Proposta revoga Paulo Freire como Patrono da Educação

Está lançado no site do Senado a “ideia” de se revogar o decreto que institui Paulo Freire como Patrono da Educação brasileira. Ao alcançar 20 mil apoios, a ideia se transforma em uma sessão legislativa e é debatida pelo Senado. Não há como registrar “não apoio”, pois a contagem é unidirecional. Neste momento há 14.320 apoios.

Convém que as entidades educacionais iniciem uma campanha junto aos senadores para anular esta ideia na própria fase de debate.

Acesse aqui o site do Senado com a proposta.

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Gestão Doria: manual para “investir” em educação

A gestão Doria financia a expansão de vagas em creches com o que economiza deixando de servir leite para as crianças da rede de ensino. Eis a nova forma de financiamento para a educação paulistana.

Dória cortou o fornecimento do leite para crianças maiores de seis anos de idade (antes ia até a nova série do fundamental). Mais ainda, das menores de seis anos, somente as “mais pobres” (renda familiar mensal até 2.811 reais) podem acessar o leite. Das 916 mil crianças que recebiam leite, agora só 250 mil recebem. 73% menos.

“Economizou” 43 milhões com o corte de leitinho das crianças e vai usar isso para financiar a educação municipal.

Também está reformando 22  creches com sua política pública de mendicância junto à iniciativa privada (certamente interessada em financiar sua campanha a presidente, de olho no futuro). O setor privado entrou com 38 milhões através do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

A lição a ser aprendida pelos gestores do Brasil é que para financiar a educação, deve-se tirar o dinheiro da própria educação das crianças ou, então, da política de mendicância junto a empresas que, como se sabe, nunca sai de graça. Se ainda não der, privatize. Ou seja, livre-se das escolas. Este é o sentido que tem a “prioridade da educação” para a gestão Doria.

Doria vai complementar esta expansão através de privatização: estima-se que será possível a criação de 185 creches, todas por convênios com organizações não governamentais.

 

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BNCC: documento da Comissão de Formação/UNICAMP

A Comissão Permanente de Formação de Professores da Universidade Estadual de Campinas (CPFP/Unicamp), que congrega docentes representantes de todos os 22 cursos de Licenciatura, além de programas diretamente relacionados à formação docente na universidade, manifesta-se sobre a BNCC divulgando documento.

Baixe aqui a íntegra do documento.

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Livro: Qualidade(s) da Escola Pública

Acaba de ser publicado o livro: Qualidade(s) da Escola Pública: reinventando a avaliação como resistência, organizado por Mara Regina Lemes De Sordi, Adriana Varani e Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes (Ed. Navegando, 2017, 380 pgs.).

ACESSE AQUI O E-BOOK GRATUITAMENTE

 

SUMÁRIO DO LIVRO

Prefácio – Luiz Carlos de Freitas

Apresentação – Mara Regina Lemes De Sordi; Adriana Varani; Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes

PARTE I : A formação humana como balizamento avaliativo: caminhos e descaminhos da avaliação da qualidade da escola pública

O direito à formação humana como referente da avaliação – Miguel G. Arroyo

Dimensões da formação humana e qualidade social: referência para os processos avaliativos participativos – Regiane Helena Bertagna

Pela construção de um olhar para as potencialidades da formação humana no cotidiano escolar – Adriana Varani

Uso de indicadores educacionais para a avaliação e monitoramento da qualidade da escola: possibilidades e desafios – Adriana Bauer

A qualidade social da escola pública em confronto com a lógica dos reformadores empresariais – Maria Regina Lemes De Sordi

PARTE II: A qualidade social da escola pública em debate e o projeto OBEDUC: “a qualidade da escola pública: um estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino”

Um olhar para os avanços e recuos do processo de avaliação institucional participativa da rede municipal de Campinas – Mônica Cristina Martinez de Moraes; Thaís Carvalho Zanchetta Penteado

Formação humana e os significados das palavras em disputa: afinamento conceitual – Sara Badra de Oliveira

O que as escolas fazem que os testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas – Sandra Cristina Tomaz; Margarida Montejano da Silva

As negociações para a definição dos itens da matriz avaliativa: embates quanti-qualitativos – Antonio Carlos Miranda; Regiane Helena Bertagna; Sara Badra de Oliveira

Os meandros da construção de um instrumento voltado à avaliação em larga escala multidimensional – Adilson Dalben; Luana Costa Almeida; Luana Ferrarotto; Antonio Carlos Miranda

Em luta pela qualidade social da escola pública: #SOMOSTODOSOZIEL? – Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes; Mara Regina Lemes de Sordi; Alexandra da Silva Molina

A produção da escuta dos estudantes na construção da qualidade social da escola – Alexandra da Silva Molina; Charles Durães Leite; Iria Aparecida Stahl Merlin; Maria Aparecida Carmona Ianhes Anser; Sandra Cristina Tomaz

Participação como indicador de qualidade social: a visão das famílias sobre a escola – Maria Márcia Sigrist Malavasi; Luana Costa Almeida; Luana Ferrarotto; Jean Douglas Zeferino Rodrigues; Ana Paul Carra Tuschi

A força das palavras das equipes gestoras como recurso contra-regulatório e os silêncios (in)compreensíveis na AIP – Mara Regina Lemes de Sordi

O encontro dos pesquisadores com sua prática e a realidade das escolas: narrativas e aprendizagens processuais – Margarida Montejano da Silva; Adriana Varani; Alexandra da Silva Molina; Maria Aparecida Carmona Ianhes Anser; Sandra Cristina Tomaz; Simone Andrea Gon; Thaís Carvalho Zanchetta Penteado; Jordana de Souza Silva.

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Bônus: fetiche que nem morre e nem funciona

Apesar de tudo que já se mostrou nas pesquisas sobre a ineficácia do pagamento de bônus, tramita desde 2014 no Senado um Projeto de Lei para pagamento de bônus para professores. As mais sofisticadas técnicas utilizadas com esta finalidade não são confiáveis e os resultados são inexpressivos. Veja a tag “Bônus por mérito” neste blog na coluna da direita.

Segundo o Jornal da Ciência e informações da Agência Senado:

“De acordo com o projeto, os sistemas de ensino avaliarão os professores por meio da aplicação anual de exame de desempenho de aprendizagem de seus alunos. Será concedido bônus salarial aos professores que obtiverem resultado positivo no exame

A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) pode analisar na terça-feira (19) projeto que concede um bônus salarial aos professores de acordo com o desempenho dos alunos nas avaliações de desempenho realizada pelos sistemas de ensino. O relator, senador Cristovam Buarque (PPS-DF), apresentou voto pela aprovação da matéria.

O PLS 294/2014, de autoria do ex-senador Wilson Matos, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996), para dispor sobre a avaliação dos professores na educação básica pública. De acordo com o projeto, os sistemas de ensino avaliarão os professores por meio da aplicação anual de exame de desempenho de aprendizagem de seus alunos. Será concedido bônus salarial aos professores que obtiverem resultado positivo no exame.

De acordo com o texto, terão direito a este bônus os professores cujas escolas obtiverem um desempenho acima da média nacional nas avaliações conduzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), segundo regulamento a ser estabelecido.

De onde virá o dinheiro

Com base em um estudo da Consultoria Legislativa do Senado apresentado por Cristovam, a medida proposta terá um impacto orçamentário da ordem de R$ 1 bilhão por ano, prevendo-se um bônus salarial de R$ 1.000 reais a cada professor que fizer jus ao benefício.

Para que a política não fira o teto dos gastos públicos nem a Lei de Responsabilidade Fiscal, o senador sugere como fonte uma reversão de desonerações da ordem de 0,35% anual, o que preencheria os recursos necessários para a concessão dos bônus.

Com base em números da Receita Federal, Cristovam mostra que as renúncias fiscais só neste ano de 2017 provocam um impacto da ordem de R$ 285 bilhões aos cofres públicos.

No que tange às escolas que tiverem um baixo desempenho nos exames do Inep, e cujos professores portanto não receberão o bônus, o substitutivo determina que eles terão prioridade no aperfeiçoamento profissional continuado dos sistemas de ensino, mantendo o licenciamento remunerado.

A pauta da Comissão de Educação tem 20 projetos de lei e 12 requerimentos de audiência pública.”

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O ENEM e seus filhotes: muda, mas não muda…

O INEP divulgou comunicado apresentando mudanças no atual ENEM com a interrupção da divulgação da nota média por escola. Metodologicamente era inconsistente pelo fato de não haver uma amostragem rigorosa dos participantes da escola, pois o exame era voluntário. Além disso, a própria nota do aluno era inconsistente por representar uma média entre vários exames feitos com disciplinas diferentes o que contraria a técnica usada no exame. Agora, no novo formato, somente haverá a nota para o aluno feita em um exame compatível, a qual ele usará para tentar ingresso em nível superior.

Parar a divulgação de notas inconsistentes, em si, merece aplausos, mas… calma lá. É preciso examinar o conjunto da obra. Ainda sabemos pouco sobre como será a nova avaliação do “novo ensino médio organizado por áreas” que substituirá o atual ENEM.

A ANEB – Avaliação Nacional do Ensino Básico – tinha a ANRESC, mais conhecida como “Prova Brasil” que avaliava o 5o. e o 9o. anos do fundamental de forma censitária e, além dela, um exame não censitário no terceiro ano do ensino médio (era amostral), ou seja, não incluía todas as escolas públicas de nível médio. Ele foi “ajustado e aprimorado”, segundo o INEP, no que diz respeito à prova do terceiro ano do ensino médio que será usada no lugar do atual ENEM para o propósito de avaliar o ensino médio: o detalhe é que agora ele passa a ser censitário, incluindo todas as escolas de nível médio públicas obrigatoriamente, e as privadas que desejarem.

Não sabemos exatamente como será a avaliação do novo ensino médio, pois não se tem informações claras sobre como será o formato de realização e divulgação. A avaliação nacional, agora com o nome de SAEB, continua a incluir a “Prova Brasil” (ANRESC) e terá um exame censitário no terceiro ano do médio, feito agora por áreas, seguindo a fragmentação da reforma do ensino médio. Por esta linha, teríamos a saída do ENEM atual e a entrada em cena de outros 5 ENEMs embutidos no SAEB (um para cada área do ensino médio). A novidade seria que eles não contam para acesso ao ensino superior. Para tal seria usado apenas o atual ENEM (com outro nome) que não teria divulgação da nota por escola e sim apenas por estudantes – sem o problema de se fazer média entre matérias avaliadas como ocorre hoje. Diz o comunicado do INEP:

“Para assumir a função do extinto Enem por Escola, o Saeb também passou por aprimoramentos em 2017, com ampliação do público-alvo da avaliação, incluindo entre as instituições avaliadas todas aquelas que sejam completamente mantidas pelo poder público e, por adesão, as mantidas por entidades privadas. Esse aprimoramento permitirá que as escolas de Ensino Médio tenham acesso a informações adequadas para avaliação da qualidade da educação ofertada.”

Os técnicos do INEP reunidos na ASSINEP alertaram recentemente:

 “A decisão anunciada pelo Ministro, apesar de não ter sido discutida previamente com o conjunto dos servidores do Inep e de acontecer com atraso, está embasada nos mesmos argumentos defendidos por eles, amparados em critérios técnicos e nas boas práticas da avaliação educacional. No entanto, a Diretoria da ASSINEP preocupa-se com o fato de que essa decisão ter sido tomada ao mesmo tempo em que foi anunciada a ampliação do SAEB para todas as escolas, públicas e particulares, que ofereçam a 3ª série do Ensino Médio, podendo significar uma simples substituição do ranqueamento com base nos resultados do ENEM por um outro, agora baseado no SAEB.”

No sistema anterior, o ensino médio público era avaliado amostralmente, como deve ser, agora, passará a ser também censitário. O controle portanto, aumentou mais ainda sobre a escola pública, pois as avaliações passam a ser censitárias (todas as escolas) e não mais amostrais.

Do ponto de vista da filosofia de avaliação equivocada usada pelos governos como forma de pressão de políticas públicas sobre a escola, estudantes e professores, a pressão é maior. As pressões sobre a escola continuarão a ser feitas via SAEB agora por áreas, no ensino médio. Isso atende a um antigo desejo dos reformadores em se “universalizar o ENEM” embutindo-o no ensino médio de forma obrigatória e não mais voluntário como é hoje. Para a teoria da accountability avaliações não podem ser voluntárias. As médias por escola dos cinco “filhotes de Enem” serão divulgadas, com a justificativa de que agora elas estarão sendo definidas por uma metodologia mais adequada (censitária e que não mistura provas como fazia o ENEM antigo). Nada está dito, mas pode ser que até se inclua a nota dos estudantes no certificado do aluno: não ficaria surpreso.

Note-se que trocando um ENEM por cinco, aumenta o controle sobre a escola – inclusive em relação à segregação social, pois tirar nota boa no SAEB da área técnica e profissional, por exemplo, no ensino médio, não garante que o aluno esteja em condições de fazer o novo ENEM do ensino superior com sucesso. Ao contrário, estará muito mais distante do que está hoje, quando cursa o ensino médio pleno (sem divisão por áreas). Sua formação geral foi enfraquecida.

Do ponto de vista técnico da prova, muda bastante. Mas só isso. Está sendo usando um ajuste metodológico para sinalizar uma eventual mudança de fundo que não existe. Ao contrário, a filosofia da avaliação é ampliada com a entrada censitária do ensino médio e eventual continuidade do ranqueamento sob outras bases técnicas.

A incorreção evidente residia (além de ser um exame voluntário) na atribuição de uma nota única a cada estudante, a partir de provas sobre diferentes habilidades e competências em disciplinas diferenciadas. Por mais que especialistas comentassem o problema, os governos não atuaram e os pais e estudantes estavam muito mais preocupados em passar nos exames e não na qualidade dos mesmos. Idem os Jornais.

Agora, o comunicado do INEP, depois de anos de “inadequação” admite:

“Para o cálculo da proficiência dos estudantes, o Enem recorre à Teoria de Resposta ao Item, que estabelece uma escala para cada área do conhecimento de forma independente, de modo que o cálculo de uma única média envolvendo todas as áreas do conhecimento representa grave equívoco metodológico.”

Os técnicos do INEP alertaram. E os decisores de política pública? Ouviram? A pergunta que pode não continuar interessando a pais e estudantes, mas que um dia pode voltar é: quantas inadequações mais temos nestas avaliações nacionais?

Após anos de estragos de ranqueamentos, agora o mesmo comunicado do INEP diz:

“Além disso, o Inep nunca aventou a comparação e a consequente exposição pública de escolas que, uma vez ranqueadas pela imprensa por meio do Enem por Escola, não têm como evitar rótulos que nada contribuem para o aprimoramento pedagógico ou para intervenções que objetivem a melhoria da qualidade do ensino. Diante da responsabilidade que o Inep tem perante a sociedade, a divulgação dos resultados do Enem por Escola foi encerrada a partir da edição de 2016.”

É preciso entender bem: não é que o INEP seja contra ranqueamento. Ele apenas acha que o ranqueamento que o ENEM fazia antigamente era mal feito por questões técnicas. Só Isso. O que está proposto, até agora, como bem alertaram com anterioridade os técnicos do INEP reunidos na ASSINEP, não garante que não continuaremos a divulgar as médias das escolas (ou o IDEB de cada escola que também permite ranqueamento) no novo formato de avaliação do ensino médio (para falar apenas deste problema das avaliações nacionais).

Somente uma medida resolveria de fato o problema dos ranqueamentos: não fazer avaliações censitárias. Os Estados Unidos, modelo da política do INEP ao longo dos anos, não faz avaliações censitárias nacionais, só amostrais. A Finlândia muito menos. Há igualmente uma Teoria da Resposta ao Item para se fazer avaliações sem ranqueamentos: ela é multidimensional (TRIM), como a própria educação o é. Deveria ser o modelo de análise. Mas o pessoal não larga o osso do ranqueamento e da meritocracia.

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GREPPE contra a privatização

Os pesquisadores do V Seminário Internacional de Pesquisa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – GREPPE – com o tema “Dimensões da privatização na Educação Básica”, realizado nos dias 3 e 4 de agosto de 2017,  divulgam carta em que:

“manifestam-se contra os cortes de recursos para a educação pública e a pesquisa, decorrentes da política econômica vigente que, no contexto de um golpe parlamentar, prioriza os interesses de grandes corporações e o capital financeiro, aprofundando ainda mais as desigualdades sociais e, consequentemente, as educacionais.

Reafirmamos a essencialidade do investimento público, com controle social e transparência, exclusivamente para os sistemas públicos de ensino, como condição para a efetivação do Direito à Educação.”

Baixe aqui.

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UFES condena precarização da formação no Estado

O Conselho Departamental do Centro de Educação Universidade Federal do Espírito Santo divulga carta denunciando a precarização da formação de professores na Rede Estadual através da contratação da empresa Ensina Brasil.

“Como única universidade pública de ensino superior do estado do Espírito Santo e particularmente, como Centro dedicado exclusivamente à formação de professores, por meio de nossa atuação em 19 licenciaturas, repudiamos a contratação de profissionais não licenciados (ainda que graduados) para atuação nas escolas públicas estaduais capixabas, tanto quanto à oferta de uma suposta formação, reduzida a cerca de ¼ do que seria um único semestre letivo de um curso de licenciatura. É indecoroso o tratamento dado à categoria do magistério por meio desse Acordo, indigno submeter o povo capixaba à tamanha desqualificação da educação escolar pública e desrespeitoso com os educadores que trabalham em nossas escolas e pesquisadores da educação, que atuam com a formação docente, ao não estabelecer amplo diálogo e parcerias efetivamente implicadas ético-politicamente com a educação pública capixaba.”

Baixe manifestação aqui.

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BNCC: ABdC divulga documento

Associação Brasileira de Currículo divulgou documento sobre a BNCC encaminhado ao Conselho Nacional de Educação.

“O que a ABdC e boa parte da sociedade brasileira esperam deste Conselho é que ele mantenha, em relação à BNCC, o posicionamento que teve à época dos PCN, com os quais, aliás, esta base está cada vez mais parecida. O que esperamos é que este Conselho estabeleça que as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, por ele já definidas, são a base para os currículos nacionais. E que o limite seja a criatividade e a capacidade dos professores, limite este — que se não está do agrado — está pronto para ser ampliado por políticas públicas responsáveis.”

Baixe íntegra do documento aqui.

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Chaui: sobre neoliberalismo, direitos e meritocracia

Marilena Chaui fala sobre neoliberalismo, direitos e meritocracia neste vídeo.

Assista.

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Espírito Santo: formando professores em 5 semanas

Há algum tempo ronda o Brasil e a América Latina a tentação (e desastre) que assolou a educação americana com a Teach for America, agora no Brasil como Ensina Brasil. O Espírito Santo acaba de contratar esta empresa para formar professores em cinco semanas – em um curso de verão em Janeiro de 2018 – sendo que uma delas é à distância. O compromisso é de ficar no posto por dois anos.

EspiritoSanto

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Costin: messianismo X habilidades socioemocionais

Claudia Costin quer enfrentar messiânicos e supremacistas brancos com o ensino de habilidades socioemocionais. “No pasaran”, diz ela. Em nome de combater o mal, o Estado pode padronizar personalidades através de Bases Nacionais Comuns obrigatórias que incluem habilidades socioemocionais, seguidas de exames nacionais obrigatórios?

Sempre que há algum problema social grave, logo se pensa em convertê-lo em uma “disciplina” ou em algo a ser ensinado na escola como se ela pudesse sobrepor-se à própria realidade. Ao invés de pensar em aprimorar a filosofia social, logo se pensa que ela não está sendo bem compreendida, bastando ensiná-la melhor. Anulam-se as bases sociais e econômicas dos conflitos e transferem-se os problemas para as pessoas e as escolas.

Leia aqui artigo na Folha de SP.

O diagnóstico é que:

“A geração que vivenciou o drama está indo embora e, em breve, os supremacistas brancos e o discurso de ódio parecerão novidades, prontas a inflamar jovens frustrados com um presente infeliz, ansiosos para encontrar inimigos e saídas tão fáceis quanto equivocadas. A busca de culpados externos para os nossos males tem sido um expediente frequente de políticos manipuladores e caem bem em populações sem amadurecimento político.”

Este é o problema: “não se frustrar com um presente infeliz” – mas, por que ele é infeliz, não importa. E logo vem a conclusão que isola o problema das suas bases sociais e políticas tentando convertê-lo em uma questão de aprender habilidades socioemocionais e a distinguir entre o “bem e o mal”:

“Daí a urgência de avançar na Base Nacional Comum Curricular, que vem sendo debatida em audiências públicas pelo Conselho Nacional de Educação, e fortalecê-la com um bom conjunto e sequenciamento de conhecimentos, habilidades e competências. Um país com uma educação de qualidade sofrível se torna captura fácil de líderes fisiológicos ou messiânicos, que ou pensam pequeno ou buscam anular o potencial de contribuição dos indivíduos.”

E por aí vai. Como a Base incorpora competências socioemocionais no trabalho a ser desenvolvido pelas redes de ensino, os alunos serão instados a ser empreendedores, ter “empatia, persistência e resiliência”. Um jovem que consegue ter empatia tende a não olhar para o outro com desprezo, diz ela. E como não podia deixar de ser, tudo isso depende do professor.

Da análise de Claudia deduzo que, até mesmo se o Estado Islâmico se ampliar, a culpa será da escola e seus professores. No caso da proliferação do Estado Islâmico, gente de Washington com nota alta no PISA, em associação com o “empreendedorismo” de Wall Street, iniciou uma guerra no Iraque com repercussões mundiais que agora são difíceis de controlar e afetam a vida de inocentes. Este pessoal estava com as habilidades socioemocionais em dia. Como se vê, há mais razões que alimentam o messianismo e até mesmo o simples desprezo e elas não estão na escola.

Mais ainda, não cabe à escola “padronizar” personalidades em Bases Nacionais Comuns obrigatórias, em nome do bem contra o mal. Já vimos a que leva isso: exatamente ao Holocausto que Claudia quer evitar.

***

Observação: este post foi atualizado pois o anterior incluía um tema que, de fato, não estava posto no texto de Claudia Costin – “Estado Islâmico” – e não deixava claro a introdução desta questão por mim, que o inclui por considerá-lo também messiânico.

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BNCC: FORUMDIR divulga manifestação

O Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras – FORUNDIR – divulga documento contra a BNCC por considerar que:

“- não espelha a realidade política e social do Brasil, apresentando um texto que fragmenta o currículo, elegendo e privilegiando conteúdos isolados e tornando-o um instrumento técnico, pautado por competências, em detrimento a uma proposta curricular processual que considere as diferenças, a diversidade e a autonomia das unidades de ensino e do trabalho docente;

– repercutirá negativamente na formação de professores e nos cursos de Licenciatura, que participaram da elaboração e defendem amplamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério, Resolução n° 02/2015 – CNE, que explicitam os princípios da Base Comum Nacional como referências dos processos formativos do pessoal docente.”

Baixe a íntegra aqui.

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BNCC: ANFOPE divulga novo documento

A Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação divulga documento para a última audiência pública sobre a Base Nacional Curricular Comum:

“Nesse contexto, não podemos nos furtar de tomar posição em relação à BNCC, sua elaboração e implementação, e nesse sentido, a Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, reafirma seu posicionamento crítico, manifestando seu repúdio ao processo de elaboração, discussão e aprovação da BNCC.”

Baixe a íntegra do documento aqui.

A Anfope alerta e posiciona-se de forma contrária às ações e às políticas que poderão advir da adoção da BNCC, a saber:

  • a padronização curricular que tem como fundamentos o lema “ avaliar e punir” estudantes, escolas e professores;
  • a adequação automática da formação docente aos itens da BNCC;
  • a adoção de material didático previamente estabelecido em substituição à formação contínua dos profissionais da educação;
  • o fortalecimento das avaliações nacionais censitárias em larga escala, cujos resultados servirão como base para avaliação, remuneração e controle do trabalho docente, contribuindo para o enfraquecimento da autonomia dos professores;
  • a Educação Infantil ser assumida como uma etapa escolarizante e preparatória para o ingresso no Ensino Fundamental;
  • a proposta de avaliação nacional de docentes da educação básica, a ser implementada pelo Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica (ENAMEB), que institui progressão em decorrência dos resultados dos exames e das notas dos estudantes;
  • as propostas existentes hoje em vários estados, de entregar escolas a Organizações Sociais (OS) e de criação de escolas charter, de gestão privada.

Para além da denúncia e do repúdio, pautamos, como agenda de discussão, propostas historicamente defendidas pela Anfope:

  1. Fortalecimento da política de valorização profissional dos professores nos termos definidos pelo PNE para formação, carreira e condições de trabalho, com implementação do piso salarial em todos os estados e municípios.

  2. Promoção de concursos públicos para docentes da educação básica, impedindo a contratação de professores em caráter precário e sem a formação adequada.

  3. Substituição da avaliação censitária da educação básica pela avaliação amostral, fortalecendo os sistemas estaduais e municipais de avaliação em sintonia com as comunidades escolares, incluindo formas de avaliação institucional participativa em cada escola.

  4. Paralisação dos processos de privatização da educação e da escola e Universidades públicas.

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“Novo médio”, nova exclusão

Há algum tempo fala-se de novas formas de exclusão escolar postas em ação no interior da escola. O debate veio à tona com a implantação dos “ciclos de aprendizagem” nos anos 90 e com a eliminação da reprovação. Os alunos não eram mais eliminados fisicamente do interior da escola, mas progrediam por caminhos diferenciados, marcados pelo nível socioeconômico, na ausência de condições de trabalho para o professor atuar.

A questão volta a aparecer agora com a reforma do ensino médio imposta pelo governo. É da lógica da reforma empresarial vender a ilusão de que a pobreza pode ser corrigida pela escola, se houver esforço, repassando dessa forma a responsabilidade para os estudantes e seus professores. O que pode ocorrer ocasionalmente, é vendido como se fosse opção de massa. Para tal, criam um cerco através de bases nacionais curriculares e testes de proficiência.

Os ideais de equidade proclamados pelas reformas em curso ocultam que a pobreza é apenas um sintoma de um sistema econômico doente e desigual. Portanto, a pobreza é produzida – não importa o que façam a escola e outras instituições – em regime de fluxo contínuo. De fato, é princípio e meio de funcionamento do atual sistema econômico. Combater a pobreza através da escola é um paliativo igual ao se combater a febre. A questão, como sabemos, é a infecção e não a febre.

Como dizíamos, as reformas – por razões ligadas à complexidade do próprio processo produtivo e do próprio consumo – têm procurado “guardar” todos os estudantes dentro das escolas, mas criando trilhas de progressão que os levam a diferentes caminhos. Os defensores do novo médio tentam passar a ideia de que a “flexibilidade” atende aos anseios da juventude e dará mais motivação para o estudo evitando a evasão. Um exame mais atento, perceberá que se trata de movimento adaptativo imposto à Educação para tentar resolver o problema da requalificação do exército de reserva de desempregados, exigido pela chamada revolução 4.0. Neste processo de readaptação, a evasão física de estudantes é substituída por outra forma de exclusão baseada na criação de itinerários no ensino médio: uma exclusão sob medida.

O novo ensino médio é um passo decisivo na direção da implantação de uma nova forma de exclusão por dentro do próprio sistema educacional: os itinerários diferenciados cumprirão este papel de separar “o joio do trigo”. A exclusão por dentro é um “adiamento da eliminação” que ocorria nas formas anteriores de exclusão. Elas agora serão atualizadas para as novas funcionalidades do sistema social através de áreas de formação que antecipam, em alguns casos, a profissionalização.

Estudantes que sairiam do ensino médio ao longo dele, agora podem continuar até o fim, desde que escolham algo condizente com suas possibilidades e expectativas sociais. Ao invés de “aumentar a régua” como dizem nossas autoridades, vão “diversificar a régua” adequando-a segundo a destinação social do jovem. Com isso, perpetuarão a desigualdade acadêmica que é necessária para alimentar a infecção que é produzida pela desigualdade do sistema econômico, cujo sintoma é a pobreza. Um círculo vicioso que alimenta a geração de riquezas para alguns.

A educação básica (fundamental e média) deveria ser destinada a formação geral e não poderia ser local de antecipação de formação técnica e profissional específicas. Há formas de se preparar para o trabalho sem que se especialize os jovens prematuramente. No entanto, não é esta a opção do “novo ensino médio” implantado pelo MEC.

A ideia de que o estudante agora escolhe o que quer em pleno ensino médio, agrada estudantes e pais, a título de que haveria, então, mais individualização e motivação para cursar o ensino médio. Os mais pobres, premidos pelas condições de renda, vêm nisso uma possibilidade de ajudar o faturamento em casa – abrindo mão de sua formação geral.

Supondo que houvesse de fato esta possibilidade de escolha de itinerários nas escolas do ensino médio, o que isso oculta é que as escolhas que os estudantes fazem estão alinhadas com suas expectativas de vida e estas remetem ao nível sócio-econômico e a uma construção pessoal feita desde os primeiros anos de vida familiar e escolar. Alguém dirá que essa visão condena o estudante a um círculo vicioso e que é negativista. É isso mesmo. Por isso somos contra o novo ensino médio.

Durante 25 anos os autores de um estudo americano acompanharam o progresso de vida de um grupo de cerca de 800 crianças de baixa renda predominantemente escolares de Baltimore, através do Beginning School Study Youth Panel (BSSYP).

O estudo traça relações entre comunidades, nível socioeconômico e a contribuição das escolas e chama-se “The Long Shadow: antecedentes familiares, jovens urbanos desfavorecidos e a transição para a idade adulta”, dos autores Karl Alexander, Doris Entwisle e Linda Olson.

Paul Horton comenta o estudo e destaca que:

“na medida em que as escolas não façam parte de uma rede de apoio de famílias fortes, com oportunidades de orientação, com instituições que oferecem atividades construtivas, cuidados de saúde, apoio à criança, e acesso ao nível de entrada e empregos qualificados através de redes da comunidade, estas não podem agregar sucesso aos jovens urbanos desfavorecidos.”

Citando o estudo na p. 187, Horton enfatiza que:

“O que em última análise, determina o bem-estar na vida adulta”, segundo os autores do estudo, é “como os jovens negociam a transição para a vida adulta, que está enraizada em recursos existentes ao longo do caminho de volta até a primeira série” cursada pelo jovem.

“Nós vemos que as crianças são lançadas em trajetórias estáveis muito cedo na vida, por muitas razões. Primeiro, o NSE (nível socioeconômico do jovem) se alinha com o de seus bairros, e ambos seguem de volta para o NSE de seus pais.”

“Em segundo lugar, os planos dos pais para os seus filhos estão em vigor muito antes do ensino médio, e estes planos são fortes determinantes de seu desempenho e objetivos na vida.”

Pode-se romper este círculo, mas não com a reforma do ensino médio proposta, pois em essência ela vem para oficializar esta influência e dualizar ainda mais o ensino médio tirando os estudantes menos favorecidos das rotas mais exigentes dos mais favorecidos.

Para os jovens mais favorecidos, escolher apenas aquilo que lhe interessa é compensado pelo nível educacional maior da família com acesso a bens culturais maiores, em escolas que lhes oferecem múltiplos e elevados caminhos, para o estudante menos favorecido, ainda que ele pudesse de fato “escolher”, essa é uma maneira de retirar dele a sua formação mais geral, empobrecendo sua visão de mundo e limitando suas oportunidades de vida e de progressão que ele só tem via escola.

Dessa forma, o novo ensino médio visa introduzir uma nova forma de exclusão por dentro do próprio sistema de ensino (como anteciparam Bourdieu e Champagne) ratificando trajetórias familiares como se fossem “escolhas” pessoais. Mais gente pode ficar guardada dentro do sistema educacional, mas cada um no “quadrado” social do seu itinerário.

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Documentário “Nunca me Sonharam”: análise

Fernando Cássio, pesquisador na área de políticas educacionais e professor da Universidade Federal do ABC, analisa em Carta Educação o documentário produzido pelo Instituto Unibanco: “Nunca me Sonharam”. O documentário foi amplamente exibido durante o Seminário Unibanco sobre a Reforma do Ensino Médio. Comove o público, mas é peça de propaganda de projetos de privatização da gestão escolar e da Reforma do Ensino Médio feito pelo Unibanco. Para o autor:

“Na visão dos reformadores empresariais da educação, todos os problemas educacionais podem ser resolvidos dentro da escola, à base de uma gestão eficiente dos recursos disponíveis e da boa vontade individual dos atores escolares. Currículos flexíveis, habilidades socioemocionais, importação de modelos estrangeiros e privatização da gestão escolar são as soluções apresentadas por Instituto Unibanco e Instituto Ayrton Senna, mas também pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (o BID) e pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (a OCDE, que produz o ranking educacional conhecido como Pisa) – todos devidamente representados no evento do Unibanco e comovidos pelos depoimentos de Nunca me Sonharam.

Aproveitando-se da miopia intelectual contemporânea que sobrevaloriza a experiência e desvia o olhar das causas das desigualdades educacionais para os seus efeitos puramente individuais, o Instituto Unibanco captura as histórias potencialmente empoderadoras dos jovens para sua narrativa populista e convocatória, que assume contornos incrivelmente concretos em seus verdadeiros espaços de incidência política, que ficam bem longe da sala escura.”

Leia a íntegra da análise aqui.

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As Reformas e a Autonomia Docente

“Destituído do lugar de saber, por não saberem, os professores foram, paulatinamente, destituídos também de sua autonomia. Se os saberes que valem são os “saberes dos outros”, aqueles das Escolas Normais e/ou dos especialistas (homens em sua maior parte), como atuar com certo conforto na sala de aula?”

Leia a íntegra aqui, em Pensar a Educação em Pauta.

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O “mercado” está nervoso… Alckmin também

O que é o “mercado”? Certa vez li que o mercado é o 1% mais rico da população mundial que controla o fluxo das economias globalizadas participando das grandes corporações, através de uma máquina complexa de agências de investimentos e de avaliação de risco. Portanto, quando o “mercado fica nervoso” é que as taxas de lucro deste 1% (18 milhões de famílias aproximadamente) que detém 45% da riqueza mundial (o restante é disputado por 99%, ou seja por nós) estão em risco.

Eles não acreditam em políticos, embora tolerem os de direita como parte do jogo. Têm um projeto próprio para administrar o Estado e reduzi-lo a umas poucas “profissões de Estado” destinadas apenas a controlar e defender seus interesses (Legislativo, Judiciário, Presidência, Cúpula dos Ministérios, Ministério Público, Exército, e algumas atividades de controle e fiscalização). Nesta visão, garantido este núcleo estatal, tudo o mais deve ser privatizado pois retira espaço do mercado. Além disso, estando sob controle do “mercado” está igualmente sob controle ideológico da Nova Direita. Como política importante, está a desregulamentação do trabalho e do capital para facilitar sua circulação e acumulação de riqueza, em conexão com as cadeias produtivas internacionais.

Esta é a Nova Direita, intransigente e beligerante (por exemplo João Doria, Prefeito de São Paulo) que se organiza em escala mundial para disputar a preservação das taxas de acumulação de riqueza em meio às persistentes crises do capitalismo – sem compromisso com as regras da própria democracia liberal, como alerta MacLean.

Este grupo além de implantar a revolução industrial 4.0, pretende administrar o Estado e os “impostos” cobrados (em quantidade e destinação). Ele é presciente de que com as crises, crescerá a massa de descontentes e que os movimentos organizados continuarão cada vez mais a disputar o Estado e demandar deste a cobrança de mais serviços públicos (e impostos) para conter os impactos na população mais pobre e precarizada pela revolução 4.0 – sem contar as crises de meio ambiente e recursos naturais. Recrudesce a ideia individualista de que cada um é responsável pelo seu futuro. Os casos excepcionais de pobreza infantil e de indivíduos que não estão aptos para o trabalho, serão resolvidos pela filantropia generosa dos ricos, com a implantação de uma política pública baseada na mendicância ante os ricos (doações). Este grupo não vai parar por si; terá que serem parado.

vimos como MacLean apresenta esta questão, estudando o nascimento e desenvolvimento da Nova Direita americana a partir dos anos 50 influenciada por F. Hayek e por um conjunto de acadêmicos americanos financiados pelos empresários Koch, para construir uma agenda para este grupo. Vimos como joga papel importante James McGill Buchanam exatamente pela formulação desta agenda que foca a recusa do pagamento de impostos pelos ricos, usada pelo Estado como forma de equalizar e redistribuir renda com a finalidade de diminuir as desigualdades sociais.

Segundo relata MacLean, na base deste ideário está também o neoliberalismo de F. Hayek, o qual foi uma reação à revolução socialista na Rússia. Hayek achava que o Holocausto havia conduzido à revolução russa e ao fortalecimento da União Soviética. Nos Estados Unidos Rockfeller criava a Universidade de Chicago, dos Chicagos Boy’s, e Buchanam foi fazer seu doutorado lá. MacLean conta em detalhe como ele se forma em contato com as teses de Hayek e de Milton Friedman, a quem considerava com um enfoque muito baseado na matemática, preferindo um enfoque mais político e social para a economia.

No centro da preocupação estava o medo, inspirado pela Revolução Russa, de que as pessoas se organizassem para tomar o Estado ou influenciá-lo a tomar medidas contra os ricos (taxação de grandes fortunas, aumento de impostos tanto de pessoa jurídica como física, regulação do capital e do trabalho, controle de investimentos etc).

Em nome da liberdade individual de acumular riqueza, nem a democracia liberal está segura – o que está na base dos atritos com a centro-direita tradicional e alimenta riscos de um retorno a formas ditatoriais e autoritárias de governo.

Como escrevemos em outro post, apresentando as teses de MacLean:

“Uma das ideias centrais de Buchanam é que a redistribuição de renda através de impostos que obrigam alguns a financiar o bem comum ou a promover a justiça social para outros, não passa de uma tentativa de tomar pela força algo que tais “tomadores” não tem moral para exigir, ou seja, tomar o fruto do esforço pessoal dos outros que foram bem-sucedidos. Para ele, proteger o bem-estar é proteger o indivíduo destas formas de “gangsterismo” estatal legalmente autorizado que retiram o fruto do seu trabalho a título de promover a justiça social.

Para Buchanam todo o mal começa quando os indivíduos, que isoladamente não têm poder, se juntam para formar movimentos sociais para se fortalecerem numericamente e influenciar o governo fazendo com que este ouça seus desejos e atue por eles. Tais movimentos incluem a organização dos trabalhadores e os movimentos de defesa dos direitos humanos. Ele pensa que toda vantagem que um grupo majoritário pode, devido ao seu número, impor a uma minoria não constitui persuasão, mas sim coerção sobre a minoria, uma violação da liberdade individual daqueles que honestamente pagam impostos. Contra isso, é preciso parar a “corrupção governamental” que é feita por grupos organizados que pressionam e tornam os membros do governo receptivos a tais demandas. O inimigo é a organização coletiva e o próprio governo.”

Este é o programa do “mercado” e ele explica as ações do governo Temer, comandante de um golpe para garantir a este 1% que suas taxas de lucro estão seguras se investirem no Brasil. Feito o trabalho que não se consegue fazer ganhando eleições, delegado a Temer, é preciso que haja continuidade. Neste cenário, os políticos tradicionais não são os mais confiáveis.

Uma alternativa para garantir continuidade é instalar o parlamentarismo ou algo parecido: isso institucionalizaria o golpe nosso de cada dia, derrubando o primeiro ministro sempre que necessário. Menos traumático do que retirar um presidente. Ou então, desenvolver um candidato confiável para 2018, que comprovadamente saiba enfrentar as pressões populares e a esquerda.

Isto pode explicar porque no PSDB Alckmin está em luta aberta com Doria – o primeiro representando os políticos tradicionais de centro-direita e o segundo representando a Nova Direita, ou melhor, os interesses diretos do “mercado” – sem o vacilo dos políticos tradicionais susceptíveis à pressão popular. Doria tem a confiança do empresariado e gosta de mostrar escárnio pelas pressões populares, o que o torna confiável.

A operação lava-jato e entornos têm várias consequências, mas entre elas, está a de desacreditar totalmente todos os políticos tradicionais, abrindo caminho para a Nova Direita – Dória à frente. O DEM é candidato a ser o partido desta Nova Direita e almeja atrair políticos de outros partidos que possam oferecer estabilidade institucional no Congresso a esta agenda – um “novo centrão”. O poder judiciário não é preocupação, pois tradicionalmente é a área mais reacionária do Estado, junto com as Forças Armadas. A grande mídia já está sob controle do mercado.

A visão educacional que este grupo tem é a da reforma empresarial da educação, e sua base operacional é a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE – e seus braços nacionais como o Movimento Todos pela Educação no Brasil e regionais como o REDUCA na América Latina.

A questão é como pensar a resistência se este cenário se concretiza.

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Educadores americanos contra reformas falidas

Proteger as crianças, empoderar os educadores e investir na escola pública: eis as bases de uma Declaração divulgada hoje nos Estados Unidos contra a política de desgaste do magistério e privatização das escolas públicas (por vouchers e por terceirização de gestão) e que colocam em risco as crianças. Mais de 200 nomes da educação americana assinam a Declaração.

“Ao abdicar da responsabilidade de proteger e cuidar de todas as crianças, atacar mais do que valorizar e capacitar os professores, e negar-se a investir adequadamente em escolas públicas controladas localmente, o governo federal está minando a educação pública e levando-a ao fracasso. Não se equivoquem, a retórica e as ações da administração atual se baseiam em décadas de reformas falidas que causam dano fundamentalmente a nossas crianças, nossas escolas e nossa democracia. Para manter uma sociedade democrática, deve-se oferecer a melhor educação a todos e a cada uma de nossas crianças. Pode-se fazer isso cuidando e cultivando os conhecimentos, habilidades e disposição para questionar criticamente e imaginar corajosamente, tomar decisões e ações informadas e independentes, valorizar os estudantes e suas comunidades, e trabalhar e viver coletivamente com outros para construir um melhor amanhã para todos. Estas são as mesmas coisas que esperamos de nós mesmos como líderes educativos e também dos líderes de nosso país.

Nos unimos a um sem número de outros na exigência de um futuro melhor para nossas crianças e nosso país, e estamos dispostos a colaborar com os líderes federais e todos os que se preocupam com a educação pública à medida que trabalhamos para levar a cabo esta visão na realidade.”

Baixe aqui a íntegra (em inglês)

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Para onde vai a formação de professores?

O MEC informou, participando do Fórum Estadão sobre o ensino médio, que estuda medidas para a formação de professores. Entre elas estão: criar até o final do ano uma nova base para os currículos de licenciatura (conteúdos e habilidades que toda licenciatura deveria ter), reforçar a complementação pedagógica a distância e criar especializações no ensino médio que apresentem aos alunos a carreira de professor. As medidas deverão ser apresentadas em outubro.

O governo também quer usar os programas federais como ProUni e o Fies para induzir as universidades a adotarem a nova base curricular.

“A gente tem, por exemplo, (a possibilidade de) os financiamentos estarem atrelados a determinados modelos curriculares”, diz o secretário de Educação Básica do MEC, Rosieli Soares da Silva. “Se tivermos uma orientação no MEC dizendo qual é o mínimo que um professor tem de saber, teremos condições de influenciar com muito mais efetividade as redes privadas”, afirmou.

Não está descartada a antecipação da formação de professores para o ensino médio. A Secretária Executiva, Maria Helena, menciona a inclusão entre os itinerários formativos do ensino médio.

“Não é formá-los para serem professores no nível médio, mas prepará-los para seguir a licenciatura e entender o que é a carreira de docente”, diz Maria Helena. “Mas não há decisões tomadas ainda.”

Leia mais aqui com informações do Estadão.

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Otaviano Helene: sobre ranqueamentos

“Ranqueamentos de universidades, amplamente divulgados pela mídia, viraram quase uma epidemia. Muitas pessoas, impossibilitadas de terem acesso a informações mais adequadas, acabam por tirar conclusões muito mais gerais, e erradas, do que os rankings permitem.”

Veja aqui íntegra do artigo.

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SBF: contra a “escola sem partido”

Manifesto em Favor de um Ensino Pleno sem Restrições de Conhecimento ou Liberdade de Expressão

Uma sociedade justa e plenamente desenvolvida é aquela que preza e defende a liberdade de pensamento e de investigação crítica. Para tal, o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos séculos, em todas as áreas – ciência, cultura, filosofia, sociedade – e sob as suas mais variadas vertentes, deve ser apresentado e discutido em todos os distintos níveis de formação de nossos estudantes. Da mesma forma, a sociedade para evoluir precisa também permitir que as fronteiras do conhecimento avancem, com novas indagações podendo ser livremente formuladas e investigadas, e os resultados de tais avanços sendo finalmente disponibilizados a todo cidadão, seja nas instituições de ensino, seja nas instituições de pesquisa, seja no âmbito da sociedade civil.

Na defesa da pluralidade e da liberdade de expressão, a Sociedade Brasileira de Física vê na proposta para a educação básica do movimento Escola Sem Partido um retrocesso a esses ideais de pleno progresso do pensamento humano. Uma ideologia, qualquer que seja sua origem, que lance um forte olhar de desconfiança sobre a figura do professor, propondo censura por parte dos estudantes e pais com o objetivo de restringir conteúdo e metodologia em sala de aula, colide frontalmente com a possibilidade de franco desenvolvimento intelectual de nossos jovens.

Entre diferentes propostas, o programa Escola sem Partido deseja aprovar um projeto de lei que torna obrigatório a afixação em todas as salas de aula do ensino fundamental e médio um cartaz com seis “Deveres do Professor”. Talvez oportuno lembrar que durante o século XX certos regimes totalitários adotaram esta mesma prática de propaganda coercitiva, principalmente em ambientes frequentados por jovens.

Embora alguns destes itens apresentem ideias corretas, de que o professor não pode, em sala de aula, tentar impor sua visão pessoal dos fatos, outros claramente têm carater censor, tentando vetar o livre debate de ideias. É fundamental que o professor possa apresentar todos os lados e incentivar diferentes pensamentos, refletindo a diversidade da complexa sociedade à nossa volta. O Escola sem Partido, pelo contrário, propõe que a pedagogia da confiança e do diálogo crítico sejam substituídas pelo estabelecimento de restrições de quais ideias devam ser discutidas. Esta visão de ensino pode levar a uma parcialidade extremamente negativa para a sociedade como um todo.

Infelizmente, projetos de lei restritivos e pouco democráticos vem sendo propostos, alguns já aprovados, nas câmaras municipais, estaduais e federal. Por exemplo, o projeto de lei federal propõe a criação um canal de denúncia direto entre os alunos e as Secretarias de Educação, que receberia denúncias anônimas e as passaria para o Ministério Público. Inúmeros casos de denúncia e processo contra professores da rede básica vem acontecendo pelo país. É fundamental que alunos e pais tenham o direito e canais apropriados para denunciar eventuais práticas equivocadas de educadores em sala de aula. Por outro lado, é fundamental que o professor tenha total condição de se defender e de explicar perante a comunidade sobre sua postura enquanto educador. A denúncia anônima cria um veículo de mão única, inclusive impossibilitando que eventuais denúncias falsas ou descabidas sejam igualmente punidas, única forma de evitar abusos por parte de delatores.

É nesse contexto que também vem surgindo denúncias no âmbito de universidades. A recente denúncia do MP de Minas Gerais contra o grupo de estudos da Faculdade de Educação da UFMG é um destes exemplos. A negativa de abertura de processo por procurador da República, com base na autonomia universitária prevista na Constituição de 1988, não é garantia que outros processos indevidos possam ser abertos e eventualmente levados à frente.

Dada a preocupante situação da sociedade brasileira atual, de intolerância e falta de diálogo, uma proposta defendendo que a formação de seus jovens seja ditada por um pensamento único e restritivo, além disso criando um ambiente de “denúncias”, pode tanto agravar nossas profundas diferenças sociais bem como gerar falhas enormes na formação básica de nossas futuras gerações.

Numa situação extrema, sofremos o risco de ver a teoria da evolução, a perspectiva de gênero, ou temas afins com o multiculturalismo serem vetados nas escolas. O que nos garante que uma teoria tal como a do Big Bang não possa ser vetada futuramente em escolas, por contradizer valores religiosos, que obviamente devem ser respeitados, mas que não podem se impor sobre outras formas de ver o mundo? Experiências anteriores na história da humanidade apontam que um debate dessa natureza deve ser acompanhado por todos os que se interessam pelo desenvolvimento de uma sociedade livre para exercer o pensamento, a expressão e a troca de ideias.

Assim, nos posicionamos totalmente contra iniciativas que possam vir a reprimir a discussão e liberdade de expressão, valores fundamentais numa democracia e imperativos para o desenvolvimento de qualquer nação.

Baixe aqui.

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BNCC do ensino médio: “o rabo continua balançando o cavalo”

O MEC decidiu dividir as competências e habilidades do ensino médio em áreas – provavelmente nos moldes da própria avaliação que será feita no novo ENEM: ciências humanas, ciências da natureza, linguagens e matemática. A filosofia do grupo do MEC, desde que atuava na rede do estado de São Paulo, é a do “alinhamento” entre o que se avalia e o que se ensina.

Supostamente – diz – as escolas irão decidir como localizar as competências, depois, nas disciplinas. Mas na prática é o processo avaliativo do novo ENEM que irá definir o que se ensina, não importando a disciplina em que a suposta competência ou habilidade for parar. Esta é a mensagem. Mais complexa ainda é a relação competências versus conteúdo das disciplinas. Esta orientação força as escolas a se enquadrarem na estrutura dada à avaliação pelo INEP.

Isso significa que todo conteúdo que não estiver alinhado com competências e habilidades que estão na avaliação, não será prioritário. Ficará perdido na “transversalidade” – prima pobre da interdisciplinaridade – que aparece para dar ares de “novidade” e justificar a banalização de uns em detrimento de outros. Vamos ouvir de novo a baboseira da “transversalidade”, etc. As avaliações de larga escala geram estreitamento curricular, obrigando o ensino a focar no que cai na avaliação. E note que o novo ENEM deverá ser obrigatório e se duvidar a nota vai parar no histórico do aluno.

“Vamos seguir a mesma estrutura da BNCC (do ensino fundamental), em competências e habilidades, porque a base das duas etapas deve ser uma só, e estar conceitualmente bem alinhada. Só que, no ensino médio, as áreas serão entendidas como áreas, não como disciplinas. As escolas é que decidirão como trabalhar essas competências dentro de cada disciplina”, disse Maria Helena”.

Leia mais aqui.

A aparente “democratização” de decisões para a escola, esconde, de fato, a ditadura da avaliação censitária das competências e habilidades previamente especificadas na BNCC. Para que tal democracia fosse real, deveríamos fazer como nos Estados Unidos e na Finlândia: não ter avaliações nacionais censitárias (envolvendo todos os alunos e escolas) e sim apenas amostrais, para efeito de avaliar a política pública dos governos e não as escolas e estudantes um a um. Topas?

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Pode um robô passar nos testes?

Um leitor do Blog indicou um vídeo onde se pode ver como um robô pode passar nos melhores testes de entrada nas universidades japonesas – sem entender o significado das palavras.

Com a colaboração de outro leitor, clique aqui para acessar a versão em espanhol.

 

 

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Jogos educacionais: como “matar” a motivação interna

Diane Ravitch escreveu um post onde faz uma demonstração prática de como se pode matar a motivação interna das pessoas, ao substituí-las por motivadores externos em jogos de aprendizagem. A questão não é nova e vem desde a década de 70 com os estudos behavioristas. Neles já se podia ler a importância dos motivadores internos, face aos externos. E ninguém está mais autorizado do que os behavioristas para fazer tal advertência, pois se alguém estudou motivadores externos foram eles.

Os jogos educacionais constituem uma modalidade das novas “startups” empresariais na área da educação. O mercado de games educacionais, só nos Estados Unidos, está na casa dos 10 bilhões de dólares. A ideia da indústria educacional é “gamificar” o processo de aprendizagem – daí a importância do alerta de Diane Ravitch.

“Nos últimos anos, li estudos sobre pagamento por mérito e “pagamento por desempenho”. O pagamento por mérito foi tentado reiteradamente por mais de cem anos, e nunca “funcionou”. Fiquei convencida de que o pagamento por mérito nunca funciona porque, em primeiro lugar, não há evidências de que tenha funcionado, e dois, o melhor que pode produzir são resultados de testes marginalmente mais altos, mas não necessariamente melhor educação. Os alunos podem ser treinados para obter a resposta correta usando várias estratégias, mas isso não significa que eles são melhor educados.

Normalmente, as avaliações dos programas de remuneração por mérito mostram que os professores aos quais se oferece um bônus pela obtenção de pontuações mais altas não são melhores do que os professores que não receberam bônus. Os professores não ficam escondendo suas melhores aulas, esperando que alguém lhes ofereça um bônus por maiores pontuações. Lembro-me de Al Shanker dizendo, sarcasticamente: “Então, se você oferecer aos professores um bônus, os alunos trabalharão mais duro”.

O melhor livro que encontrei sobre o assunto, que estimulou outros livros, foi “Por que fazemos o que fazemos”, de Edward L. Deci. Deci, professor de psicologia da Universidade de Rochester, inspirou o trabalho de Daniel Pink (“Drive“) e Dan Ariely (“Previsivelmente Irracional“). Ele e Ariely atuaram no painel da Academia Nacional de Ciências que produziu um relatório intitulado “Incentivos e responsabilização baseada em testes“, que concluiu que nenhuma dessas estratégias melhora a educação.

Deci realizou uma série de estudos com sujeitos humanos para testar suas teorias. Ele concluiu que quando você paga as pessoas para fazer o que fariam normalmente, você diminui sua motivação intrínseca. Quando você deixa de pagá-los, eles param de fazer o que eles teriam feito sem o bônus. As pessoas são motivadas intrinsecamente pela autonomia e autenticidade. “Auto-motivação”, ele escreveu, “está no centro da criatividade, responsabilidade, comportamento saudável e mudança duradoura”.

Uma coisa é ler livros sobre motivação. É outro para testá-lo em sua própria vida.

Cerca de dois anos atrás, descobri “Words with Friends”, um jogo de computador que você brinca com amigos e estranhos online. Demorou um tempo, mas logo peguei o jeito e me achei gostando imensamente. Aprendi palavras novas como “za” e “xu”.

Em algum momento eu percebi que eu poderia ganhar distintivos digitais se eu alcançasse um certo número de pontos dentro de um determinado número de dias. Eu estava muito motivada para ganhar os incentivos, mesmo que não tivessem o menor valor. Comecei a colecionar insígnias fervorosamente. Comecei a jogar com estranhos para poder coletar mais pontos jogando com mais frequência. Em um determinado momento, eu estava muito perto de ganhar um distintivo, mas nenhum dos meus amigos estava online. Então enviei um e-mail para Anthony Cody e pedi-lhe para começar a jogar para que pudesse ganhar pontos. Anthony, por sinal, é um mestre do jogo e regularmente me bate. Ele conhece palavras mais exóticas do que qualquer outra pessoa que conheço.

Então eu aprendi algo. Quando ganhei um distintivo, perdi o interesse em jogar o jogo até que um novo distintivo fosse oferecido.

Em outras palavras, eu comprovei a teoria de Deci. Comecei com motivação intrínseca, mas os distintivos virtuais converteram meu desejo de jogar em uma corrida competitiva para ganhar um distintivo digital. Quando ganhei o distintivo digital, ou quando ele esteve claramente fora do meu alcance, perdi o interesse.

Eu tentei jogar sem prestar atenção ao distintivo digital, mas o aplicativo continuou lembrando-me que eu já havia ganho 25% dos pontos ou 50% dos pontos necessários.

Não há como desligar os incentivos.

Os distintivos danificaram meu amor pelo jogo. Eu não estava mais jogando pela diversão de fazer palavras, mas para obter distintivos.

Desde que escrevi este post, parei de me preocupar com ganhar distintivos. Já não olho para as minhas pontuações. Estou deixando de jogar com estranhos com os quais eu jogo. Escrever o post ajudou a quebrar o vício. Estou jogando pela diversão do jogo, não mais pelo prêmio.

Deci estava certo.”

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Livro: Escola “sem” Partido

Foi lançado – e está disponível gratuitamente na Internet – o livro Escola “sem” Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira“, organizado por Gaudêncio Frigotto. O lançamento é do Laboratório de Políticas Públicas da UERJ.

Baixe o livro aqui.

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Lei regulamenta acesso a formação em exercício

O Diário Oficial da União publica hoje a regulamentação de acesso a cursos de Pedagogia e Licenciatura por profissionais da rede pública de ensino em exercício e que não tenham esta formação.

Acesse aqui.

“Art. 1o. Esta Lei estabelece o direito de ingresso de profissionais do magistério a cursos de formação de professores, em nível de graduação, por meio de processo seletivo especial.
Art. 2o. A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passa a vigorar acrescida do seguinte art. 62-B:

“Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado.

§ 1o. Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação.
§ 2o. As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o. Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.”

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Livro: “Beyond Test Scores”

Acaba de ser publicado livro de Jack Schneider: “Para além das pontuações de testes”.

“Quando se trata de avaliar as escolas públicas dos Estados Unidos, as pontuações dos exames são a métrica das autoridades estaduais e os pais buscam ansiosamente localizar seus filhos nas melhores escolas. No entanto, uma ampla investigação indica que as provas padronizadas são uma maneira pobre de medir o desempenho de uma escola. É tempo – de fato, já passou do tempo – de se repensar este sistema, diz Jack Schneider.

Beyond Test Scores reflete os debates atuais sobre a qualidade da escola, oferecendo novos enfoques aos dados educacionais que podem levar mais longe do que nossa fixação improdutiva nos resultados de provas. Utilizando o distrito urbano de Somerville, Massachusetts, como um estudo de caso, Schneider e sua equipe de pesquisa desenvolveram um novo marco para avaliar de maneira mais justa e compreensiva a eficácia educativa. E ao adotar uma ampla gama de medidas alinhadas a este marco, foram capazes de capturar com maior precisão uma gama mais ampla de pontos positivos e negativos da escola. Seus novos dados não somente proporcionaram aos pais, educadores e administradores uma imagem mais clara do desempenho escolar, como também desafiaram conceitos errôneos sobre o que faz uma boa escola.

Com melhores dados, segundo Schneider, as partes interessadas em nível federal, estadual e local podem desfazer o dano dos atuais sistemas de responsabilização e criar uma maior qualificação nas nossas escolas. Os responsáveis políticos, administradores e líderes escolares podem identificar melhor onde se necessita de assistência. E os pais podem tomar decisões melhor informadas para seus filhos. Talvez o mais importante é que uma melhor informação pode facilitar a comunicação entre todos estes grupos, permitindo-lhes realizar ações coletivas para objetivos concretos e compartidos.” (By Amazon)

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Alfabetização na BNCC: proposta deixa tudo como está

A Folha de SP nos informa que o MEC teria “desistido” de colocar o segundo ano do ensino fundamental como limite para o domínio da alfabetização, na BNCC. Será? Hoje o limite é o terceiro ano (8 anos), quando então ocorre também a avaliação censitária nacional de alfabetização chamada ANA. Há resistência, segundo o jornal:

“No conselho, a proposta do ministério enfrentou resistência. Ao longo de audiências públicas, secretários de Educação municipais reclamaram que, hoje, programas federais, como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa, levam em consideração o limite de oito anos. Um dos relatores da base no conselho nacional, César Callegari, secretário de Educação Básica do MEC na gestão Dilma Rousseff (PT), também vem se manifestando contrário à medida. O processo de alfabetização, diz ele, tem que levar em conta a diversidade de contextos sociais dos alunos.”

Leia mais aqui.

Correta a argumentação. Mas será que o MEC “desistiu”? Não penso que tenha sido ele quem desistiu. Primeiro porque a proposta de mudar – mas deixar tudo como está – partiu do próprio Conselho Nacional de Educação:

“O ciclo de alfabetização será mantido em três anos anos, garantindo que o letramento seja em dois. O Conselho fez essa proposta e achamos adequado”. Ela afirma que, nessa linha, o ministério manteve a decisão de fazer a avaliação nacional de alfabetização ao final do 2º ano, e não no 3º, como vem ocorrendo. O objetivo, segundo Maria Helena, é que as escolas tenham um diagnóstico rápido do que ainda falta fazer no ano letivo seguinte.”

A proposta do CNE só teria sentido se a avaliação tivesse permanecido no terceiro ano e o letramento não fosse comprimido até o segundo ano. Note que o MEC admite que o limite continue sendo o terceiro ano do ensino fundamental, mas em contrapartida, propõe antecipar a avaliação da ANA  e o letramento para o segundo ano. Ora, o demais é acessório… Isso porque Maria Helena sabe que o que vai controlar de fato as redes e os professores, sob a batuta de outras medidas em curso (lei de responsabilidade educacional, sistema nacional de educação, ENAMEB etc.) é a avaliação. Aqui existe um acordão destinado a desmobilizar a reação da sociedade e não uma desistência do MEC.

A justificativa para antecipar a avaliação reside em uma premissa falsa: os professores não saberiam quais são as debilidades dos estudantes no segundo ano e precisariam de uma avaliação externa para ficarem conhecendo-as. Nada mais falso. Uma avaliação como a ANA não tem a menor chance de explicar o desempenho de um estudante específico em uma dada sala de aula. Isso só o professor pode fazer e ele já faz. O que alta não é conhecimento e sim condições de trabalho para atuar de forma mais individualizada.

A ideia é sempre a mesma: manter a escola e os profissionais sob pressão das avaliações. E com isso, como admite Callegari, as crianças continuarão igualmente sob pressão – especialmente as que estão em condições diferenciadas de vida. Tudo igual.

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Ximenes e Machado: STF precisa defender Estado laico

“Ainda que mobilizada por propósitos laicos, a Procuradoria-Geral da República e outras instituições acabam por reforçar, em versão repaginada, o principal dogma religioso na educação, que é a defesa da necessidade de ensino religioso para a formação integral do cidadão”. Se quiser afirmar a separação entre religiões e escola pública o STF terá que enfrentar tal dogma e consolidar uma interpretação não literal e não originalista do parágrafo 1º do art. 210 da Constituição.

Acesse aqui artigo de Salomão Ximenes e Eloisa Machado sobre o mais relevante julgamento sobre laicidade do Estado de nossa história contemporânea, a ADI 4439, sobre ensino religioso nas escolas públicas, que vai a julgamento nesta quarta (30-8-17).

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