Craidy: Exército nas escolas é distorção

“A professora Carmen Craidy, integrante do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul e docente aposentada da Faculdade de Educação da UFRGS, criticou nesta quarta-feira (19) o projeto “Exército vai às escolas”, anunciado pela Secretaria Estadual de Educação (Seduc) com o objetivo de “levar atividades das Forças Armadas para estudantes de ensino médio da rede estadual”. “É algo muito sério e grave. É uma forma inclusive de desqualificar os professores, porque dar formação cívica é responsabilidade dos professores. A função do Exército é outra, é garantir a segurança das nossas fronteiras contra ameaças externas, assegurar a segurança do país. Eles não são educadores”, afirmou a professora.”

Leia aqui.

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Nota técnica DIEESE: nova previdência e o magistério

Em Nota Técnica o DIEESE expõe como todo o magistério (inclusive o que possui Regime Próprio) será afetado pela Reforma da Previdência.

“A reforma da Previdência e da Assistência Social encaminhada pelo governo federal ao Congresso Nacional via Proposta de Emenda à Constituição (PEC nº 287/2016) pretende alterar de maneira profunda as regras para o acesso a aposentadorias, pensões e benefícios assistenciais de praticamente toda a classe trabalhadora do país.

Tanto os trabalhadores cobertos pelo Regime Geral de Previdência Social (RGPS)  – isto é, os trabalhadores e as trabalhadoras da iniciativa privada e servidores e servidoras municipais que não contam com regime próprio –, quanto os servidores e servidoras públicos vinculados aos Regimes Próprios de Previdência Social (RPPS) serão atingidos pela reforma. No que tange aos professores e às professoras da educação básica, os efeitos das medidas previstas podem ser ainda mais drásticos, representando um retrocesso das conquistas obtidas pelas lutas da categoria ao longo da história.”

Continue lendo aqui.

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RS: Exército na escola para ensinar “cidadania”

A Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul fará parceria com o Exército para que ele ensine às crianças do estado “um pouco dos valores de paz e civismo, dentro de um aprendizado de direitos e deveres de cidadania”. O propósito é o fortalecimento dos valores fundamentais da cidadania. O projeto “Exército nas Escolas”, começa com cinco escolas de ensino médio e depois será ampliado para todas as regiões do estado.

A iniciativa prevê que sejam desenvolvidas palestras, prática de esportes, visitação às bases militares e aulas de civismo e formação de cidadania.

Leia mais aqui.

Estas ações (junto com o “escola sem partido”) revelam a hipocrisia da política oficial que junto com proclamar a ausência da política “partidária” na escola, faz exatamente o contrário.

Antes da política aparecer na forma de um “partido”, ela existe na forma de uma relação social que é afirmada, no caso, pelos chamados “valores fundamentais” da ordem e progresso e da “cidadania”. Não é preciso ter um partido institucionalizado para tal. É o caso do Exército, teoricamente apartidário, mas comprometido com a ordem vigente, literalmente, até à morte.

Enquanto se impede o debate político nas escolas, hipocritamente, se dá livre trânsito para as instituições comprometidas com a ordem social vigente realizarem sua tarefa de doutrinação aberta e autorizada.

Ninguém melhor do que Lenin resumiu esta posição:

“Nós, ao longo de todo o nosso trabalho civilizatório, não podemos ficar com o velho ponto de vista da educação apolítica, não podemos colocar o trabalho cultural fora da ligação com a política.

Tal pensamento dominou na sociedade burguesa. Chamar a educação de “apolítica” ou “neutra” não passa de uma hipocrisia da burguesia, isto não é outra coisa senão enganar as massas. A burguesia que domina, ainda agora, em todos os países burgueses, entretém as massas exatamente com este engodo.

Em todos os estados burgueses constitui-se uma ligação extremamente forte do aparato político com a educação, embora a sociedade burguesa não possa reconhecê-lo abertamente. Entretanto, esta sociedade prepara as massas através da igreja e por meio de toda organização da propriedade privada.

Não podemos deixar de colocar francamente a questão, reconhecendo abertamente, apesar das antigas mentiras, que a educação não pode ser independente da política”. (Lenin, discurso na Conferência dos Educadores Políticos, 3 de novembro de 1920.)

Faltou Lenin agregar, além da igreja e da organização privada, hoje expressa, pelas Fundações e Institutos privados financiados pelos empresários, o próprio Exército como se vê agora no Rio Grande do Sul e como já se vê em Goiás com as escolas administradas pela Polícia Militar.

O discurso da educação apolítica não passa de uma forma de neutralizar posições que criticam e questionam as relações sociais vigentes, e abrir espaço para que o pensamento oficial seja a única fonte de acesso para formar a juventude.

Pelo menos Lenin era franco.

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Ensino Médio será financiado por BIRD e Banco Mundial

A reforma do ensino médio brasileiro será financiada por empréstimos em agências internacionais. A Agência de Comunicação Social do MEC divulgou que foi autorizada pelo Ministério do Planejamento a solicitação de apoio ao Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) e do Banco Mundial, para implementação do Novo Ensino Médio nos estados. O comunicado foi publicado no Diário Oficial da União (DOU), desta segunda-feira, 17. Em sua viagem recente aos Estados Unidos, Mendonça Filho já havia negociado este aporte.

O valor total estimado das ações a serem realizadas é de 1,577 bilhão de dólares e desse total, 250 milhões de dólares serão financiados em cinco anos pelo Bird, sendo 221 milhões de dólares para o Programa para Resultados (PforR) e 21 milhões de dólares para assistências técnicas.

“Esse empréstimo virá para apoiar a reforma do ensino médio, tendo como eixo a formação de professores das redes, a construção de currículos, além de estudos de viabilidade para o que fazer em cada uma das redes, respeitando o seu contexto local”, explicou o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares.”

 “O PforR vincula os repasses do empréstimo ao alcance de resultados, que são medidos por indicadores que serão acordados entre o MEC e o banco. É por meio do PforR que o projeto pretende apoiar as secretarias estaduais e distrital de educação.”

Ou seja, tendo que demonstrar resultados aos financiadores externos, a pressão sobre os sistemas que tomarem estes empréstimos será brutal.

O financiamento prevê segundo o MEC:

“a formação de técnicos educacionais para a adaptação dos currículos e elaboração dos itinerários formativos; o repasse de recursos para reprodução de materiais de apoio, e o repasse de recursos para incentivar a implementação dos novos currículos, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Também está previsto o apoio às secretarias para a transferência de recurso às escolas para a implementação do tempo integral. Além disso, será oferecido suporte à capacitação de gestores e técnicos para o planejamento dessa mudança, para que se obtenha eficiência e eficácia.”

“Já a assistência técnica apoiada pelo banco deverá oferecer serviços de consultoria especializados, de alto nível, para apoiar o MEC e as secretarias estaduais e distrital.”

Esta última parte, é uma boa grana para as consultorias privadas faturarem. Por trás de toda esta dinheirama, é claro, estarão também as concepções de ensino e de educação que serão repassadas a gestores e professores.

Quase 50 anos depois, voltamos aos “Acordos Mec-Usaid” contra o qual a geração de 1968 lutou.

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Ensino médio: portas abertas para a EAD

Previsto na própria reforma do ensino médio, o Ensino a distância (EAD) está agora cada vez mais desregulamentado, podendo desta forma abrir o caminho para as “charters on line” – empresas que fornecem conteúdo instrucional on line. O mercado americano conta com esta modalidade e as avaliações indicam que são as que têm mais baixa qualidade no “mercado”.

Incentivadas pela reforma, as empresas começam a se preparar para entrar nesta área.

“Criada na reforma do ensino médio, a permissão para convênios entre redes estaduais e instituições de Educação a Distância (EaD) tem gerado expectativa para a abertura de um novo mercado. Em maio, pouco depois da aprovação da reforma, o governo federal revogou um decreto que restringia o EaD apenas a conteúdos complementares e situações excepcionais no nível médio. Agora, os convênios poderão servir para cumprir “exigências curriculares” a distância, segundo o texto da reforma.”

Leia mais aqui.

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MEC escolariza a Educação Infantil – II

Há algumas semanas a Presidente do INEP afirmou que a ANEI – Avaliação Nacional da Educação Infantil -, uma avaliação inovadora da Educação Infantil que não contemplava testes, estava mantida. Como noticiamos, a ASINEP, organização dos Servidores do INEP, havia demonstrado preocupação com a paralisia da ANEI na instituição. Instintivamente, talvez, previa uma manobra.

Com a publicação da Portaria 826 do MEC fica claro que as avaliações do tipo controle envolvendo “testes padronizados” de alfabetização e matemática estão agora montadas a partir do PNAIC que – além das avaliações já existentes – induzirão a processos de avaliação ao nível dos sistemas locais e das próprias escolas com “instrumentos padronizados”. Haverá dinheiro para tal no PNAIC. O Estado passa agora a induzir testes nas redes e escolas.

As ações do PNAIC passam a ter “foco nos estudantes da pré-escola e do ensino fundamental, cabendo aos professores, coordenadores pedagógicos, gestores escolares e gestores públicos uma responsabilidade compartilhada no alcance do direito da criança de escrever, ler com fluência e dominar os fundamentos da Matemática no nível recomendável para sua idade.”

Além disso a portaria dispõe sobre ações de avaliação: “a) avaliação externa universal ao final do 5o e 9o ano do ensino fundamental, aplicada pelo INEP; b) avaliação externa universal do nível de alfabetização, aplicada pelo INEP; c) avaliações periódicas, aplicadas pelas próprias redes de ensino, a partir de instrumentos padronizados e o registro em sistema adequado ao monitoramento das ações aprovadas no Plano de Gestão; d) avaliação de aprendizagem realizada periodicamente pelas próprias escolas, para orientar ações de apoio e reforço pedagógico aos alunos nas dimensões de Leitura, Escrita e Matemática.”

Cabe ao INEP: “aplicar as avaliações externas do nível de alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática; e aplicar as avaliações externas em Língua Portuguesa e Matemática, para alunos concluintes do 5o e 9o ano do ensino fundamental.

Foi criado também um Coordenador de Pesquisa que tem entre suas funções: “avaliar o levantamento dos indicadores, a elaboração dos diagnósticos que retratam a situação de cada escola, município, regional e UF e o estabelecimento de metas a serem alcançadas”.

Ou seja, temos um sistema de controle montado a partir do PNAIC sobre a educação infantil e o ensino fundamental – até o nível escola. Esta máquina de avaliação exercerá uma pressão enorme sobre os sistemas para que eles escolarizem a educação infantil.

A consequência disso, já discutimos outras vezes aqui, aqui e aqui.

As consequências desta escolarização nos Estados Unidos são discutidas aqui e aqui.

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MEC escolariza Educação Infantil – I

Sai portaria que incorpora a Educação Infantil no PNAIC – Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa.

Baixe aqui.

O programa inclui uma linha de financiamento de avaliações feitas pelo INEP, pelas Redes e/ou pelas próprias escolas.

Ver também “MEC escolariza Educação Infantil – II

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Paraíba: 70 escolas do campo na privatização

Das mais de 600 escolas que estão sendo terceirizadas na Paraíba, 70 estão localizadas em áreas rurais, são escolas do campo. Elas foram consideradas “homogêneas” a escolas urbanas por uma “análise de cluster” que as localizou nos oito lotes de escolas terceirizadas. Serão “padronizadas” pela área urbana, destruindo características específicas das escolas do campo. Um verdadeiro atentado à diversidade cultural.

Acesse aqui o edital de privatização com as escolas envolvidas.

O método de padronização foi o seguinte:

“A partir da priorização das 35 (trinta e cinco) variáveis relacionadas foi aplicada Análise de Componentes Principais (PCA) para resumir as variáveis em 4 (quatro) dimensões: Perfil da unidade escolar, Desempenho, Infraestrutura e Ensino Oferecido.

Considerando a quantidade de unidades escolares e proximidade territorial, foi definida a divisão das 14 GRE em 4 (quatro) grupos: Grupo 1 – escolas da 1ª GRE; Grupo 2 – escolas da 2ª, 12ª e 14ª GRE; Grupo 3 – escolas da 3ª, 4ª e 5ª GRE; e Grupo 4 – escolas da 6ª, 7ª, 8ª, 9ª, 10ª, 11ª e 13ª GRE. Isso  permitiu  que  grupos  captassem  as características especificas das diferentes regiões da Paraíba.

Para estimular a competição administrada dentro de cada grupo entre as Organizações Sociais participantes da Gestão Pactuada, foi definida a divisão de cada grupo em dois lotes de cada grupo, primeiro foi utilizado o clustering de Ward. Formaram-se clusters de escolas semelhantes em relação às quatro dimensões priorizadas. Cada cluster possui características homogêneas internamente e heterogêneas em relação aos outros clusters de unidades escolares dentro do mesmo grupo de GRE.

Cada lote foi assim formado pela divisão aleatória de metade das unidades escolares de cada cluster.  Dessa  forma,  cada  par  de  lotes  do  mesmo  grupo  tem  uma  proporção semelhante  de  tipos  de  escola,  garantindo  seu  equilíbrio  e,  portanto,  estimulando  a competição administrada em cada grupo.”

Como pode ser constatado o critério é puramente mercadológico, econômico e operacional. A análise exclui qualquer variável de caráter cultural entre a diversa população urbana e do campo, presente no estado da Paraíba. Os estudantes são vistos através de meros indicadores numéricos para incentivar as Organizações Sociais e a competição entre elas. Sobre este agrupamento, se superporá a Base Nacional Comum Curricular transformando as escolas do campo em tábula rasa, do ponto de vista cultural. A competição entre Organizações Sociais pela manutenção do mercado, movida a exames, fará o restante.

O Edital inclui ações no campo pedagógico, econômico, operacional e administrativo. As empresas (teoricamente sem fins lucrativos) deverão apresentar:

“Síntese do(s) plano(s) de ação mais relevante(s) da Organização Social, demonstrando como a proponente atingirá esse(s) objetivo(s)/meta(s), indicando a melhoria da eficiência e qualidade nessa(s) atividade(s), do ponto de vista pedagógico, econômico, operacional e administrativo e o(s) respectivo(s) prazo(s) de execução.”

“Detalhamento, com base no modelo indicado no ANEXO V do edital, na qual deverão discriminar todos os valores envolvidos na contratação, destacando o valor total e por aluno. Deverão estar incluídas todas as despesas, inclusive as tributárias, para a execução do objeto do contrato de gestão.”

Leia mais aqui.

A educação na Paraíba está agora sob intervenção do mercado. As regras do mercado vão pautar o futuro da educação e das escolas no Estado. Nesta lógica, escolas que “atrapalham” metas, que derrubam a “competitividade” tenderão a ser eliminadas pelas organizações sociais em sucessivos processos de reorganização da rede.

Os educadores, pais, estudantes e gestores precisam ter consciência disso e se organizarem para uma longa batalha.

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Paraíba privatiza rede estadual

O governador da Paraíba, Ricardo Coutinho do PSB, privatiza a rede estadual de educação através de oito lotes de escolas que serão geridos pela iniciativa privada.

Veja mais aqui.

Paraiba

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CNTE divulga nota contra a BNCC

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação divulgou nota para explicar porque é contra a Base Nacional Comum Curricular do MEC.

Baixe aqui.

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Carta Capital: “A nova roupa da direita”

Rede de conservadores dos EUA financia jovens latino-americanos para combater governos de esquerda da Venezuela ao Brasil e defender velhas bandeiras com um nova linguagem.

“Há uma verdade que todo ser humano deve alcançar para ter paz, se não quiser viver como um hipócrita. Todos nós, 7 bilhões e meio de seres humanos que habitamos este planeta, somos egoístas. É essa a verdade, meus queridos amigos do Brasil, todos somos egoístas. E isso é ruim? É bom? Não, é apenas a realidade”, diz, definitiva. “Há pessoas que não aceitam essa verdade e saem com a maravilhosa ideia: ‘Não! [imita a voz de um homem], eu vou fazer a primeira sociedade não egoísta’. Cuidem-se, brasileiros; cuide-se, AméricaLatina! Esses espertinhos são como Stálin, na União Soviética, como Kim Jong-il, Kim Jong-un, na Coreia do Norte, Fidel Castro, em Cuba, Hugo Chávez, na Venezuela.” E por que “seguimos como carneirinhos” atrás desses “hipócritas”? Porque [faz careta e vozinha de velha] “nos ensinam que é feio ser egoísta e que pensar em nós mesmos é pecado. Quantos de vocês já não viram alguém dizer ‘ah, necessitamos de um homem bom, que não pense só em si”, diz, encurvando-se à medida que fala para em seguida recuperar a postura altiva: “Mira, señores, a menos que seja um marciano, esse homem não existe, nunca existiu, nem existirá jamais”. Aplausos frenéticos.”

Veja quem está por trás da juventude latino americana de direita.

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Argentina: empresas definem conteúdos em escolas do campo

Movimentos na Argentina denunciam a interferência do agronegócio e de mineradoras na definição dos conteúdos das escolas do campo. A moda também existe por aqui – veja ao final.

“El 15 de junio pasado, el ahora saliente ministro a raíz de su precandidatura a senador por la alianza Cambiemos, firmó con su par de Agroindustria, Ricardo Buryaile, un convenio “para fortalecer la educación agraria”, que incluyó un acta compromiso con más de 45 empresas de agronegocios y entidades del sector para que se constituyan en “fuente de capacitación” para escuelas rurales.”

Leia mais aquí.

O acordo envolve também as mineradoras:

“Explica que “con el objetivo de que la comunidad educativa reciba conocimientos sobre la actividad minera y estos tengan fundamento científico –lo que contribuirá a una mejor y certera información de la sociedad–, las Partes se comprometen a llevar adelante acciones con los Ministerios de Educación Nacional y Provinciales para lograr la incorporación, dentro de la currícula de los niveles primario y secundario, de contenidos sobre: a) la constitución geológica del territorio nacional y provincial; b) los productos mineros que se generan en el país y en las provincias, su utilización en la vida cotidiana; c) la importancia del sector minero en la economía nacional y regional; y d) la regulación ambiental de la actividad minera.”

A prática não é desconhecida no Brasil. Há algum tempo o MST denuncia as mesmas intenções do agronegócio no Brasil com a cartilha do “Agrinho” e tem conseguido ajudar a bloquear tais iniciativas como ocorreu em 2015 em Cascavel no Paraná.

Veja aqui a estratégia do agronegócio e a cartilha do Agrinho

CME delibera pela proibição do Agrinho nas escolas de Cascavel

O Conselho Municipal de Educação de Cascavel (CME) manifestou-se nesta semana sobre a utilização do material Agrinho em escolas da rede de ensino do município. Em reunião do Conselho Pleno, no dia 20 de outubro, o órgão deliberou pela proibição da utilização do programa do Sistema FAEP (Federação da Agricultura do Estado do Paraná) feito em parceria com o SENAR-PR (Serviço Nacional de Aprendizagem Rural) e empresas privadas como Daw AgroeSciences, Du Pont e demais organizações de herbicidas e pesticidas nacionais.

Em seu parecer, por meio do Ofício 70/2015, o CME apresenta que após longa e criteriosa análise concluiu “que o material que o programa Agrinho disponibiliza não atende aos objetivos do que está pressuposto no currículo da rede, considerando que sua gênese preconiza a produção de alimentos enquanto mercadoria e não como alimentação orgânica. Em razão da produção em grande escala, incentiva o uso de agrotóxico, que compromete a saúde das pessoas e a natureza”, diz o documento assinado pela conselheira presidente do CME, Claudia Pagnoncelli.

A decisão do Conselho Municipal de Cascavel atende solicitação do Ministério Público do Paraná, que por meio da Notificação 1122/2008, recomendou a “(…) adoção de medidas imediatas (como aprovação de resoluções por exemplo) que impeçam a participação das escolas, professores e alunos das redes públicas ou privadas de ensino, municipais e estaduais, no Programa Agrinho (…)”.

O CME sugere a análise da Secretaria Municipal de Educação do material citado e aprofundamento criterioso para que projetos, programas e matérias que não atendem os reais interesses da comunidade não cheguem até as escolas.

O documento do Conselho também faz referência a Lei Municipal 6484, de 25 de maio de 2015, que regulamenta o uso e aplicação de agrotóxicos perto de unidades de ensino e saúde e também a cartilha ‘Diga não ao agrotóxico’, produzida pelo mandato do vereador Paulo Porto (PCdoB), que busca conscientizar a população sobre a nova legislação.

Para Paulo Porto, Cascavel poderá se tornar referência nacional na luta contra os agrotóxicos. “Podemos virar referência nacional no sentido que se proíbam em outras cidades materiais didáticos ligados aos agrotóxicos, ao agronegócio, as multinacionais do veneno. Nós, que brigamos pela educação de qualidade, nos sentimentos privilegiados e honrados por ter colaborado com essa medida. É um salto imenso no sentido da vida, contra o veneno e agrotóxicos. Parabenizo os conselheiros e ficamos aguardando o encaminhamento do secretário de Educação Valdecir Nath para que de forma democrática acate a deliberação do conselho”.

No início do mês, o mandato parlamentar encaminhou as escolas municipais e estaduais de Cascavel documentos endereçados aos diretores(as) e coordenadores(as) pedagógicos contendo informações sobre a notificação do Ministério. “Pedagogicamente falando esse programa é uma grande aberração ao afirmar soberanamente um único modelo de agricultura, com uso indiscriminado de veneno, ignorando modelos realmente sustentáveis, como a agricultura orgânica, a agroecologia, a permacultura”, conclui Porto.

Crédito: Júlio Carignano

Fonte: Câmara Municipal de Cascavel.

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Senado: projeto quer tirar estabilidade de servidor público

Cruze o projeto do Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica – ENAMEB -, em tramitação, que permitirá que a rede de ensino em que você trabalha possa fazer avaliação de seu desempenho a cada dois anos como parte de sua progressão na carreira, com o PL116/2017 que pretende instituir a perda de estabilidade de funcionário público com baixo desempenho em avaliação de desempenho, também em tramitação, e veja se você precisa ou não atuar agora, de imediato. Só para lembrar, amanhã dia 30 de junho é dia de greve.

Baixe aqui o projeto do ENAMEB.

O projeto de lei PLS 116/2017, que pretende permitir a demissão de servidor público avaliado com insuficiência no desempenho do cargo, começa a ser debatido no senado federal. Ele será examinado na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ), onde tem como relator o senador Lasier Martins (PSD-RS). O projeto é de autoria de Maria do Carmo Alves (DEM-SE). O texto regulamenta o art. 41, § 1º, III, da Constituição Federal, para dispor sobre a perda do cargo público por insuficiência de desempenho do servidor público estável.

Leia mais aqui sobre o PLS116.

Acesse a tramitação aqui.

Para a CNTE:

“O projeto para acabar com a estabilidade no serviço público, proposto por integrante da base aliada do governo golpista, é mais uma iniciativa para aprofundar o desmonte do Estado social brasileiro, em iminente processo de construção na última década.”

Veja aqui Nota Pública da CNTE sobre o PL116.

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Lei de Responsabilidade Educacional aprovada na Comissão

Comissão Especial destinada a proferir parecer ao Projeto de Lei nº 7420 de 2006 que dispõe sobre a qualidade da educação básica e a responsabilidade dos gestores públicos na sua promoção aprovou o Parecer do Relator com voto complementar. A matéria foi aprovada por unanimidade.

Baixe aqui o texto aprovado.

Sobre a questão, veja tag sobre Lei de Responsabilidade Educacional neste blog.

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Lei facilita acesso de professores a ensino superior

PL6514 de 2009 de autoria do Senador Cristovam Buarque altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para estabelecer direito de acesso aos profissionais do magistério a cursos de formação de professores, por meio de processo seletivo diferenciado.

Como tramitava em caráter conclusivo, e já havia sido aprovada pela única comissão de análise de mérito, a de Educação, a proposta segue para sanção presidencial.

Segue abaixo texto da Agência Câmara de Notícias.

Câmara aprova acesso facilitado de professores ao ensino superior

A Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania da Câmara dos Deputados aprovou proposta (PL 6514/09) que facilita o acesso de professores do ensino básico da rede pública a cursos superiores de licenciatura.
Pelo texto do Senado, as instituições de ensino superior deverão criar processo seletivo diferenciado para os professores principalmente nas áreas de Pedagogia, Matemática, Física, Química, Biologia e Língua Portuguesa. O texto altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96).
Autonomia
Para o relator, deputado Paulo Teixeira (PT-SP), a proposta não fere a autonomia das universidades. “A legislação projetada refere-se a processo seletivo diferenciado, permitindo que os regulamentos de cada universidade estabeleçam mecanismos específicos”, defendeu.
Pela proposta, terão direito ao benefício os profissionais concursados da rede pública nos três níveis (municipal, estadual e federal), com pelo menos três anos de experiência e sem diploma de graduação.
Como tramita em caráter conclusivo, e já foi aprovada pela única comissão de análise de mérito, a de Educação, a proposta segue para sanção presidencial.

Íntegra da proposta: PL-6514/2009

Texto da Agência Câmara de Notícias

Reprodução autorizada
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BNCC: TPE, Unibanco & organizações sociais vão a Deputados

A Agência Câmara de Notícias informa que os Deputados vão acompanhar a consolidação da Base Comum Curricular e a reformulação do ensino médio. Trata-se de uma mobilização promovida logo após o Seminário Unibanco (veja aqui) que envolve, agora, os Deputados e, através deles, promove as ideias já veiculadas no Seminário. Basicamente são os mesmos personagens. Uma subcomissão da Comissão de Educação da Câmara vai acompanhar os trabalhos.

Deputados vão acompanhar a consolidação da Base Comum Curricular e a reformulação do ensino médio

Uma subcomissão, criada com esse objetivo, reuniu nesta quarta-feira (28) especialistas e organizações da sociedade para colaborar com os trabalhos.

Deputados da Comissão de Educação da Câmara vão acompanhar a consolidação do texto da Base Nacional Comum Curricular e a reformulação do ensino médio no País. Uma subcomissão, criada com esse objetivo, reuniu nesta quarta-feira (28) especialistas e organizações da sociedade para colaborar com os trabalhos.
Relatora da subcomissão, a deputada Professora Dorinha Seabra Rezende (DEM-TO), afirmou que o grupo deverá cobrar do Ministério da Educação o cumprimento do prazo para conclusão da base curricular do ensino médio.
A pasta já entregou ao Conselho Nacional de Educação a base para a educação infantil, da creche à pré-escola, e para o ensino fundamental, do 1º ao 9º ano. Segundo o ministro da Educação, Mendonça Filho, a base referente ao ensino médio será entregue até o final deste ano, já adaptada às diretrizes do Novo Ensino Médio (Lei 13.415/17), aprovado pelo Congresso.
Riscos de atraso
A deputada Dorinha aponta possíveis riscos de um atraso e avalia que a subcomissão deverá antecipar a discussão: “Nós temos uma série de mudanças nos modelos de avaliação, nos processos de formação de professores e nos livros didáticos, que são produzidos para depois serem escolhidos e usados por três anos. Então, se não tomarmos cuidado, são sete, oito anos perdidos. São gerações inteiras que ficam sem a oportunidade de um novo desenho de ensino médio”.
Para a parlamentar, o desafio é tentar andar de maneira mais rápida, articulada, provocando mudanças nas diferentes instituições: “Não dá para esperar terminar a base para provocar quem produz livro didático a começar a mexer no seu material. Não dá para esperar o desenho finalizar, para as universidades começarem a trabalhar na formação de professores, elas vão ter que ter novo desenho. Professor por área de conteúdo não cabe mais no desenho que está dado”.
A presidente da subcomissão, deputada Pollyana Gama (PPS-SP), acha que o grande desafio será propor soluções para as diferentes demandas do País: “Nós temos que considerar o que acontece em cada região, a maneira de fazer, e considerar realidades promissoras que já estão acontecendo no Brasil e que a gente precisa identificar para que sejam referências em suas regiões”.
Ela acredita que, dessa forma, é possível “não constituir apenas um modelo, mas ter a possibilidade de um banco de dados de vários modelos que, de certa forma, podem colaborar com os gestores em todo território nacional para as adaptações necessárias para que eles também sejam promissores”.
Itinerários formativos
O currículo do ensino médio será composto por “itinerários formativos” específicos definidos em cada sistema de ensino e com ênfase nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional.
Segundo o ministro Mendonça Filho, o governo federal vai atuar na coordenação dos debates, mas as mudanças serão definidas pelos sistemas estaduais com a participação dos conselhos de Educação e os estados não terão obrigação de oferecer todos os itinerários.
Melhoria da qualidade
Integrante da subcomissão, a deputada Professora Marcivânia (PCdoB-AP) disse que o objetivo do trabalho deve ser a melhoria da qualidade da educação e precisaria envolver atores como secretários de educação e governadores.
“A decisão pela educação em período integral, por exemplo, foi política e quase uma imposição. Os alunos ficam lá sem ter opções no contraturno. Uma experiência ruim de escola integral pode prejudicar a própria ideia que é maravilhosa”, disse a deputada.
Ela também avalia que a subcomissão deve trabalhar pela ampliação dos recursos para educação a exemplo do que foi feito com a saúde que destinou 50% das emendas do orçamento impositivo para área. “Poderíamos propor que, durante cinco anos, houvesse um rodízio com a educação para garantir recursos para reformas nas escolas, melhorando a infraestrutura disponível para o ensino integral”, sugeriu.
Audiências públicas
A subcomissão que vai acompanhar a consolidação da Base Nacional Comum Curricular e a reformulação do ensino médio deve promover audiências públicas e um seminário internacional sobre o tema. O grupo tem prazo até o fim do ano que vem (fim da Legislatura) para concluir seus trabalhos.

Especialistas e entidades da sociedade civil vão colaborar com trabalho da subcomissão

O secretário de Educação do Distrito Federal e Coordenador do Grupo de Trabalho de Ensino Médio, no Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), Júlio Gregório Filho, afirmou que uma das grandes dificuldades dos estados é a oferta compulsória de período integral.
“Isso vai naufragar. É difícil recrutar e manter alunos”, disse. Ele acredita que a primeira meta do novo ensino médio deve ser a diminuição da evasão escolar. “Diminuir o abandono seria uma vitória espetacular”, avaliou Gregório, durante reunião de subcomissão da Comissão de Educação da Câmara, nesta quarta-feira (28).
Ele também apontou o perigo de a Base Nacional Comum Curricular engessar o currículo de forma a obrigar o aluno a ficar na escola. “Não podemos oferecer a mesma quantidade de matérias no contraturno. O novo currículo tem que atender a diversidade de alunos. Um aluno com dificuldade em matemática, por exemplo, essa dificuldade massacra toda vida escolar dele e acaba expulsando ele da escola”, afirmou.
Coordenadora de relações governamentais do movimento Todos pela Educação, Carolina Fernandes informou que a entidade já está fazendo o levantamento da demanda do que oferecer em termos de currículo, em quais lugares. “A logística de implantação do ensino médio diversificado depende das condições de cada estado”, disse.
Uma só escola
Alexsandro Santos, representando o Instituto Unibanco, informou que a instituição verificou que 2960 municípios do País têm uma só escola de ensino médio e isso precisa ser levado em conta. “Não é possível uma saída só para todo Brasil “, defendeu.
O instituto prepara também um estudo sobre financiamento da educação sob a perspectiva da despesa e não da receita e sugere uma comparação do Brasil com outros países que também flexibilizaram ensino médio.
Metodologia
Antonio Neto, do Instituto Ayrton Senna, concorda. Para ele, o ensino médio deve atender a juventude, e a juventude não é uma só. “Precisamos discutir metodologia para o ensino médio e como integrar currículo para ser diversificado. Tornar mais claras as dez competências iniciais previstas na base do ensino fundamental.”
Segundo ele, é preciso “discutir qual o perfil de formação que se quer para o jovem ao final da educação básica? Que futuro se quer para o País? Onde se quer chegar? O Brasil está num abismo de incerteza e essa é uma janela de possibilidade. A base pode trazer diretrizes”.
Plano de trabalho
As entidades que participaram da reunião desta quarta-feira vão sugerir um plano de trabalho para a subcomissão nos próximos dias.”
Reprodução autorizada

Texto da Agência Câmara de Notícias

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Pacotão Doria de avaliações

Era só uma questão de tempo Doria anunciar avaliações. A gestão Doria acaba de divulgar a retomada da Prova São Paulo, corretamente interrompida por Haddad em 2013, que será aplicada todo ano do 3º ao 9º ano em matemática, língua portuguesa e ciências e, além disso, outra prova no 2º ano do ensino fundamental a partir do segundo semestre deste ano para medir desempenho em língua portuguesa (leitura e escrita) e matemática.

“A gestão João Doria (PSDB) também vai aplicar, pela primeira vez, uma prova semestral, que terá a participação de 322,8 mil alunos do 3.º ao 9.º ano, com todas as disciplinas do currículo. A ideia é que, com os resultados, a pasta possa repensar o planejamento pedagógico dos colégios ao longo do ano letivo.”

Leia mais aqui.

Também foi anunciada uma Prova EJA – para jovens e adultos – e, claro, um simulado do ENEM para os alunos dos anos finais da educação básica.

A lógica do PSDB, que não funcionou com o Estado de SP, é agora acirrada na gestão Doria na capital paulista. A pressão será grande em toda a escala administrativa até chegar ao professor, pois estas provas têm como objetivo aumentar índices para que sejam exibidos, como se nota mais alta fosse sinônimo de boa educação.

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Vinhedo (SP): Coordenadora é desligada após greve

O PSDB de Vinhedo, cidade vizinha a Campinas, retalha servidores por adesão à greve. É o caso da servidora Paula Revoredo que era Coordenadora na Escola Municipal Nilza Ferragut. Isso ocorre quando se discute na cidade a implantação da “gestão democrática” por força da implementação da meta 12 do Plano Municipal de Educação da cidade. Os educadores organizados em um Coletivo protestam.

Acesse aqui a página e assine em apoio à luta pelo retorno de Paula.

Leia mais sobre o episódio aqui.

 GOVERNO DE VINHEDO DESLIGA COORDENADORA APÓS TER PARTICIPADO DE GREVE

O governo de Jaime Cruz (PSDB) tomou, em 14 de junho, uma medida que colocou os educadores da cidade em alerta. A professora Paula Revoredo, que desempenhava a função de coordenadora na Escola Municipal Nilza Ferragut, foi informada pela direção da escola que deixaria sua função. Ainda não houve um pronunciamento oficial da Secretaria de Educação sobre o caso, mas através de conversas informais foi revelado que tal medida foi motivada pela participação da professora na greve dos servidores públicos da cidade, dois dias antes, em 12 de junho.

Segundo Virgínia Baldan, professora e dirigente do Sindicato dos Servidores de Vinhedo, a medida surpreendeu negativamente a todos por vários motivos: “Em primeiro lugar, entendemos que um governo deve respeitar as diretrizes gerais do Estado Democrático de Direito, e o direito à greve, a diversidade de ideias e à livre manifestação é previsto não só na Constituição Federal mas também em tratados internacionais dos quais o Brasil é signatário.” Um segundo ponto destacado por Baldan foi o desrespeito à autonomia escolar: “O processo de escolha da Paula foi consensuado em sua unidade escolar e apesar do pouco tempo de trabalho frente à coordenação da escola, vinha colhendo bons resultados reconhecidos por alunos, pais e por seus pares. A decisão foi tomada de maneira unilateral pela Secretaria de Educação, sem nenhuma consulta à comunidade escolar”. Um terceiro ponto destacado pela professora sindicalista é que a rede de ensino passa por um debate acerca da implementação da gestão democrática, por conta da meta 12 traçada no Plano Municipal de Educação da cidade, aprovado em 2015. “Entendemos que é ainda mais grave essa atitude da Secretaria de Educação em um momento no qual deveria ser incentivado o clima de debate e participação e não de censura e perseguição política como está acontecendo.”

O movimento pela revogação do desligamento da professora e por maior participação e debate no processo de implementação da Gestão Democrática em Vinhedo é um marco importante na luta pela educação pública de qualidade na cidade, acredita o “Coletivo de Professores de Vinhedo – em defesa da Educação Pública”. No último final de semana, a causa foi apoiada também pelo “Coletivo de Educadores de Campinas” que se solidarizou à luta de Paula e dos educadores da cidade. A partir dessa terça-feira, 27 de junho, se inicia a campanha “Volta Paula! Por democracia na educação!” que tem como objetivo obter o retorno da professora ao trabalho de coordenadora que vinha realizando em sua unidade de ensino.

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Seminário UNIBANCO pauta reforma do Ensino Médio

Realizou-se nos dias 21 e 22 de junho passado o “Seminário Internacional Desafios Curriculares do Ensino Médio: flexibilização e implementação” promovido pelo Instituto Unibanco. Os materiais usados nas apresentações estão disponíveis.

Além da apresentação do anfitrião, Ricardo Henriques, é importante ver a posição internacional sobre a matéria (Claudia – ex-Banco Mundial, Elizabeth – OCDE e João Marcelo – BID) e em seguida a posição dos gestores brasileiros (Julio, Marcos Elias e Rossieli). Este último dá informações relevantes sobre como será a implementação dos próximos passos pelo Ministério da Educação.

Flexibilização curricular e sua implementação no Brasil: uma proposta de estruturação do debate – Ricardo Henriques  do Instituto Unibanco – clique aqui.

Processos de reestruturação do Ensino Médio: desafios e aprendizados

Claudia Costin do Centro de Inovação em Políticas Educacionais (CEIP), FGV do Rio de Janeiro – clique aqui. 
Elizabeth Fordham da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – clique aqui. 
João Marcelo Borges  do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) – clique aqui.

Perspectivas da reestruturação do Ensino Médio no Brasil: a visão do Poder Executivo e dos Conselhos de Educação

Júlio Gregório do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) – clique aqui. 
Marcos Elias Moreira do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE) – clique aqui. 
Rossieli Soares da Silva da SEB do Ministério da Educação (MEC) – clique aqui.

Destaco ainda a posição do CONSED, com a apresentação de Julio Gregório, onde se pode ver a proposta de um “Programa de Formação em Planejamento para a Implementação de Políticas Públicas e Desenvolvimento do Ensino Médio” que será desenvolvido em uma parceria entre o CONSED, Itaú BBA, Instituto Unibanco e o Insper.

Esta parceria pretende realizar um programa de formação com todas as secretarias de educação para discutir o desenvolvimento do ensino médio, no contexto da Lei 13.415/2017 a ser potencialmente implementada. É composto de várias frentes, uma delas denominada “BNCC e Flexibilização Curricular” prevê um Grupo de trabalho com o propósito de criar um posicionamento do Consed para incidência na definição de um desenho de BNCC que potencialize a flexibilização curricular e conceba premissas comuns aos estados, para a construção de arquiteturas curriculares que promovam igualdade de acesso e aprendizagem a todos os estudantes. Pretende ainda:

  1. Buscar formas de influenciar a proposta da BNCC para assegurar a real possibilidade de execução da flexibilização curricular;
  1. Ter um posicionamento dos estados de premissas comuns para todos garantindo a qualidade e equidade no desenho da arquitetura curricular do EM envolvendo a flexibilização curricular;
  1. Garantir articulação com MEC, CNE e CEES.

Prevê ainda um “Plano de Comunicação de escuta e conscientização dos estudantes, professores, diretores e famílias”.

Há outras apresentações que podem ser acessadas aqui.

Há também um filme que foi projetado e cujo trailer pode ser visto aqui.

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Privatização: livrando-se do Estado

Enquanto segue a febre da privatização no Brasil, outros países seguem o caminho contrário – por exemplo, no que diz respeito à privatização da água e do esgoto.

“De acordo com um mapeamento feito por onze organizações majoritariamente europeias, da virada do milênio para cá foram registrados 267 casos de “remunicipalização”, ou reestatização, de sistemas de água e esgoto. No ano 2000, de acordo com o estudo, só se conheciam três casos.

Satoko Kishimoto, uma das autoras da pesquisa publicada nesta sexta-feira, afirma que a reversão vem sendo impulsionada por um leque de problemas reincidentes, entre eles serviços inflacionados, ineficientes e com investimentos insuficientes’

Leia aqui: “Enquanto Rio privatiza, por que Paris, Berlim e outras 265 cidades reestatizaram saneamento?

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Educação Infantil: MEC paralisa ANEI

Desde 2011 o INEP vinha elaborando com a participação do MEC, FNDE, ANPEd, ANFOPE, UNDIME, INCME, MIEIB, RNPI, CNTE e ABAVE e com o auxilio de uma comissão de especialistas formada por pesquisadores de diversas universidades, uma avaliação com um modelo avançado para a Educação Infantil – ANEI: Avaliação Nacional da Educação Infantil.

Em maio de 2015, as portarias de instituição da ANEI foram encaminhadas ao MEC para publicação e em 2016 foi assinada a Portaria MEC nº 369, de 05 de maio de 2016, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB), do qual a ANEI constava como uma das avaliações integrantes.

Com a revogação do SINAEB pela Portaria nº 981, de 25 de agosto de 2016, feita pelo atual (des)governo, houve também a revogação de toda a normatização sobre a ANEI decorrente das discussões ocorridas desde 2011, bem como a paralisação das atividades de construção da ANEI.

A questão, agora, é qual será a avaliação da educação infantil, face aos novos ocupantes do MEC e do INEP, comprometidos com a reforma empresarial da educação, a qual privilegia a antecipação da escolarização na educação infantil. Além disso, a Base Nacional Comum da Educação Infantil também foi alterada nesta direção.

A Associação dos Servidores do INEP divulga em sua Nota Pública 07 um importante alerta sobre esta questão. Leia a íntegra abaixo.

 

NOTA PÚBLICA 07
Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI)

Em 2011, seguindo indicações do Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação, e a partir da necessidade de assegurar a qualidade da oferta de educação infantil no Brasil, o MEC iniciou as discussões acerca da construção de uma avaliação nacional da educação infantil. O grupo indicado pelo Ministério para essa discussão contava com a participação de setores do governo, entidades representativas de profissionais da educação, pesquisadores em educação infantil e movimentos sociais da primeira infância. Um grupo bastante amplo e representativo que tinha como objetivo “propor uma política nacional de avaliação da educação infantil” (Portaria MEC nº 1747, de 16 de dezembro de 2011).
Algumas diretrizes foram consensuadas entre os participantes. A principal delas era a realização de uma avaliação da educação infantil como um todo e não apenas do desenvolvimento das crianças matriculadas. Uma avaliação que permitisse realmente reconhecer quais aspectos deveriam ser alterados para a melhoria da educação e não só que caracterizasse as crianças/turmas/escolas como boas ou ruins. Outro consenso foi em relação à responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), que deveria ser a responsável pela Avaliação da Educação Infantil, já que esta se constitui como primeira etapa da educação básica: 
A DAEB irá estabelecer a organização e condições, no âmbito do INEP, para construção de procedimentos e instrumentos de avaliação que deem consequência à proposta aqui delineada. (Ministério da Educação, 2012) 
Seguindo a tramitação da construção da Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI), criou-se no INEP, através da Portaria nº 360, de 09 de julho de 2013, sob a responsabilidade da DAEB, novo grupo de trabalho para “construir uma proposta de avaliação da educação infantil”, também amplamente representativo das instituições da área (INEP, MEC, FNDE, ANPEd, ANFOPE, UNDIME, INCME, MIEIB, RNPI, CNTE e ABAVE) e com o auxilio de uma comissão de especialistas formada por pesquisadores de diversas universidades. Em 12 de março de 2014 a comissão de especialistas apresentou uma primeira versão da matriz de referência da ANEI ao grupo de trabalho e, em seguida, essa matriz passou por validação em vários seminários promovidos pela Secretaria de Educação Básica do MEC em diversos estados brasileiros realizados até março de 2015. 
Entre novembro de 2014 e fevereiro de 2015, as bases de dados federais foram estudadas, à luz da matriz de referência da ANEI, chegando-se à conclusão da necessidade de aplicação de questionários para que todas as informações indicadas para a composição dos indicadores da ANEI pudessem ser obtidas. Novamente, pensava-se em uma avaliação do serviço educacional prestado e não apenas na disponibilização de dados sem conexão. 
Em maio de 2015, as portarias de instituição da ANEI foram encaminhadas ao MEC para publicação e em 2016 foi assinada a Portaria MEC nº 369, de 05 de maio de 2016, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB), do qual a ANEI constava como uma das avaliações integrantes.
Com a revogação do SINAEB pela Portaria nº 981, de 25 de agosto de 2016, houve também a revogação de toda a normatização sobre a ANEI decorrente das discussões ocorridas desde 2011, bem como a paralização das atividades de construção da ANEI.
A realização da ANEI é uma demanda da sociedade brasileira, tendo em vista a necessidade de se ter informações sobre a qualidade da educação infantil com vistas a oferecer às crianças brasileiras uma escolarização inicial de qualidade. Nessa direção, o PNE (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014) estabeleceu como uma das estratégias para o alcance de sua Meta 1, a realização da ANEI:
Implantar, até o segundo ano da vigência deste PNE, avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. (Brasil, 2014)
O PNE definiu a necessidade de realização da ANEI até o segundo ano de sua vigência; ou seja, até 26 de junho de 2016; sendo que a partir dessa data a ANEI deveria ocorrer bienalmente. 
Passado quase um ano do prazo estabelecido, a ANEI não foi instituída. Mesmo que as matrizes de referência da avaliação tenham sido discutidas em diversos seminários ainda em 2015, até o momento os instrumentos e metodologias de construção e análise dos indicadores da avaliação não foram divulgados.
Nesse sentido, ressaltamos a preocupação e a necessidade de que: (a) a avaliação seja desenvolvida e que seus resultados possam, de fato, contribuir para a melhoria da qualidade educacional; (b) os instrumentos e metodologias que venham a ser desenvolvidos devem estar de acordo com o pactuado entre o governo e as entidades de defesa da primeira infância, as quais vinham participando do processo de construção da ANEI desde 2011.

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INEP institui prêmio de jornalismo. Acredite.

Depois do anúncio do cálculo da média de quanto ganham os professores no Brasil, a página do INEP até agora não registra a divulgação do estudo completo. Mas a mídia já engatou análises sobre os dados divulgados. É o caso da Folha de São Paulo que em seu editorial não perdeu tempo para fazer eco e sugerir que o professor, apesar de não ganhar bem, não deve receber aumentos lineares, mas sim prêmio por desempenho. Como isso é uma questão de fé e não de ciência, pois os dados mostram que a estratégia é inócua, não adianta discutir esta questão com a Folha. Já a abordamos exaustivamente aqui. Basta consultar a tag “bônus” e a página de bibliografia. Além disso, o próprio sistema educacional do Estado de São Paulo, como bem sabe a Folha, usa bônus há mais de década e não se pode dizer que melhorou.

Mas chama a atenção que o INEP, um órgão ligado a medidas educacionais, não saiba lidar com mera estatística descritiva. Como conheço a qualidade dos técnicos do INEP, sei que não é por culpa deles. Portanto, penso que é intencional que a Direção do INEP divulgue dados sobre médias sem indicar os limites de desvio da média. E claro, os valores obtidos para cada um dos estados brasileiros associados à rede de ensino, tempo de experiência, composição de renda e natureza do contrato do professor (número de horas que trabalha).

Mas aprendemos com a lava-jato e com o Golpe de 2016 como o jogo casado entre parlamentares, judiciário e mídia foi decisivo na constituição do senso comum da população. A reforma empresarial também faz uso desta conexão muito bem. O INEP, atento a isso, instituiu um prêmio de jornalismo.

“Serão premiadas as reportagens, ou séries de reportagens, que melhor contribuírem para o entendimento, pela sociedade e pelo poder público, da importância das avaliações e estatísticas para o monitoramento e desenvolvimento das políticas públicas de educação. Em sua primeira edição, o Prêmio Inep de Jornalismo – Avaliações e Estatísticas Educacionais vai premiar os três melhores trabalhos de três categorias: Avaliações da Educação Básica, Avaliações da Educação Superior e Estatísticas Educacionais.

Serão distribuídos, no total, R$ 145 mil em prêmios. Os primeiros lugares de cada categoria receberão o prêmio de R$ 20 mil e troféus. Os segundos lugares receberão o prêmio de R$ 15 mil e certificados, e os terceiros lugares, o prêmio de R$ 10 mil e certificados. O regulamento do prêmio será divulgado, em formato de edital, em portaria a ser publicada no Diário Oficial da União até 31 de março. Poderão concorrer matérias produzidas entre 13 de janeiro e 13 de novembro de 2017.”

Agora, a questão é como teremos boas reportagens na mídia se a Direção do INEP, principal órgão de medição da educação nacional, tem dificuldade em lidar com estatística descritiva elementar. E não é só. Continuamos sem saber qual a “saúde” das provas nacionais aplicadas aos nossos estudantes, pois os dados sobre confiabilidade, dificuldade dos itens, curvas características, etc. continuam secretos. As terceirizadas que elaboram as provas sabem mais sobre isso do que o público. Sem falar da ausência de estudos longitudinais de painel. A medição da educação nacional além de ser estreita, é uma incógnita quanto à sua qualidade, está baseada ainda em “fotografias”, quando estão disponíveis técnicas de acompanhamento que nos fariam ver o “filme todo”.

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Costin: caindo na real?… Talvez.

Pressionaram para que houvesse a todo custo e de forma rápida uma Base Nacional Comum obrigatória. Precisou vir uma americana dizer a eles que “esta é a parte mais fácil” e que o mais difícil é fazer a base chegar até a sala de aula. É o que nos revela Claudia Costin, hoje, na Folha de S. Paulo, depois de ouvir Joanne Weiss, que coordenou, no governo Obama, o esforço de elaboração de orientações curriculares da pré-escola ao ensino médio. Para Claudia:

“Não adianta ter uma Base apenas para mostrar aos visitantes. Ela precisa acontecer na sala de aula e isso requer envolver Estados, municípios e escolas na tradução da Base em currículos, preparar, com os professores, materiais instrucionais alinhados à Base, sejam livros, aulas digitais ou cadernos pedagógicos, e promover avaliações que forneçam informações aos docentes e aos gestores sobre a aprendizagem dos alunos.

No entanto teremos perdido uma grande oportunidade se não aproveitarmos este momento para rever a formação de professores no país. As licenciaturas estão ainda muito distantes da prática docente e não preparam para uma profissão, enquanto a formação continuada em serviço não valoriza a equipe de trabalho na escola e reforça o academicismo da formação inicial. Se não enfrentarmos essa questão com coragem, como fizeram os países que contam com bons sistemas educacionais, continuaremos patinando.”

Leia a íntegra do texto aqui.

Vamos deixar de lado que, com esta estratégia que ela indica para fazer a base chegar às escolas (materiais “alinhados” como se o professor fosse um ignorante, combinada com avaliação de professores e gestores, à moda americana), ela de fato nunca chegará. Poderá até ser imposta, mas tudo que é imposto tem prazo de validade.

Vamos para outra questão mais importante. O texto apresenta uma petição de princípio. Primeiro faz a afirmação: as licenciaturas estão distantes da prática docente e são academicistas. Em seguida diz: temos que fazer o que fazem os países que contam com bons sistemas educacionais. Consequência lógica: tais países eliminaram o academicismo da formação e agora estão focados em treinar para a prática da sala de aula. Certo? Errado.

Enquanto no Brasil o clã da reforma empresarial (mídia, empresários, MEC e seguidores) continua veiculando suas ideias simplificadas sobre a formação do educador, baseada no praticismo herdado dos estudos que chegam à equivocada conclusão de que há muita teoria nos cursos de formação de professores no Brasil – tomara tivessem razão – nos países avançados a conversa é exatamente outra.

Empowered educatorsO National Center on Education and the Economy (NCEE) acaba de divulgar um estudo chamado “Empowered Educators” que examina a pesquisa internacional sobre a preparação e desenvolvimento profissional de professores. Ela é liderada por uma das maiores pesquisadoras americanas da área, Linda Darling-Hammond, que com um grupo de pesquisadores reviu os sistemas da Finlândia, Singapura, Austrália, Canada e Shanghai. Os americanos foram estudar outros países porque eles estão insatisfeitos com seus próprios métodos de preparação de professores, que por aqui ainda encantam Costins. E o que se encontra no estudo? Na questão da formação de educadores, os autores destacam um aspecto que caminha bem na contramão do anti-academicismo de Costin. O que eles sugerem é que haja:

“1. Base sólida no conhecimento técnico e pedagógico

Na Finlândia, os candidatos professores são obrigados a completar uma graduação em pelo menos uma matéria acadêmica. Em seguida, eles continuam em um programa de nível de pós-graduação, onde eles aprendem métodos pedagógicos para ensinar o assunto a estudantes da educação básica. Darling-Hammond também observou que em alguns desses sistemas que foram estudados, o número de programas de certificação de professores é significativamente menor que o modelo dos EUA, enfatizando a qualidade em relação à quantidade. Na Finlândia, existem apenas 8 programas que estão alojados em universidades de pesquisa e em Cingapura há apenas um.

  1. Os professores são pesquisadores

Os professores em Cingapura são obrigados a realizar pesquisas todos os anos em suas escolas. Os professores trabalham em grupos em projetos de pesquisa que são então apresentados às universidades. Muitos dos projetos de pesquisa são publicados em periódicos acadêmicos e os principais pesquisadores de professores recebem prêmios por seu trabalho. Em Xangai, os professores de sala de aula também são obrigados a fazer pesquisas em suas escolas que muitas vezes são publicadas. Em ambos os sistemas, os professores recebem tempo suficiente no dia-a-dia da escola para trabalhar em seus projetos, resultando em menos tempo dedicado à instrução em sala de aula em comparação com o professor americano médio.

  1. Tutoria

Na Finlândia, os candidatos professores passam uma grande parte do tempo dos programas de preparação de professores universitários em escolas modelo. Essas escolas estão ligadas à universidade e são equipadas com professores de mestrado muito qualificados que treinam e modelam práticas de ensino baseadas em pesquisa. Em alguns casos, os programas de tutoria são estendidos aos professores do primeiro e segundo ano para continuar a ajudá-los a melhorar suas práticas de ensino.

  1. Carreira

Xangai e Cingapura criaram níveis de carreira formais para que o professor avance pela profissão. Cada um dos professores têm um plano individual com base em suas aspirações de longo prazo de continuar na escola, tornando-se um administrador ou um líder político.

Todos os sistemas estudados implementaram esses quatro princípios básicos de alguma forma. Eles tomaram ideias baseadas em pesquisas e as elaboraram para se adequarem ao contexto local. As políticas podem não ser copiadas explicitamente de um país ou estado para outro devido às vastas diferenças culturais e contextuais, mas a partilha de ideias bem sucedidas pode criar uma política geralmente mais informada. Agora a questão é, como os Estados Unidos podem usar essas ideias para levar nossos professores para o próximo estágio?”

O livro que pode ser encontrado aqui.

Enquanto os Estados Unidos, insatisfeito com seu nível de formação, quer avançar para outros estágios e estuda outros países, nós investimos em copiar fórmulas que não ajudaram aquele país. Mais ainda, não conseguimos identificar que a reforma empresarial  (à moda americana do material didático “alinhado”, regado a avaliações) é exatamente o grande fator que destruiu a educação americana.

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MEC está matando licenciaturas de educação do campo

É a posição recentemente divulgada pela Comissão Nacional de Avaliação das Licenciaturas de Educação do Campo, a qual sinaliza para uma derrocada da manutenção dos cursos em todo país. Segundo avaliação da comissão, “hoje todos os 42 cursos em funcionamento necessitam de recursos para alimentação e transporte.”

Acesse aqui matéria na página do MST.

Apesar da relevância da efetivação da educação do campo para o conjunto das políticas públicas que chegam às populações rurais, vê-se o descaso e negligência dos governos. Confira a avaliação da entidade:

2017: diagnóstico e perspectivas

As Licenciaturas em Educação do campo foram configuradas a partir de 2005 com o primeiro curso na UFMG, em 2008 com quatro universidades piloto (UNB, UFMG, UFBA, UFSE), através do Procampo e, posteriormente, em 2009 e 2012 a ampliação do Procampo, alcançando 42 cursos. Tais licenciaturas são organizadas por área de conhecimento, a saber: Linguagens (expressão oral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatura) Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática, e Ciências Agrárias. Esta organização curricular está de acordo ao que dispõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores, que busca superar a fragmentação tradicional que dá centralidade à forma disciplinar e incidir no modo de produção do conhecimento na universidade e na escola do campo, tendo em vista a compreensão da totalidade e da complexidade dos processos encontrados na realidade.

Estes cursos têm como objeto a formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e objetivam preparar educadores para, além da docência, atuar na gestão de processos educativos escolares e não-escolares. A organização curricular desta graduação prevê etapas (equivalentes a semestres de cursos regulares) ofertadas em regime de alternância entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das populações do campo. Nesse sentido a alternância de tempos e espaços tem como objetivo uma atuação orientada pela lógica da articulação teoria/prática, visando instrumentalizar o educando na percepção dos problema s vivenciados em sua realidade cotidiana, bem como intervir significativamente neste campo de atuação.

Em pesquisa recente sobre a política  de expansão das Licenciaturas em Educação do Campo realizada por Molina e Hage (2016), aponta-se que o processo de implantação e consolidação dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo em todo o país tem desencadeado um rico processo de produção de conhecimento sobre esta nova proposta formativa, em diferentes níveis e dimensões. De acordo com os autores, o estado da arte realizado entre 2011 a 2015 (na qual foram identificadas cerca de 33 dissertações de mestrado e 14 teses de doutorado) sinaliza um crescimento na produção intelectual deste campo do conhecimento, na perspectiva teórica e epistemológica, evidenciando a consolidação deste campo de pesquisa, ação e formação no contexto da formação de professores por área de conhecimento.

Nesse sentido, o que se evidencia na consolidação deste campo de formação de professores, conforme Molina e Hage (2016) é uma formação interdisciplinar, que promove o trabalho coletivo dos educadores, ou seja, “conceber e executar a formação por área de conhecimento, pensando a interdisciplinaridade como exigência da própria materialidade; da complexidade dos problemas da realidade que se quer compreender e explicar exige, fundamentalmente, o trabalho coletivo.” Ainda, segundo os autores citados é possível “afirmar que está em processo nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo acompanhados pela pesquisa um rico trabalho de ressignificação da prática docente no âmbito da Educação Superior onde o trabalho coletivo assume centralidade, tanto na organização das práticas pedagógicas quanto no próprio processo de produção  de conhecimento.”

Essas licenciaturas apresentam hoje um quantitativo aproximadamente de 6.053 alunos, 630 professores, 84 técnicos de nível médio e 42 técnicos em assuntos educacionais, segundo, o edital 02/2012 e os dados do senso de 2015 do Ministério da Educação. Ressalta-se que o numero de alunos sofreu alterações com as novas entradas ocorridas até o primeiro semestre de 2017. Evidencia-se que para a funcionalidade dos cursos em alternância, são necessárias as seguintes condições infraestruturais: alojamento. transporte e alimentação, sendo que cerca de 90% dos cursos não possuem alojamento da universidade sendo necessários recursos para esse fim. No entanto, hoje todos os 42 cursos em funcionamento necessitam de recursos para alimentação e transporte.

Diante do quadro apresentado acima, os cursos seguem com o propósito de fortalecimento do diálogo entre as práticas educativas desenvolvidas na escola e as práticas educativas desenvolvidas pela/na comunidade e experiências que buscam essa articulação. Assim a consolidação das licenciaturas, bem como a formação continuada de professores é necessária para garantir que o projeto efetivado pelo Estado possa ter continuidade e venha auxiliar no objetivo de consolidar um sistema público de educação para as escolas do campo.

Brasília, 02 de junho de 2017.

Comissão Nacional de Avaliação das Licenciaturas em Educação do Campo

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SP: escola protesta contra fechamento de turmas

A Polícia Militar de São Paulo utilizou gás de pimenta durante um protesto de estudantes na Escola Estadual Romeu Moraes, na Lapa, Zona Oeste da capital, em São Paulo. O fato ocorreu nesta terça feira dia 20-06-2016. De há muito que se tem dito que a reorganização de salas na rede estadual tem fechado salas constantemente. A Secretaria de Educação nega e alega diminuição de alunos matriculados.

No entanto, os estudantes dizem que salas de aula estão sendo juntadas causando superlotação. Houve confronto com a política.

Leia toda a matéria aqui.

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MT: Secretário explica implantação do “Ensina Brasil”

A Secretaria de Estado de Educação implantou em Mato Grosso o Ensina Brasil, programa inspirado em uma iniciativa da ONG norte-americana Teach for All, que permite, segundo o Secretário, o intercâmbio entre universitários recém-formados e alunos da rede pública. É claro que não é só isso: é precarização de professores da rede. Como se vê, não há a menor intenção em aplicar política educacional levando em conta as evidências empíricas quando elas não convêm.

Esta prática, examinada na literatura americana, levou a uma grande troca de “professores” alocados pela ONG às escolas e a uma precarização do ensino sem precedentes naquele país. (Veja abaixo.)

Segundo o Secretário de MT:

“Esses jovens recém-formados aprendem e melhoram muito quando eles têm um contato com a periferia, com a realidade de pessoas mais carentes, transformando em pessoas melhores. E, de outro lado, também as comunidades carentes acabam por aprender mais, visualizar melhor a possibilidade de obter sucesso, de crescer com o intercâmbio. Então, acima de tudo, é um programa de intercâmbio de experiência, de inovação. Todos ganham”.

Leia entrevista do Secretário aqui.

Ou seja, professores improvisados para quem mais necessitaria de ter os melhores professores em sala de aula, exatamente, os mais pobres.

“O que sabemos agora sobre a Teach for America (TFA): a base de pesquisa crescente sobre a TFA revela um cenário misto, mas também mostra que a defesa da TFA é enganosa (ver também “três maiores mentiras”). Além disso, a TFA contribui negativamente para alguns problemas centrais que a educação pública enfrenta: evasão de professores; rotatividade do professor; e atribuição desigual de professores (alta pobreza e estudantes das minorias sendo atribuídos desproporcionalmente a professores novos e não certificados).”

Sobre a ONG e a experiência americana leia aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.

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Campinas: nota de educadores denuncia relatório da Comunitas

COMUNITAS E FALCONI: INVERDADES QUE PRECISAM SER DENUNCIADAS

NOTA DO COLETIVO DE EDUCADORES SOBRE O RELATÓRIO “4 ANOS JUNTOS – CAMPINAS – SP” QUE APRESENTA RESULTADOS DA PARCEIRA SME/COMUNITAS E FALCONI

Junho de 2017

É com profunda indignação e perplexidade que educadores da Rede Municipal de Campinas tomaram contato com o Relatório da COMUNITAS, intitulado “4 Anos Juntos – Campinas SP” que apresenta supostos resultados do desenvolvimento do Programa “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável” em nossa cidade. Faremos aqui considerações sobre a parte referente à Educação deste relatório.

Baixe aqui, manifestação do Coletivo de Educadores

Baixe aqui, relatório da Comunitas

Para quem não se recorda, a COMUNITAS é uma organização social, criada por Ruth Cardoso, no ano 2000, e que atua como articuladora de institutos e fundações empresariais, ou empresas propriamente ditas, com o intuito de “qualificar os investimentos sociais corporativos”. Em 2013 o Prefeito Jonas Donizette firmou um convênio com a Comunitas, que em Campinas, articularia as ações de alguns “parceiros estratégicos” tais como a Fundação Brava, o Centro de Liderança Pública (CLP), a Falconi – Consultores de Resultados e o Instituto Tellus. Estas agências de assessoria técnica visam a “modernização e otimização da gestão pública” entendidas como “transferência da expertisse empresarial para o setor público”.

No início de 2013, tal convênio foi firmado sem qualquer debate público, mesmo envolvendo a promoção de parcerias em áreas que demandam o parecer de conselhos instituídos (como a saúde e educação). O contrato foi publicado no Diário Oficial, mas as instâncias da SME não discutiam o assunto. No ano seguinte, quando estava previsto o início das atividades da Falconi na Rede Municipal, a tentativa de silenciar o debate sobre o convênio tomou outros contornos: chefias superiores chegaram a entrar em contato com escolas orientando as equipes gestoras para que não permitissem o debate sobre o tema. Houve intimidações a Orientadores e Coordenadores Pedagógicos na tentativa de proibi-los de participar de um Seminário que discutiria essa parceria, evento esse organizado pelo Coletivo de Educadores junto da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Em meados de 2014, a SME anunciou que a FALCONI atuaria nas instâncias centrais da SME, NAEDs e EMEFs, visando treinar pessoal para uma “gestão para resultados”. O projeto do governo era que 10 escolas de ensino fundamental recebessem técnicos da FALCONI, mas os Conselhos destas Escolas rechaçaram frontalmente essa iniciativa. Argumentaram que as escolas municipais possuem profissionais qualificados para discutirem os problemas concretos que enfrentam, a Avaliação Institucional Participativa tem sido uma política acertada de fomento da gestão escolar para a busca de educação de qualidade e, por fim, os tais “técnicos” da FALCONI que se apresentaram às escolas se mostraram totalmente despreparados. Reconheceram publicamente que ignoravam o campo da educação e repetiam a fórmula e método de planejamento conhecido como PDCA, sem ao menos se interessarem por saber que nossa rede vem desenvolvendo um planejamento dos Projetos Pedagógicos há mais de uma década, com metodologia científica e democrática.

Derrotado pelos Conselhos de Escola, o governo impôs aos NAEDs, às Coordenadorias, ao Departamento Pedagógico e a 3 escolas receberem profissionais da FALCONI em reuniões de trabalho. Relatos dos profissionais presentes nestas instâncias nos dão noção de como tais reuniões foram conflituosas e muito pouco produtivas, pois os assessores externos estavam ali mais para aprenderem do que para contribuírem com respostas para os problemas crônicos que a educação pública enfrenta. Fizeram registros de reuniões, realizaram uma insana coleta de dados para legitimar “cientificamente” o “método” de gestão, mas os discursos sempre se mantiveram na superfície, como ocorre sempre que se reduz a complexidade dos processos educativos a procedimentos técnicos e padronizadores.

Em 2015 e 2016 nada se ouvia sobre a presença da FALCONI na SME embora a administração noticiasse várias iniciativas do Programa JUNTOS promovidas junto a outras secretarias do governo Jonas.

E eis que, neste início da segunda gestão do governo Jonas, chega em nossas mãos o relatório “4 anos Juntos – Campinas – SP” texto que se propõe a prestar contas sobre o Programa e reafirmar a inserção de nossa cidade no “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável”

Neste Relatório, a COMUNITAS afirma ter desenvolvido junto junto aos servidores municipais de Campinas uma “cultura de gestão para resultados”. E fruto da ação do Programa JUNTOS, vários “RESULTADOS” teriam sido alcançados especificamente na Educação municipal de Campinas.

Quando em 2014 rechaçamos a implementação dos instrumentos de gestão empresarial nas escolas, mostramos que eram incompatíveis com a lógica de gestão pública, democrática e participativa e que tais instrumentos compunham estratégias de privatização em curso.  Para nosso espanto e indignação o relatório não só silencia sobre nossa resistência, mas apresenta várias iniciativas produzidas pelos educadores da Rede Municipal de Campinas, ao longo das últimas décadas, como “resultados“ da parceria da SME com a Comunitas/Falconi. A tática de tentar forjar consensos onde, na verdade, existem projetos antagônicos de educação e sociedade, superou todos os limites da ética quando a Comunitas/Falconi diz ter participação nas seguintes iniciativas:

  1. Elaboração dos “Planos de ação” produzidos pelos coletivos das 45 unidades de ensino fundamental, 159 da educação infantil e 21 dos centros de educação infantil (referem-se aos documentos dos projetos político pedagógicos de longa tradição na Rede).
  2. Capacitação dos gestores para a elaboração do PP online
  3. Promoção de 126 atividades formativas com a participação de 2752 profissionais da educação (referindo-se aos cursos de formação continuada aos educadores organizados pelo setorial de formação da SME desde o início dos anos 90).
  4. Alocação de novos profissionais para a educação mediante a realização de concurso público e contratações para as diferentes etapas e modalidades de ensino.
  5. Desenvolvimento de atividades voltadas para a diminuição da distorção idade-ano em 2016, melhora nos índices de aprovação dos alunos e nos resultados do IDEB.

À falta de ética decorrente dessa apropriação indevida de experiências e saberes dos educadores de nossa Rede se somam outras inverdades, tais como a afirmação de que os gestores passaram a elaborar os planos de ação dos projetos pedagógicos, considerando os princípios das ferramentas de gestão empresarial. Assim, o relatório “4 anos Juntos – Campinas – SP” concluiu destacando como resultados do Programa “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável”a “promoção de uma nova cultura gerencial na Prefeitura de Campinas” e a “introdução de uma cultura de gestão de resultados no sistema municipal de educação, com foco na melhoria dos índices de qualidade do ensino local”.

É essa a ética da gestão empresarial que o Programa JUNTOS quer promover em nossa cidade, forjado em inverdades, na expropriação das experiências e da história produzidas pelos educadores da Rede Municipal?! É essa mesma ética de mercado, sustentada no lucro e na competição, que se apresenta no relatório como promotora da mais moderna forma de governar: “inovação em serviços públicos a partir da co-criação com servidores e usuários”, “transparência e governo ‘aberto’” e “democracia direta”.

Sabemos que programas como o JUNTOS, articulado por organizações como a Comunitas e envolvendo empresas como a Falconi, representam os interesses e são financiados por grandes corporações empresariais,  tais  como aqueles indicados no plano de trabalho do convênio firmado em Campinas: Grupo Abril, Alcoa, Camargo Corrêa, Cyrela, Cosan, CPFL Energia, Fundação Brava, IBM, Itaú-Unibanco e Votorantim. Tais iniciativas procuram aproximar o setor empresarial dos governos com 3 objetivos principais:

. Expandir seu campo de atuação, visando ganhar dinheiro, sendo remunerados com altas cifras através de suas “assessorias técnicas”.

. Criar contatos nas redes de ensino para fazer entrar depois outros parceiros, como agências de formação de professores, vendedores de apostilados, livros, programas, brinquedos, nem sempre demandados ou importantes para as escolas… mas muito lucrativos para seus vendedores…

. Incutir nos servidores públicos e comunidades que se utilizam desse serviço, o ethos empresarial, ou seja, as concepções de meritocracia, competitividade, eficiência, enxugamento do Estado e privatização.

Graças à abertura de nossa cidade a essas agências pelo Prefeito de Campinas, estas levarão em sua “bagagem” a fama de terem vindo, nos ensinado a trabalhar e feito aumentar o IDEB da cidade!!

Através da produção de relatórios como esses, cheios de inverdades e ofensivos a nós, trabalhadores da escola pública, COMUNITAS, FALCONI e seus parceiros do campo empresarial, podem correr o Brasil, forjando um notório saber e especialização em educação, e assim, burlando as exigências de licitação previstas para o poder público contratar serviços.

E as autoridades municipais como se posicionam diante desse relatório? Concordam com o teor do mesmo? Ou vão agir para salvaguardar a autoria e o trabalho concreto realizado pelos servidores municipais e que vai sendo usurpado por tais agências?

Apelamos para que a Secretária de Educação, assim como o Diretor do Departamento Pedagógico e as Coordenadorias a ele submetidas, se posicionem publicamente sobre esse Relatório, para que não paire dúvidas sobre a relação de respeito que acreditamos que tenham com os profissionais desta rede.

 Coletivo de Educadores da Rede Municipal de Ensino de Campinas

ASSEMEC – Associação dos Especialistas do Quadro do Magistério da Rede Municipal de Educação de Campinas

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Giambiagi: o que é a “boa educação”?

Fábio Giambiagi em um artigo no site do Instituto Millenium, embora conciso, revela em profundidade o que pensa a nossa elite econômica sobre o que seja uma boa educação.

Giambiagi é economista e superintendente da área de Planejamento e Pesquisa do BNDES, sendo também um dos maiores especialistas brasileiros nas áreas de finanças públicas e previdência social. Fábio Giambiagi faz parte do Departamento Econômico do Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) desde 1996. Entre 1993 e 1994, trabalhou no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em Washington.

Com grande perspicácia, ele percebe que o que entendemos por boa educação depende das finalidades que nós atribuímos à educação. Percebe ainda, o alcance desta definição prévia, a qual afeta a “todas as classes sociais”. Ao invés de quebrar a cabeça com teorias da formação humana críticas, ele assume o pragmatismo corrente: a escola deve ensinar ao aluno o manual de sobrevivência no sistema capitalista, ou seja, veja o que é bom para sobreviver na atual sociedade e ensine isso a nossos alunos. Diz:

“Uma das razões do atraso brasileiro é o nível de nossa educação. O problema vai muito além do que supõe a maioria das pessoas. É muito comum que esse atraso seja associado a problemas como precariedade física das escolas, elevada evasão de professores, etc. Questões como essas são relevantes. Fazendo uso de uma antiga expressão, porém, “o buraco é mais embaixo”. Um dos maiores desafios que o país enfrenta – e que afeta todas as classes sociais – é algo que pode soar estranho aos leitores, mas que procurarei justificar no artigo: uma grande proporção dos brasileiros simplesmente não sabe como funciona o capitalismo. E isso começa pela elite.”

Aí está a finalidade da educação para ele: apreender a lógica do capitalismo. Ele diagnostica bem: o problema atinge a todas as classes sociais, pois é uma questão de “hegemonia”: o andar de cima deve conhecer para poder exercitar, e o andar de baixo deve conhecer para poder aceitar tais regras. Para fortalecer tal hegemonia, a escola deve atuar, portanto, nos dois polos sociais, reforçando a lógica tanto no andar de cima como no andar de baixo.

De partida, estão descartadas as visões alternativas sobre a realidade capitalista. Isto só geraria maniqueísmo (uma contraposição inútil entre o bem e o mal) e o adolescente acabaria concluindo que o atual sistema capitalista é injusto. Por este caminho, terminaria despreparado para enfrentar as exigências do sistema. Ou seja, para o autor, desenvolver uma visão crítica da realidade capitalista é considerada uma maneira equivocada de formar a juventude, pois por este caminho aluno em “cinco anos depois ele estará engrossando as passeatas contra a globalização e o neoliberalismo”.

“A realidade é que a maioria de nossas escolas não prepara os alunos e futuros adultos para encarar a realidade dura com a qual terão que conviver. O futuro cidadão aprende a se revoltar com o país e com o ambiente em que habita, mas sabe muito pouco sobre o que as nações fizeram para triunfar nesse mesmo mundo.”

A partir da finalidade geral que ele atribui à educação, ou seja, saber acriticamente como funciona o capitalismo, ele passa a detalhar o conteúdo específico que conduz à obtenção exitosa desta finalidade. Indica, então, o que as escolas devem, ensinar aos estudantes brasileiros:

  1. Aprender que a obediência à lei deve ser uma das bases da prosperidade;
  2. Aprender que o destino de cada indivíduo na vida dependerá em boa parte do esforço e da capacitação; e
  3. Aprender português, língua estrangeira, ciências e matemática.

Como corolário geral da proposta o economista dispara: “Em suma, se queremos que o pais seja mais competitivo, teremos que fazer que nossas escolas preparem os alunos para enfrentar a competição.”

Pelo menos ele é honesto e revela suas finalidades. Os reformadores empresariais da educação nem sempre são dotados de tanta franqueza em relação aos objetivos e finalidades que atribuem à sua reforma da educação, consubstanciada na Base Nacional Comum Curricular, incluídas aí as “habilidades socioemocionais”, como por exemplo, a questão da “resiliência” entre outras. A resiliência é a base da preparação psicológica do estudante para enfrentar a competição.

Não é por outra razão também que os americanos chamavam a sua reforma educacional até recentemente de “Corrida ao topo”, para a qual montaram o Common Core, uma espécie de base nacional comum apenas para leitura e matemática. Uma corrida que se revelou, de fato, ser “uma corrida para lugar nenhum”, ou melhor, uma corrida para o adoecimento de estudantes e professores, além de incentivar a privatização da educação americana.

Há quase 100 anos V. Shulgin, um teórico russo, refletindo sobre as condições a que estiveram submetidos os operários e camponeses daquele pais durante o czarismo, dizia que o czar enviava os piores professores para trabalhar nas piores condições para ensinar aqueles que menos sabiam. Ele dizia isso para ilustrar como interessava ao então sistema czarista manter o povo na ignorância. Era uma escola de mentirinha, uma farsa destinada a enganar o povo.

Após tanto tempo, agora sob a roupagem do capitalismo, as mesmas finalidades permanecem dirigindo a concepção de educação dos arautos da elite, de forma a garantir a manutenção de seus privilégios: uma “competição” que ao final da corrida legaliza, pela meritocracia, a própria segregação social existente antes da corrida – um jogo de cartas marcadas. A educação, inserida em um sistema com tal finalidade, deveria, segundo o autor, pragmaticamente, destinar-se a legitimar este jogo. Como se vê, o nosso problema ético vem das elites.

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Credenciamento por decreto para EAD

Edgar Jacobs comenta os impactos do decreto 9057 sobre credenciamento de instituições para realizar EAD – Ensino à Distância.

“O credenciamento automático, por decreto, é um ato estatal bastante questionável, pois frustra o princípio constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art. 206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80, parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: “A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União”. Por certo, não há como garantir um padrão de qualidade nem mesmo como dizer que uma instituição teve processo de credenciamento específico a partir de uma simples regra em um decreto.”

Leia íntegra aqui.

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A miséria como regra

O especialista Sergio Firpo em artigo na Folha de São Paulo, considera que “enquanto o setor público oferece estabilidade no emprego aos servidores, trabalhadores do setor privado engrossam as estatísticas de desemprego”. É uma prévia do que vem por aí.

Ao invés dele examinar o papel endêmico e anti-social do desemprego produzido pela iniciativa privada e discutir como o recurso anti-ético ao desemprego contribui para manter os salários da maioria dos trabalhadores em níveis miseravelmente mais baixos, derrubando as expectativas de renda e o salário médio – ele investe na crítica ao setor público pelo fato dele “proteger” seus trabalhadores do efeito deletério que este mercado produz nos empregados do setor privado.

Vejamos o que mais oculta a argumentação – vamos deixar de lado o oportunismo de separar o efeito dos servidores públicos de outras variáveis econômicas que igualmente afetariam as conclusões. Este recurso usado pelo articulista, no entanto, é uma tentativa de maximizar e dramatizar o efeito produzido pelo setor público sobre o desempenho econômico, anotemos.

Para os neoliberais, somente deve haver servidores públicos em algumas poucas atividades de Estado (por exemplo: militares, magistratura). Tudo o mais deve ser deixado à lógica do mercado. Já vimos isso lá na reforma do Estado de Fernando Henrique Cardoso. Como isso aumenta a segregação social também já é conhecido. Mas para quem pensa assim, mérito e segregação social se confundem e se explicam, sendo a primeira usada para justificar a segunda.

Como seus agentes difundem esta ideia na mídia? Pela (a) desqualificação do sujeito objeto da suposta “proteção”, (b) ao mesmo tempo que ocultam no senso comum os mecanismos sociais subjacentes que atendem a uma classe que se beneficia da produção do desemprego, dando a impressão de que falam em nome do interesse geral.

Começam por desacreditar o sujeito que vão criticar, de forma a criar opinião pública preconceituosa contra estes. Geralmente, a argumentação usada é que tais sujeitos estão sendo objeto de privilégios (lembram-se dos “marajás” que Collor caçava? – vem desde lá). Com isso, predispõem a população a não debater e nem aceitar mais argumentações contrárias às suas conclusões já apontadas “cientificamente”.

Quase sempre se colocam como os defensores dos pobres e do interesse geral da nação, os quais estariam sendo prejudicados com o privilégio destes sujeitos – no caso os servidores públicos. Enquanto tais servidores têm salários maiores, previdência própria e outras regalias, os pobres estão tendo que lutar no mercado. Mas nenhuma análise sobre o “mercado” é feita, o qual é reafirmado como um dado natural. Distorcem o debate e o definem por antecipado pela via da desqualificação do sujeito e da ocultação das relações reais. Diz o especialista:

“O Brasil é um país extremamente desigual. No mercado de trabalho, a desigualdade não é apenas de renda, mas de tratamento, e as diferenças entre o setor público e o privado contribuem para isso”.

Note que ele oculta a desigualdade do país na desigualdade de tratamento dado ao setor público. Com isso, não discute a desigualdade do país e se concentra na desigualdade de tratamento (público x privado). Distorce e omite o debate de fundo: por que o mercado necessita de desemprego. Desmanchar o setor público não só aumenta o número de pessoas querendo emprego (e diminuindo o salário médio) como também abre mercado para investimentos privados.

Para nosso especialista, a remuneração média do setor privado é 50% inferior ao setor público, na dependência de qualificação e experiência no trabalho. A culpa da previdência estar quebrada também é dos servidores públicos, pois se beneficiam de regime diferenciado que gera mais déficit do que o setor privado. Nesta visão, o Estado não tem nenhuma responsabilidade para com o cidadão, somente para com o mercado, o qual sabe definir o que é melhor para o cidadão.

Enquanto os servidores públicos estão protegidos pela estabilidade, os trabalhadores da iniciativa privada, pasmem, têm que “enfrentar os efeitos do ciclo econômico sobre o emprego”. Belas palavras para esconder as razões endêmicas da produção do desemprego na iniciativa privada: proteger as taxas de acumulação de riqueza e gerar salários mais baixos pelo desequilíbrio da oferta e procura que favorece quem contrata.

Ou seja, o desemprego é algo normal. É um “ciclo econômico” ao qual todos têm que estar sujeitos e os servidores públicos ficam indevidamente protegidos dele. Isso não pode. Até porque, se pudesse, não seria possível explorar a massa de trabalhadores e gerar miséria, na intensidade que o capitalismo precisa para se manter. Portanto, a “regra” tem que ser para todos. Em tempos de vacas magras, ninguém pode ficar de fora da exploração. Ninguém pode estar protegido da ameaça de se tornar um miserável. O mercado exige que todo ser humano esteja à sua disposição.

Mais ainda, neste processo, ninguém pode dar mau exemplo. E se o pessoal que é explorado na iniciativa privada começar a gostar das regras do setor público? Isso pega mal. Precisa acabar com isso logo, antes que pegue. A linguagem é eloquente:

“A estabilidade no emprego tem sabidamente efeitos deletérios sobre a produtividade do trabalho e não parece ser uma política que se queira universalizar, sob o curso de introduzirmos grandes ineficiências alocativas”.

Tudo isso pode ser resumido assim: a estabilidade no emprego impede que o trabalhador seja colocado em regime de exploração ao gosto de seu empregador, o qual tem o poder de demiti-lo assim que os lucros forem ameaçados ou por outro motivo qualquer. O medo de perder o emprego é que faz o bom trabalhador. Sem isso, geram-se “efeitos deletérios” para as taxas de lucro. Por isso temos, também, a reforma trabalhista em curso. Trata-se de deixar o trabalhador à merce do mercado.

Para eles, o povo tem que entender que se o capitalista não ganha o suficiente (e isso não tem limite superior) ele demite, não contrata. Isso, gera (mais) desemprego. Portanto, melhor que ficar desempregado é ganhar pouco, viver na miséria, ter trabalho precarizado. Antes pouco do que nada. A cada um segundo o mérito, ou seja, segundo a planilha da discriminação social.

É impressionante ver o ocultismo de um argumento isolado a favor de um regime social que faz água até mesmo naquilo que é sua promessa básica, feita aos detentores do poder: gerar a própria taxa de acumulação de riqueza. À medida em que tem dificuldades para isso, amplia-se a depredação do meio ambiente, das relações sociais – incluídas aí a geração da pobreza, da violência, a da segregação social – princípio e meio de seu funcionamento.

Enquanto isso, especialistas o defendem solicitando que a regra de produção da miséria seja uma só para todos.

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