los.”

Aqui, abrem-se as portas para agências de advocacia da privatização. E continua:

“Abrimos ainda novo Capítulo, a fim de regulamentar o novel § 7º do art. 211 da CF, que passou a prever, conforme Emenda Constitucional (EC) nº 108, de 2020, que o padrão mínimo de qualidade do ensino deverá considerar as condições adequadas de oferta e deverá ter como referência o CAQ, pactuado em regime de colaboração, na forma disposta em lei complementar.

O CAQ é, assim, nos termos deste PLP, a expressão do valor nacional por aluno necessário em cada etapa, modalidade e tipo de estabelecimento de ensino, a cada ano, à garantia do referido padrão mínimo de qualidade, que deverá orientar a distribuição de recursos financeiros, no âmbito do SNE, dentro das dotações anuais consignadas ao MEC e a suas autarquias.

Os insumos previstos no CAQ deverão estar, sem prejuízo de outras, relacionados às seguintes dimensões: estrutura física, tecnológica e de pessoal das escolas e das redes públicas de educação básica; estrutura das carreiras docentes dos Estados, Distrito Federal e Municípios, gestão democrática; programas suplementares de programas de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, dentre outros; e indicadores de gestão. Esses indicadores de gestão, por sua vez, deverão atender às dimensões a seguir, sem prejuízo de outras: estrutura dos planos de carreira estaduais e municipais e a eficiência das redes estaduais e municipais.”

Acesse o PLP 235/19 em tramitação aqui.

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“Fábrica de cretinos digitais” está em pré-venda

O livro do neurocientista Michel Desmurget – A fábrica de cretinos digitais: Por que, pela 1ª vez, filhos têm QI inferior ao dos pais – está traduzido e em pré-venda na Amazon.

Em entrevista à BBC, em 2020, Desmurget, comentava seu livro que contém dados concretos sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento neurológico das crianças e jovens.

“Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”, alerta o especialista em entrevista à BBC News Mundo, o serviço de notícias em espanhol da BBC. As evidências são palpáveis: já há um tempo que o testes de QI têm apontado que as novas gerações são menos inteligentes que anteriores.”

Veja a entrevista aqui em português.

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Niterói quer ser uma nova Sobral

O Secretário Municipal de Educação de Niterói está animado com as velharias da política educacional de Sobral (CE) e disposto a transformar a cidade em uma nova Sobral (agora digital, claro). É um exemplo de como as políticas educacionais neoliberais geradas há 30 anos nos Estados Unidos e na Inglaterra, copiadas por Sobral no Ceará, se pretendem universais e transferíveis em escala mundial.

O Secretário toma aquela cidade como exemplo e em entrevista exclusiva ao A Seguir: Niterói, diz que “quer desempenhar um trabalho que torne Niterói uma espécie de “Sobral fluminense” em educação”.

A desculpa será a pandemia. Mas, esperem pela “Casa da Avaliação Externa” e pelo “escritório de projetos (…) para cobrar prazos, resultados, metas das escolas” que Niterói quer montar. O modelo de Sobral, a verdadeira, é padronizar o conteúdo, estreitar a formação do estudante, avaliar, avaliar e avaliar até que o Ideb suba – não importa como. As mazelas deste modelo já foram examinadas neste Blog (veja aquiaquiaquiaqui) e estão claras na literatura internacional.

O processo e os métodos (incluída a avaliação externa) são elevados à categoria de supremos controladores do magistério. Formas de exclusão internas são implementadas e a meritocracia permeia a aprendizagem dos jovens, justificando as diferenças reais de aprendizagem, mascaradas na avaliação. Tudo isso, agora, embalado em tecnologia digital. A pandemia ofereceu a possibilidade de se passar do neotecnicismo dos anos 90, para o “neotecnicismo digital” da pós-pandemia.

Diz o Secretário na entrevista:

“Precisamos resolver questões básicas, com muita segurança e a ajuda de todos. A cidade tem condições de oferecer conteúdos com linguagens de games, por exemplo, criar um ambiente lúdico e atrativo. Podemos criar, no futuro, um studio maker para que professores gravem aulas. Vamos empacotar os conteúdos, pensar em aplicativos, trazer inteligência para nossa escola. Não adianta distribuir equipamentos eletrônicos se não tivermos um conteúdo pedagógico para que os alunos utilizem os aparelhos de forma correta.”

Leia entrevista completa aqui.

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Privatização avança na pandemia

Os defensores da privatização da Educação estão eufóricos. Com a pandemia, encontraram sua “janela de oportunidade” para ampliar seus esforços por esvaziar a responsabilidade do Estado na condução da educação.

O fenómeno acontece tanto nos Estados Unidos (onde os legislativos estaduais avançam com projetos de privatização via vouchers) como também na América Latina e Caribe, como contata a Campanha Latino Americana pelo Direito à Educação – CLADE.

Diz o estudo que “com a pandemia e as medidas de isolamento social, as dinâmicas mudaram a sociedade como um todo e a educação em particular. Um dos impactos que se observa no campo educativo foi a intensificação dos processos de privatização e comercialização.

Acesse aqui.

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Auxílio Brasil: desfinanciamento da rede pública por vouchers

Uma das táticas para destruir o sistema público de educação é asfixiá-lo. Para isso inicia-se um processo de desfinanciamento das redes públicas e simultaneamente incentiva-se a criação de um mercado educacional com o repasse dos recursos antes destinados a fortalecer o ensino público, agora, destinados para criar mercado e fortalecer as redes privadas – sejam empresários, sejam escolas religiosas.

O governo federal editou MP e estabelece, no Programa Auxílio Brasil, os vouchers para a educação infantil. O governo não vai mais repassar recursos para as prefeituras destinados à educação infantil: um voucher vai pagar diretamente as creches privadas (sem ou com fins lucrativos e também as religiosas) da educação infantil.

Os neoliberais – adoradores de vouchers – querem com eles criar mercado educacional, pois confiam sempre que isso gera qualidade – mesmo que isso não ocorra de fato – é crença e não ciência. Os conservadores aprovam a ideia por outro motivo: eles esperam, com isso, acessar diretamente recursos públicos e fazer crescer o parque de escolas ligadas a entidades religiosas que em sua proposta ideológica tem a função de proteger os valores da “grande tradição”.

Na discussão do FUNDEB estas questões apareceram. Voltaram.

Leia aqui.

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Resolução CNE 2/2019: prazo prorrogado

O Blog da Formação informa que em sua reunião de hoje, o Pleno do Conselho Nacional de Educação aprovou extensão do prazo de adequação dos cursos de licenciatura à resolução 02.2019 até dezembro de 2022.

Leia aqui.

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Empresas de ensino on line estão chegando

Com um valor estimado em mais de 1 bilhão de dólares, a Byju’s Future School chegou ao Brasil esta semana. Vem disputar o mercado brasileiro de educação on line para crianças de 6 a 15 anos complementando o “ensino tradicional”. Começará com aulas de programação e depois ampliará para matemática e música. No mundo são 100 milhões de estudantes com 6.5 milhões de assinantes pagos. Ela é dona de uma plataforma para computadores que conecta, como o Zoom, alunos e professores por videochamadas.

Leia aqui.

“Segundo Prado, a meta é fechar o ano com 1,5 mil professores cadastrados e 10 mil alunos. “Isso só em programação, sem contar matemática e música, que deve aumentar esse objetivo”, diz. Do lado das contratações, a empresa pisa no acelerador. A ideia é dobrar a equipe e chegar a 600 colaboradores na edtech. “Vai ter vaga sem parar”, afirma o country manager.”

Leia mais aqui.

Byju’s foi a primeira empresa da Asia a receber investimento de Chan-Zuckerberg Initiative (co-funded by Facebook founder Mark Zuckerberg and Priscilla Chan).

Leia sobre a empresa aqui.

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Reação das Universidades ao MEC e ao CNE se amplia

O Blog da Formação informa que cresce em várias Universidades o movimento de resistência à Resolução 02.2019 e 01.2020 que estabeleceu a Base Nacional Comum da Formação de Professores para formação inicial e continuada respectivamente.

“O posicionamento firme de inúmeras IES, que em suas faculdades de educação e colegiados de curso vêm mobilizando coletivamente estudantes e professores e seus núcleos docentes estruturantes, contribui para fortalecer e organizar a comunidade universitária para a construção de propostas em contraposição às resoluções do CNE que, como vimos analisando desde 2019, pretendem desconstruir os cursos de licenciaturas, minar a produção cientifica e acadêmica das faculdades de educação no campo da educação e das teorias pedagógicas, rebaixar a formação teórica e prática e submeter o trabalho docente à logica tecnicista e pragmática da BNCC e portanto, comprometendo a formação integral da infância e da juventude na educação básica.”

Leia mais aqui.

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BNCC americana: uma década perdida

O recente livro de Tom Loveless, “Entre o Estado e a Escola: compreendendo o fracasso da Base Comum”, finalmente está sendo distribuído. O livro reúne a experiência americana em elaborar sua base comum curricular (Common Core). Como o autor relatará, ela coroa 30 anos de fracassos das reformas empresariais na educação que iniciaram com o relatório “Uma Nação em Risco”, teve continuidade com o “Nenhuma Criança Deixada para Trás” do governo Bush, atravessou os governos Obama sob o programa “Corrida para o Topo” para desaguar em uma combinação entre a lei “Toda Criança Bem-Sucedida” e a adoção de uma “Base Comum”.

Lá, a Base Comum regulamenta apenas Inglês e Matemática e foi elaborada em 2010. Além disso, ela não é mandatória como aqui: os estados optam por ela. Com os incentivos federais, quase todos os estados optaram por ela. O livro de Tom reúne os processos de sua elaboração, financiados pela Fundação Bill Gates, e também os estudos realizados até 2020 sobre a eficácia da implementação da Base Comum.

A conclusão é que a implementação da Base não confirmou as previsões de seus defensores. Apesar dela ter produzido mudanças no curriculum das escolas e nos métodos de ensino, como era esperado, não produziu nenhum efeito relevante no desempenho dos estudantes e nem nas diferenças que existiam entre os estudantes mais ricos e mais pobres. Contrariando as predições, ela simplesmente foi inócua.

Para o autor, isso significa que todos (contrários e favoráveis à Base) erraram, pois ela não prejudicou e nem favoreceu os resultados dos estudantes: ela não produziu efeito algum. Mas este resultado, penso, deixa os que foram contrários a ela mais próximos da verdade, pois, entre seus argumentos estava o de que as reformas educacionais que enfatizam a aprendizagem, sem levar em conta os professores e outros aspectos estruturais que influenciam a aprendizagem nas escolas, não equacionam os problemas de desempenho. Além disso, a aposta na Base impediu a realização de outro tipo de reforma que teria sido mais promissor, por exemplo, a redução do número de alunos em sala.

Entre as causas deste resultado, o autor aponta o fato de que uma Base gerada por especialistas ao nível central, sem envolver os professores, tem que passar por uma série de instâncias intermediárias antes de chegar à sala de aula e, portanto, neste processo, a tentativa de se produzir um alinhamento de toda a estrutura educacional, ou como dizemos aqui, tornar a estrutura educacional “coerente”, fracassou. Alinhamento, não é sinônimo de qualidade – especialmente quando os professores não são ouvidos.

Outros fatores concomitantes contribuíram para este fracasso. A educação, especialmente a sala de aula, é local de variabilidade e não de padronização, o que faz com que o professor fique travado em seu trabalho de adequar a Base (já na forma de currículo) ao desempenho dos estudantes, o qual é sempre variável.

Apesar de lá, como aqui, se repetir que o “Common Core não é currículo” uma tarefa do “staff” estadual ou municipal e que também não é “método de ensino”, uma escolha do professor, o fato é que a Base orienta a avaliação da escola, do professor e dos estudantes – através de exames nacionais, estaduais e municipais – e, portanto, consiste em uma camisa de força para todas as instâncias envolvidas. Se isso não bastasse, os materiais didáticos são produzidos segundo seus ditames. Esta tentativa de alinhamento formal, no entanto, não parece ser suficiente.

O autor aponta ainda outras razões, mas penso que estas são as mais relevantes para indicar o fracasso da Base Comum e a adição de mais uma década perdida à longa trajetória da reforma empresarial da educação americana.

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Neotecnicismo digital

Um novo estágio de controle do magistério e dos estudantes vem na onda das tecnologias digitais. Ele combina demandas definidas pela BNCC – base nacional comum curricular – e demais bases daí derivadas (formação de professores e de diretores), métodos de ensino e processos de avaliação – tudo embarcado em plataformas de aprendizagem – híbridas ou não.

O crescente entusiasmo pela combinação de tecnologias embarcadas em artefatos digitais (celulares, tablets, computadores, etc.) ganha um novo impulso, reanimando os velhos tempos da tecnologia educacional cuja trajetória se iniciou ainda na década de 70 com os antigos mainframes dos centros de computação.

A tecnologia não é, necessariamente, nossa inimiga, no entanto, não podemos dizer o mesmo do projeto educativo que ela traz embutido. Este projeto é herdeiro das mesmas lógicas pelas quais o capitalismo promove, ao longo da sua história, o revolucionamento na sua base produtiva: introdução de mais tecnologia combinada com aumento de controle do processo, precarização e intensificação do trabalho, e ampliação incessante de mercado – fatores contrariantes das crises nas quais ele se envolve e, sem os quais, não consegue empurrá-las para frente.

A questão não é nova. Primeiro, a pedagogia sob o capitalismo se constituiu predominantemente como um “tecnicismo” que, nas palavras de Saviani, visava subordinar a atuação do professor aos ditames dos processos e métodos de ensino e, claro, de suas finalidades educativas. Dizia Saviani (1983):  “… na pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão” (p. 17).

O impacto do neoliberalismo nos países centrais introduziu um refinamento neste controle descrito por Saviani. Uma nova versão do tecnicismo preservava a padronização e ampliava o controle através da predominância da avaliação externa de larga escala, implementada a partir de uma teoria em que o professor e a escola eram responsabilizados de fora do sistema educacional pelos resultados de aprendizagem. Este controle externo, potencializava os já existentes controles internos. Em 1992 chamei esta nova versão de “neotecnicismo” – em uma alusão às pressões do neoliberalismo que se constituía no Brasil (Freitas, 1992).

Atualmente, este neotecnicismo atinge seu nível mais avançado, agora em sua versão digital, virtualizando e ampliando este controle sobre professores e estudantes, pressionado pelas mudanças no mundo do trabalho que mercantilizaram as próprias relações sociais (Huws, 2014), inclusive a relação professor-aluno, hoje mediadas por tecnologias de informação e comunicação, tendo agora como horizonte as finalidades educativas meritocráticas do padrão sócio-político neoliberal. Os proponentes deste novo estágio não escondem a sua vinculação com o mundo da revolução empresarial 4.0 chamando esta nova etapa de Educação 4.0:

“Impulsionada pela Indústria 4.0 e seus impactos sobre a economia e o mundo do trabalho, a Educação 4.0 vem ganhando força. Ela se apropria das tecnologias digitais – não só como ferramentas, mas como agentes de transformação – para repensar as experiências de aprendizagem nas escolas.”

Leia mais aqui.

Já em 2011, apontávamos para uma possível evolução em direção a um “neotecnicismo digital” quando afirmávamos que “para o neotecnicismo, a educação somente pode melhorar por adição de tecnologia e aumento de controle” (Freitas, 2011).

Estas modificações foram aceleradas pela pandemia. No entanto, estas mudanças já estavam em curso bem antes.

Temos então dois núcleos conceituais que ajudam a explicar esta nova escalada e que precisam ser desenvolvidos com mais pesquisa: por um lado, está a configuração e avanço de um “neotecnicismo digital” que incorpora a teoria da responsabilização por metas e a teoria da escolha pública, agora com apoio de nova roupagem tecnológica.

Juntas, estas teorias reformulam os espaços e tempos educativos: a primeira, responsabilização por metas, apoiando-se agora em novas tecnologias de informação e comunicação, virtualiza e amplia o controle dos objetivos, conteúdos e processos educativos sobre o magistério, incorporando no trabalho pedagógico, via bases nacionais, as demandas que a crise do capitalismo vai impondo ao mundo do trabalho 4.0; a segunda, a teoria da escolha pública, coloca em marcha variados processos de privatização da educação com vistas a retirar a educação do âmbito do Estado e colocá-la em mãos seguras: o empresariado.

Além deste núcleo conceitual, devemos incluir ainda um segundo: a meritocracia, que encarna finalidades educativas da nova escalada, o empreendedorismo, por meio das quais o indivíduo é ensinado a ser gestor da sua própria acumulação de competências e habilidades, com as quais deve se apresentar ao mercado concorrencial, apto para lidar com as novas ferramentas digitais demandadas pelo mundo do trabalho. O empreendedorismo vem embalado na proclamação do “protagonismo do estudante”, do “ensino ativo”, do “ensinar fazendo”, “ensinar por projetos” etc.

Para Hayek (ver Gamble, 2018), o empreendedorismo tinha duas funções: primeiro permitir que as pessoas sentissem os efeitos da liberdade de acumulação sob o capitalismo, experimentando-o em sua individualidade; segundo, criar um efeito disruptivo sobre as tentativas de planejamento das políticas econômicas pelo Estado, multiplicando os agentes de decisão no interior da economia.

A nova onda de tecnologia educacional 4.0 não é, então, uma mera modernização tecnológica da escola, mas uma “recriação” de seu projeto com implicações para o trabalho do magistério e do estudante. Devemos ver com muita cautela – e não com entusiasmo pueril – a nova onda de tecnologias da comunicação e informação que está invadindo a escola e questionar o projeto educativo que vem embarcado nestas tecnologias.

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Blog da Formação: 15 entidades repudiam Programa do MEC

Em recente Portaria de 17 de junho de 2021, o Ministério da Educação instituiu o Programa Institucional de Fomento e Indução da Inovação da Formação Inicial Continuada de Professores e Diretores Escolares.

O Programa tem o objetivo de promover a adequação da Pedagogia e das Licenciaturas à BNCC, aos currículos e às matrizes estabelecidos pelas redes de ensino, às propostas pedagógicas curriculares das escolas de educação básica e à BNC-Formação Inicial.

Para o Blog da Formação:

“O Programa vem em resposta à forte mobilização dos educadores que, nas entidades, nas Universidades, nos seus fóruns de licenciaturas e cursos de pedagogia, vêm desde 2019 e mais intensamente desde fevereiro deste ano, ampliando os Fóruns de Mobilização e Defesa dos Cursos de Pedagogia, mobilizando para a urgente e necessária contraposição às politicas regressivas de formação de professores em curso desde o golpe de 2016.

A ampliação do movimento para ações mais incisivas junto ao CNE, MEC e instancias universitárias é a resposta do movimento dos educadores em suas entidades – ANFOPE, ANPAE, ANPEd, CEDES, ABdC e Forumdir – que, de forma articulada junto a docentes e estudantes das licenciaturas, professores da educação básica e outras entidades do campo cientifico e acadêmico, vêm se fortalecendo para derrotar tais proposições e imposições na construção de seus projetos pedagógicos de curso.”

Leia íntegra aqui.

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Rio Claro (SP): privatização da educação avança

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional da UNESP campus de Rio Claro, no interior do Estado de São Paulo, divulga carta aberta sobre os avanços da privatização da educação naquela cidade.

CARTA ABERTA DO GREPPE DA UNESP-RIO CLARO SOBRE O SANCIONAMENTO DE LEIS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO SEM AMPLA DISCUSSÃO

O GREPPE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional vem a público manifestar-se sobre as Leis Municipais 5496/21, Lei 5500/21, Lei 5492/21 e suas possíveis implicações para a educação municipal de Rio Claro/SP. O Grupo há mais de 15 anos realiza estudos e pesquisas sobre os processos de privatização da educação básica e suas implicações para o direito à educação.

As referidas Leis, publicadas no Diário Oficial do Município de Rio Claro, de 30 de junho de 2021, sancionadas pelo prefeito Gustavo Ramos Perissinotto, tratam sobre:

Lei Municipal nº 5.496/2021 – estabelece a “colaboração” entre o poder público e a iniciativa privada para a formação de servidores públicos;

Lei Municipal nº 5.500/2021 – cria o “Programa Municipal de Prevenção ao Abandono e à Evasão Escolar” para: desenvolvimento de competências socioemocionais, desenvolvimento cognitivo do aluno, expansão de escolas de ensino em tempo integral, construir e estruturar currículos complementares, promover disciplinas de “projeto de vida”, estruturar avaliações diagnósticas e promover aulas de reforço, promover e estimular a integração do aluno e a construção de um ambiente escolar democrático, promover visitas aos alunos evadidos.

Lei Municipal nº 5.492/2021 – cria o “Programa Empresa Amiga da Escola” com o propósito de estimular as pessoas jurídicas de direito privado a promoverem atos publicitários nos muros das escolas municipais.”

Baixe e leia a íntegra aqui.

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Hungria transfere universidades para fundações

A Hungria, administrada pela extrema direita de Orbán, transfere 11 universidades (que atendem a 70% dos estudantes de ensino superior do país) para fundações. Qualquer semelhança com o Future-se brasileiro, não é mera coincidência. A reportagem é do Estadão. Com a transformação, os ativos são doados a fundações e o dinheiro público passa a ser administrados pelos conselhos destas, com repercussões nos temas de pesquisa e enfoques adotados.

Leia aqui.

Leia também aqui.

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OCDE: o império contra-ataca…

A OCDE é uma organização internacional concebida pelo neoliberalismo nascente no pós-guerra e reestruturada na ótica do Banco Mundial, OMC, e congêneres com a finalidade de criar uma “constituição internacional” a serviço do livre mercado – ou seja, a serviço da proteção do fluxo dos “negócios”. Sua função é criar uma pressão por determinadas políticas de fora para dentro dos países, atuando com atores nacionais que criem, internamente, as condições para seu florescimento.

Nesta semana, a OCDE, a pedido de fundações brasileiras, divulga um relatório sobre a educação brasileira com o título “Education in Brasil: na International perspective”. Há uma versão em português pelo coautor do trabalho o movimento Todos pela Educação.

A publicação foi elaborada pela OCDE, a pedido das fundações brasileiras Todos Pela Educação e Instituto Sonho Grande, que forneceram informações sobre o contexto do país e seus avanços na formulação de políticas. Ele foi financiado pela Fundação Telles – diz o relatório.

O Instituto Sonho Grande, que atua em Pernambuco, foi idealizado pelo bilionário Marcel Telles e presidido por Igor Lima, ex-vice-presidente da Kroton, com passagens por Harvard e McKinsey. Marcel Telles é parceiro de Jorge Paulo Lemann na 3g-Capital. Também participaram com sugestões: Francisco Soares, Maria Helena Guimarães Castro e Naercio Menezes Filho.

O relatório analisa todo o sistema educacional, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, e o compara com os países da OCDE e outras economias emergentes comparáveis, com foco em: Acesso e atendimento escolar; Resultados de aprendizagem e mercado de trabalho; Alocação, uso e eficiência de recursos financeiros, humanos e materiais; Gestores escolares, professores e ensino; Clima escolar e bem-estar dos alunos.

Acesse aqui a versão em inglês.

Acesse aqui a versão em português.

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As plataformas híbridas na escola e o impacto na juventude

O entusiasmo das grandes corporações com a introdução das tecnologias na escola – p. ex. ensino hibrido – precisa ser detida. Em sua escalada para manter e ampliar as taxas de lucro, as corporações invadem e mercantilizam agora as próprias relações sociais e entre elas as relações entre professores e estudantes. São milhões de estudantes e professores plugados em plataformas – na escola e em casa – promovendo o faturamento de conglomerados financeiros (planos de telefonia, planos de internet, equipamentos, energia elétrica, etc.) Os pais, professores e os próprios estudantes precisam se mobilizar.

A recomendação da ciência é clara: antes de seis anos de idade – nada de tela. Depois, o tempo varia na dependência da qualidade da interação com as telas – mas sempre um tempo limitado que dificilmente será obedecido, sem resistência, pelas reformas em curso e pelas corporações.

Além das plataformas, a dificuldade está na própria concepção de formação humana usada pelas corporações em suas plataformas e que querem ajustar-se às chamadas “habilidades para o século XXI”, ou seja, a pressão do mundo do trabalho para padronizar o currículo de formação da juventude através de competências e habilidades estreitas e alinhá-las com as plataformas e com os testes de desempenho – através de Bases Nacionais, como é o caso da BNCC, reforma do ensino médio, BN das competências de Diretores, BN da Formação de Professores e sistemas de avaliação.

Todas estas Bases utilizam uma concepção de formação estreita e promovem a desqualificação tanto da formação de professores/diretores como a desqualificação da formação da juventude. A escola, que poderia ser um contraponto a estes efeitos das mídias não controlados que ocorrem fora do ambiente escolar, agora estará integrada a este processo de destruição física e psicológica dos jovens já em curso fora da escola.

Entrevista com o neurocientista Michel Desmurget mostra como os impactos da digitalização do trabalho e suas demandas sobre a escola afetarão o desenvolvimento da juventude. Pela primeira vez os testes de QI indicam que a nova geração tem QI inferior aos da geração passada. Embora uma gama de fatores contribuam para isso, o efeito do uso das medias sociais (telas) é significativo.

Ouça aqui.

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Tecnologia educacional: a “nova” onda da reforma

Os reformadores empresariais estão inebriados com as possibilidades requentadas pelas novas ondas de tecnologia da educação. As miçangas tecnológicas deste “neotecnicismo digital” são alardeadas como a grande solução para os problemas educacionais – quanto mais tecnologia melhor: vídeos, textos eletrônicos, plataformas de ensino, tutores, avaliação embarcada em plataformas, big data, redes sociais, e o que mais se puder inventar e conectar – seja presencialmente, seja à distância – tudo junto e combinado sob a égide da bases nacionais curriculares. A nova onda quer integrar escola e casa, controlar e enxergar tudo.

Thomas Ultican aborda a questão em um post que procura analisar a nova onda. Para ele, nem toda tecnologia educacional é negativa, “mas é importante lembrar que as empresas privadas estão nisso pelo dinheiro” e “todos que estão no negócio sabem que o verdadeiro ouro da tecnologia educacional vem da mineração de dados”.

Portanto, os dados privados de nossos estudantes e professores estão em risco – entre as muitas consequências indesejáveis deste novo assédio.

Leia post aqui.

Em um post no Blog da London School of Economics and Political Science no Departamento de Mídia e Comunicações, Velislava Hillman argumenta que “é essencial considerar as implicações do uso crescente da tecnologia nas escolas, juntamente com as motivações das empresas de tecnologia educacional”.

Ela adverte que é quase impossível entrar em uma escola e não ser registrado por uma tecnologia digital:

Câmeras conectam as instalações; o trabalho de casa é concluído usando o aplicativo de software de uma empresa (por exemplo, Microsoft Word) que pode ser incorporado na plataforma de outra empresa (compartilhado via Google); e-mails, idas ao banheiro, avaliações, antecedentes parentais – todos alimentam sistemas digitais que são pertencentes, gerenciados, usados e reaproveitados por centenas de milhares de mãos invisíveis dos negócios.”

Leia o post aqui.

Para ela, os negócios com tecnologia educacional “criam narrativas poderosas de que seus produtos resolverão os problemas da educação”, mas eles “reimaginam a educação através do prisma de seus produtos” e, podemos agregar, de seus acionistas.

Ministério Público, legisladores, pais, professores e estudantes precisam organizar-se para colocar limites neste “neotecnicismo digital”.

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Minas: a “cloroquina” da privatização avança

Circula pelas redes um vídeo que a TV da Assembleia Legislativa de Minas elaborou com uma reportagem sobre o processo de privatização das suas escolas, através de entrega a entidades privadas, que o Partido Novo está implementando naquele Estado. O projeto implica, inclusive, em delegar à entidade privada a própria contratação dos professores.

É preciso que se tenha presente que estas são políticas fracassadas (veja aqui também), cujo único objetivo é a extinção da escola pública e a criação de um “mercado educacional” com implicações graves.

Quando colocamos algo sob responsabilidade do “mercado”, isso significa que o serviço será prestado segundo uma escala de qualidade (e de preços) e não segundo um patamar único e elevado de qualidade. Significa, portanto, que a qualidade passa a ser “adquirida” na dependência de quanto dinheiro se queira gastar nesta aquisição. Mesmo que a escola continue agora gratuita, no futuro o pai receberá um voucher com um valor fixo para pagar a escola do filho – pública ou privada.

Por exemplo, existem vários tipos de celulares e você compra quanta qualidade cabe no seu bolso. Este é o destino também do “serviço educacional” quando ele passa a ser ofertado no mercado. No Chile a privatização levou os pais ao co-pagamento: o Estado dá um pequeno voucher para o pai e este, se quer uma qualidade melhor de escola para seu filho, tem que colocar seu próprio dinheiro para poder matricular seu filho em uma escola privatizada e de qualidade. Caso não tenha dinheiro, tem que voltar a colocar o filho na escola pública que restou, mas aí, encontra uma escola degradada pela falta de financiamento, pois ele foi redirecionado para as terceirizadas. Eles aprenderam que somente a escola pública, adequadamente apoiada pelo poder público, pode ter uma qualidade elevada para todos.

A privatização é uma forma das elites criarem às custas de vouchers, pagos com recursos públicos do Estado, subsídios para o pagamento das caras escolas privadas onde seus filhos estudam, ao mesmo tempo em que procuram se livrar do custo dos programas de inclusão social no qual a Educação tem papel central. Elas resolveram cuidar de si mesmas e o resto que se dane.

Tal como o tratamento precoce da COVID, estas políticas também mereceriam uma CPI seguida de responsabilização dos governantes pela sua implementação.

É assim que elas começam. Primeiro escolhem algumas escolas para fazer um “ensaio”, medir a resistência e criar algum efeito-demonstração positivo. O investimento para que a experiência dê certo é pesado. Contrata-se, em seguida, uma instituição para fazer a avaliação – é feito um bom relatório que mostra os “grandes benefícios” auferidos na experiência. Generaliza-se aos poucos a experiência para outras escolas, argumentando que o resultado do “ensaio” foi positivo. Finalmente – às vezes simultaneamente – introduzem-se os vouchers e colocam a escolha da escola nas mãos dos pais, ou seja, literalmente, introduz-se a política do “vire-se, toma que o filho é teu”. Está instalado o “mercado educacional”.

Quando os efeitos nefastos aparecem, já é tarde para se tentar recuar. O Chile tenta fazer isso a duras penas. As escolas públicas restantes vão sendo desfinanciadas pela passagem contínua dos recursos públicos do sistema para as ONGs e Institutos privados. A despeito da luta dos educadores, a qualidade da escola pública restante vai piorando por falta destes recursos e descaso das autoridades que, agora, querem privatizar tudo. E como a sua qualidade vai piorando por este descaso, isso vira mais argumento para se advogar por mais privatização.

Cria-se uma espiral de privatização e destruição da escola pública. Com o tempo, a segregação por raça (e até por gênero, no Chile 100 mil famílias matriculam seus filhos em escolas mono-gênero) se instala financiada com dinheiro público, para satisfação das elites brancas; processos de exclusão dos alunos com mais dificuldades de aprendizagem se instalam – eles não interessam, pois derrubam a média da avaliação da escola; alunos com necessidades especiais começam a ser menos aceitos – eles custam mais do que o aluno médio, dão prejuízo; fraudes aparecem no sistema privatizado; uma rede de empresas sub-contratadas e com fins lucrativos se conecta às instituições ditas sem fins lucrativos; professores são improvisados e trocados sistematicamente; onde as escolas privatizadas não dão lucro, as organizações as fecham. Tudo isso ocorre nos Estados Unidos e no Chile. Não faltam relatórios e literatura científica sobre isso (veja aqui e aqui também).

Segundo um Deputado defensor da privatização e entrevistado na mencionada reportagem, a privatização é boa, pois pode-se ter um controle melhor sobre a qualidade do professor e pode-se “demitir os que não são bons”. Para uma mãe entrevistada, é uma experiência válida pois “não é porque não deu certo nos Estados Unidos que não pode dar aqui.”

Como afirma o SindUTE  Minas Gerais:

“De acordo com o edital do Projeto “Somar”, todos os servidores devem ser removidos das escolas até o final de 2021, ficando apenas diretor/a, vice-diretor/a e secretaria, sendo esses cargos temporários, já que a Organização Social [Civil] ainda avaliará a permanência desses profissionais na gestão.”

Este é o exemplo cabal de que o Estado faz política pública com soluções que além de não terem evidência empírica positiva, têm evidência empírica contrária – como é típico na reforma empresarial. Não é ciência, é fé no livre mercado.

Vão destruir a escola pública em nome da fé no livre mercado. Vão destruir o magistério junto, criando instabilidade profissional, pressão e descrédito, passando a ideia de que a culpa pelo desempenho inadequado das crianças é dos professores: para estes “especialistas em educação” só existe uma variável responsável pela qualidade da educação: o magistério. Tudo o mais (condição de vida, financiamento, infra-estrutura escolar, qualificação deficitária agravada agora pela nova resolução do CNE 02/2019 sobre formação de professores, e outras – não existe.

Ainda há tempo para se salvar a escola pública, se o neoliberalismo for detido em 22. Bora resistir…

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INEP: o aparelhamento prossegue

Dispensa maiores comentários, a ação de aparelhamento que o atual governo realiza sobre as instituições democráticas. Trata-se de restringir a atuação das instituições àquilo que é permitido dentro do conservadorismo e do neoliberalismo.

Como exemplo disso, está a reportagem de Paulo Saldaña que revela os movimentos do MEC para criar um “tribunal ideológico” no INEP (leia aqui e aqui).

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Aprendizagem 2X

A conversão das aulas em “lives” acentuou o caráter livresco da escola atual, desprovido de nenhuma vivência daquilo que está sendo ensinado. O estudo é desgarrado de quaisquer outras motivações, exceto a de livrar-se logo da tarefa.

Uma estudante universitária relata, nesta reportagem de “O Globo”, como ela combina a audição das lives com outras atividades domésticas que incluem a limpeza da casa e até cozinhar – com uma “inovação”: quando acha que a fala não tem muita importância, ela acelera a velocidade das lives.

Leia mais aqui.

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Cursos de Educação Física também se mobilizam

O Comitê Nacional contra as Atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Física divulga Nota contra a Resolução No. 6/2018 do Conselho Nacional de Educação.

Assine também a nota aqui.

Baixe da íntegra da Nota aqui.

A Carta resume a mobilização desde a sua aprovação em 2018 e atualiza o movimento contra a Diretriz 06/2018. Dizem:

O comitê acima anunciado é constituído por docentes e estudantes originários de diferentes instituições, tanto do ensino superior quanto do ensino básico. Nos encontramos unificados desde fevereiro de 2019 em torno da insatisfação que se instalou desde a aprovação da Resolução CNE/CES 06, de 18 de dezembro de 2018 e que instituiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduação em Educação Física. Essa insatisfação vem se expressando, concretamente, como necessidade de desaprovação desta resolução, sendo este posicionamento referendado em nossas análises, pesquisas e atividades acadêmicas. Ao nos depararmos com a Resolução CNE/CES 06/2018 e, antes ainda, com o Parecer CNE/CES 584/2018 que o antecedeu, se fez imperativo nos posicionarmos publicamente, declarando o nosso desacordo frente às concepções pedagógicas, políticas e ideológicas que fundamentam esta resolução e as DCNs delas originadas.

E continua:

A presente carta tem por objetivo reafirmar a necessidade do nosso posicionamento, além de ampliar nossas críticas iniciais, as quais assumiram novas dimensões, desde 2018 até o momento atual. Cabe registrar que a conjuntura internacional e nacional tem aprofundado a destruição das forças produtivas, desde então, trazendo prejuízos às trabalhadoras e aos trabalhadores brasileiros, tomados como alvo de ataques de todos os tipos, afetando frontalmente suas condições de vida. Sobretudo, a conjuntura pandêmica da COVID-19 tornou visível o resultado de anos de desmantelamento dos serviços públicos e da quebra de direitos historicamente conquistados. Todo esse processo fez crescer entre nós aquelas preocupações já existentes desde 2018, além de trazer novas, impondo-nos a necessidade inequívoca de organização e de tomada de posição como trabalhadores e estudantes vinculados à educação pública.

Hoje, passados cerca de 18 meses, os problemas acima indicados ganham novas dimensões e radicalidade, sobretudo, após a aprovação da Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, e da Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020. Estas, formam um verdadeiro arcabouço pelo qual o Estado – associado às intenções mais imediatistas e flexíveis do mercado, registrando sua ingerência junto às questões especificamente ligadas à educação, pretende romper definitivamente com as concepções históricas defendidas para a formação de professoras e professores. Haja vista a revogação da Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015, sendo os seus princípios negados de um dia para o outro, os quais fundamentavam os critérios da práxis, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e da defesa da ciência e do conhecimento sistematizado como diretrizes indispensáveis à formação de professoras e professores.

A carta reivindica a revogação da resolução e também a participação no processo, de forma a debater os pressupostos que a orientam.

Baixe da íntegra da Nota aqui.

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Contra a BNC da Formação: a mobilização continua

Blog da Formação informa que a mobilização em torno à defesa dos Cursos de Pedagogia continua avançando.

Enquanto o Conselho Nacional de Educação continua em silêncio, vários Fóruns de mobilização em defesa dos cursos de pedagogia e da formação de professores se organizam em vários estados e as discussões se ampliam, consolidando gradativamente este movimento de resistência às proposições neoliberais do CNE no campo da formação.

Nos dias 8 e 9 de junho pp, reuniu-se o Fórum Estadual de Licenciaturas do Estado do Paraná , que reúne as universidades estaduais UNIOESTE, UEL, UNESPAR, UENP, UEM, UEPG E UNICENTRO, constituindo-se, portanto, um espaço coletivo que vem contribuindo desde sua primeira edição, em 2016, para o debate a respeito dos Cursos de Licenciatura e desafios para a Formação Docente no estado e no país.

O evento contou também com a participação de instituições federais, bem como das associações acadêmicas e cientificas da área, a ANPED, ANPOF, ANFOPE, SBEM-PARANA, AGB-LDNA, ANPUH, Coorlicen-UFRGS, comprometidas e atuantes historicamente em favor das Licenciaturas e da formação docente.

Leia aqui no Blog da Formação.

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NEPC: relatório sobre a “escolha da escola” é falho

Um relatório recente divulgado pelo School Choice Demonstration Project da University of Arkansas está sendo usado por defensores dos vouchers para argumentar que a possibilidade do pai escolher a escola dos filhos usando vouchers, estimula amplas melhorias na pontuação dos testes de desempenho.

T. Jameson Brewer da University of North Georgia e Joel Malin da Miami University revisaram o relatório “Education Freedom and Student Achievement: Is More School Choice Associated with Superior State-Level Performance no NAEP?” e consideraram que o relatório é inútil para orientar políticas públicas.

“Os professores Brewer e Malin apontam que os dados e métodos usados no relatório podem, na melhor das hipóteses, sugerir uma relação, a qual deveria então ser examinada usando um projeto de pesquisa mais forte. Eles também explicam que o relatório, ao ignorar pesquisas revisadas por pares relevantes e que encontraram consequências negativas do uso das reformas baseadas em escolha da escola [pelos pais], não faz uso, de forma significativa, do corpo maior de pesquisas [disponíveis]. Na verdade, os revisores identificam falhas metodológicas significativas que lançam dúvidas sobre as conclusões do relatório. As principais falhas incluem questões relacionadas à construção de variáveis ​​independentes, o uso de uma variável dependente extraordinariamente combinada e a inclusão de um grupo de alunos que não foi testado por meio do NAEP.”

Leia a revisão da NEPC feita por T. Jameson Brewer e Joel Malin, aqui.

Leia o relatório de Patrick J. Wolf, Jay P. Greene, Matthew Ladner e James D. Paul aqui.

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ANFOPE e FORUMDIR divulgam Nota

Enquanto o Conselho Nacional de Educação se mantém em silêncio, durante os meses de maio e junho, vários Fóruns de mobilização em defesa dos cursos de pedagogia se organizaram e em vários estados as discussões se ampliam.

Carta da ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – e do FORUMDIR que reúne Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras indica os caminhos que o movimento deve seguir.

Veja aqui no Blog da Formação

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Educação Física está sendo “apagada” no Ensino Médio

As consequências nefastas das políticas educacionais aprovadas especialmente depois de 2017 já começam a ser visíveis. Coletivo de professores de Educação Física dos Institutos Federais de todo o país, divulgam carta em defesa urgente da Educação Física nos cursos técnicos de nível médio-modalidade integrada, já que, depois da reforma do Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular, a Educação Física vem desaparecendo dos currículos dos cursos técnicos de nível médio-modalidade integrada.

Em carta dizem:

“Diante dessa reflexão, escrevemos esta carta para a comunidade brasileira na tentativa de reacender o debate que nos manteve/mantém vivos/as e comprometidos/as com a formação integral das pessoas, com o enfrentamento e superação de todas as formas de opressão e com a transformação da realidade. Como professoras e professores de uma instituição de ensino reconhecida por sua excelência por toda população brasileira, não podemos aceitar o empobrecimento dos currículos, o tratamento desigual das disciplinas nas matrizes curriculares dos cursos técnicos de nível médio, modalidade integrada, e a volta de um projeto educacional que pretende manter as desigualdades sociais vividas pelos filhos e pelas filhas das trabalhadoras e dos trabalhadores do Brasil.

Reconhecemos a necessidade do debate e enfrentamento do desafio que nos é imposto via lei n.º 13.415/17 e pela implementação da Base Nacional Comum Curricular para o ensino médio no ano de 2018. Porém, evidenciamos a urgência e emergência de um fluxo institucional nos Institutos Federais que promova espaços plurais para fomento/modificação/qualidade da política curricular do ensino técnico de nível médio, modalidade integrada. Ao tratarmos sobre currículo em uma instituição como a nossa, não podemos perder o horizonte de interesses, mobilizações e disputas engendrados neste processo. Portanto, quanto maior a abertura para discussões, melhores serão os resultados para a comunidade acadêmica. Ressaltamos que estamos prontos, disponíveis e na expectativa deste diálogo autêntico acerca da obrigatoriedade da Educação Física.”

Leia íntegra aqui.

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