Educação básica: saída pelo público

Daniel Vargas e Tassia Cruz escrevem interessante artigo no jornal El Pais: O novo pacto nacional: um caminho público para a educação básica.

“A bandeira dos candidatos para a educação brasileira é a aposta nas técnicas e experiências do setor privado. O caminho que o país deveria trilhar vai no sentido contrário.”

Leia aqui.

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TPE: “testar e punir” como política

Priscila Cruz, do Movimento Todos pela Educação, revela a filosofia que aquele think tank tem para a melhoria da educação brasileira: testar e punir. A propósito da queda do IDEB em alguns estados, diz:

“É muito injusto com crianças e jovens que políticos sejam reeleitos entregando a educação pior do que receberam”, diz a presidente executiva do movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz. Ela defende que haja proibição de reeleição quando um Estado piora no Ideb. “A política social deveria estar no mesmo patamar da econômica. Da mesma forma que temos responsabilidade fiscal no País, precisamos ter responsabilidade educacional.”

Leia aqui.

De fato, o que ela diz está no projeto de Lei de Responsabilidade Educacional em tramitação no Congresso Nacional. A justificativa vem sempre em nome das “crianças e jovens”. A ideia que passa é que os gestores são ineficientes, não pensam nas criancinhas e que, se não fosse assim, a educação poderia ir bem, supondo-se que atingir as metas do IDEB seja ir bem. Com isso, simplifica-se um problema grave e se dá a ele uma solução tão fácil quanto errada: pressionar os gestores a serem eficientes através de uma Lei.

O projeto de lei em tramitação especifica uma série de outras condições que deveriam ser examinadas antes de se chegar a esta situação de negativa do direito de se reeleger, no entanto, este tipo de pensamento desconsidera que a ameaça de punir o governador, por si só, já leva a uma série de pressões na escala hierárquica do sistema educacional, chegando até os gestores das escolas, professores e estudantes – os reais atingidos pela medida, muito antes do que os governadores.

Neste sentido, é o mesmo sistema que já não funcionou nos últimos 30 anos para elevar a qualidade da educação em outros países, mas que permitiu a ampliação da privatização da educação pública (no caso americano de 2% para 7%). Com a pressão, os gestores apegam-se cada vez mais em consultorias e ONGs para as quais possam passar a responsabilidade, em busca de preservar seus mandatos.

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SAEB: até quando vai durar esta imposição?

O MEC/INEP consultando um grupo de especialistas de sua escolha e pensando na implantação da BNCC, decidiu que o Brasil tem um critério pouco exigente para avaliar o que se considera um estudante com “aprendizagem suficiente”. Com isso, elevou arbitrariamente o critério. Nenhuma discussão se fez. Nenhuma informação técnica foi veiculada. Uma decisão questionada pelos especialistas de todos os matizes foi considerada meramente interna, e passa a afetar todas as escolas do país, impositivamente.

Autoritariamente, como é típico da presente fase da política brasileira, nenhuma explicação convincente foi dada às críticas. Simplesmente foram ignoradas. Com isso, impõe-se aos estados e municípios um critério elevado de avaliação, de forma unilateral. A motivação para tal é clara: pressionar os governadores, secretários de educação e as escolas. Em seguida virá a Lei de Responsabilidade Educacional e a Lei do Sistema Nacional de Educação, completando o cerco sobre estes.

Equivocadamente, o Brasil tem uma avaliação nacional (SAEB) centralizada que serve de base para avaliar a  educação dos estados. Foi criada em 1994 e em 2005 tornou-se censitária. Mas além desta, os estados brasileiros também têm seus sistemas próprios de avaliação igualmente censitários. No entanto estes sistemas estaduais de avaliação não têm validade perante o MEC/INEP. Além de um culto à centralização, representa um duplo gasto de preciosos recursos.

Nos Estados Unidos a avaliação nacional é amostral e os estados sempre tiveram autonomia para criar seus próprios sistemas de avaliação, reconhecidos pelo governo federal, independentemente da sua avaliação nacional. O que conta são os resultados da avaliações estaduais e não o resultado da avaliação nacional amostral. Foi com a implantação de sua BNCC (o Common Core) que, juntamente com ela, se criou o PARCC (Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers), igual para todos os estados, mas ainda assim, optativa.

O PARCC é censitário (por lei deve incluir 95% das crianças). Adotado pelo estado, esta é a avaliação válida, e não a avaliação nacional censitária, o NAEP (National Assessment of Education Progress).

Esta avaliação única para os estados, mesmo que optativa, começou com Obama. Ele aproveitou o fracasso da lei de responsabilidade educacional No Child Left Behind (NCLB), instituída por Bush em 2002, e ao aceitar perdoar os estados por não terem atingido as metas estipuladas pela falida lei e que deveriam ser cumpridas até o ano de 2014, exigiu que eles aceitassem entrar em um programa conhecido como Race to the Top (RTTP), que continuou por formas diferentes os mesmos preceitos da NCLB.

Neste novo pacote, ele incluiu a aceitação da BNCC e da avaliação a ela associada, o PARCC. Mas em 2015 o Congresso americano reviu a NCLB e a transformou em uma nova lei, a ESSA (Every Student Succeeds Act) que garantiu mais flexibilidade aos estados para adotarem seus próprios sistemas de avaliação e impediu que Washington seguisse chantageando os estados através do RTTP e continuasse a exigir o ingresso em um sistema único de avaliação, como o PARCC.

Sob Obama, cerca de 24 estados americanos aceitaram entrar no RTTP que estipulava a BNCC (Common Core) e os exames que a acompanhavam (PARCC). Com a entrada em vigor da nova lei ESSA, os estados foram se retirando da avaliação do PARCC e desenvolvendo seus próprios sistemas de avaliação, em substituição a este.

O estado mais recente a seguir este caminho é Maryland:

“Autoridades de Maryland estão abandonando o teste padronizado – conhecido por pais, professores e alunos como PARCC – em favor de algo mais curto e esperam mais popular. Maryland é apenas um dos poucos estados que ainda oferecem testes do PARCC, antes usados em dezenas de estados, mas criticados por consumirem muito tempo e serem muito prejudiciais ao cronograma escolar. Também são difíceis – menos da metade dos estudantes de Maryland conseguem ser aprovados.”

Leia aqui.

Segundo Ravitch, “originalmente ele [PARCC] foi oferecido por 24 estados. Apenas seis estados e o DC ainda estão nesse pequeno grupo”.

No Brasil, a BNCC está atrelada ao SAEB que é censitário. Os estados vão ser obrigados a aceitar os dois. Não temos avaliação nacional amostral como os americanos. E agora, os estados serão obrigados a aceitar também o critério de “aprendizagem suficiente” do INEP como parte do SAEB, uma avaliação nacional censitária obrigatória para os estados.

Amarramos cada estado aos critérios arbitrários de avaliação do INEP em um único tipo de avaliação censitária para todo o país. Além disso, para delírio das empresas e consultorias em avaliação, gastamos duas vezes para avaliar a educação: uma vez no SAEB e outras nas avaliações estaduais – todas censitárias. Em tempos de dinheiro curto, deveríamos começar por cortar o SAEB censitário e transformá-lo em amostral.

Acreditamos que deveríamos ter uma avaliação nacional amostral, que poderia ser o SAEB e dar maior liberdade a estados e municípios para criar seus próprios sistemas de avaliação e seus critérios – de forma transparente.

E não se diga que isso não é viável, pois está sendo feito no país que mais usou leis de responsabilidade educacional e sistemas de responsabilização baseados em testes. Os governadores estaduais precisam começar a pensar em leis alternativas para a avaliação, pois são eles os gestores de fato da educação básica e serão chamados a se responsabilizar pelos desacertos do INEP.

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CNE aprova voluntariado na educação

Acaba de ser publicada a resolução 2 de 2018 do CNE – Conselho Nacional de Educação – sobre o voluntariado na educação básica e superior.

Leia a íntegra aqui.

“Art. 1º A presente Resolução estabelece diretrizes nacionais para o voluntariado de estudantes no âmbito da Educação Básica e Educação Superior, a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.

Parágrafo único. As diretrizes são definidas de forma ampla, de modo a contemplar a diversidade de projetos pedagógicos dos cursos existentes e futuros.

Art. 2º O voluntariado se refere às ações de estudantes que, devido a seu interesse pessoal e espírito cívico, dedicam parte do seu tempo, sem remuneração, a diversas formas de atividades, organizadas ou não, de promoção de bem-estar social, ou outros campos demandados pela própria sociedade.

Parágrafo único. O serviço voluntário não gera vínculo empregatício, nem obrigação de natureza trabalhista-previdenciária ou afim e deve ser exercido mediante a celebração de termo de adesão entre a entidade, pública ou privada, e o prestador do serviço voluntário, conforme estabelecido na Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998.

Art. 3º O voluntariado na educação, com a finalidade de apoiar o desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania, formando agentes de transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:

I – participação cidadã e responsabilidade cívica;

II- responsabilidade social, solidariedade e a corresponsabilidade na transformação social;

III – fomento à cultura de paz, o respeito ao bem comum e o apreço à tolerância;

IV – engajamento com a comunidade e o compromisso com seu desenvolvimento;

V – estímulo às práticas sociais articuladas com a realidade local.”

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STF: não aprova “homeschooling”, mas…

Por maioria, o Supremo Tribunal Federal (STF) não autorizou a possibilidade de haver “homeschooling” no Brasil, ou seja, que alunos possam ser educados em casa, sem a necessidade de frequentar a escola. Mas não se entusiasme.

Leia aqui.

A maioria do STF entendeu que a matéria precisa ser legislada no Congresso nacional. Isto no entanto, não é uma segurança contra a ideia de homeschooling, pois já tramita no Senado Projeto de Lei 28/2018 do Senador Fernando Bezerra Coelho (PMDB/PE) que defende que os pais possam não encaminhar seus filhos à escola e tenham educação domiciliar. O projeto está aguardando designação de relator. Provavelmente agora, será acelerado com esta decisão do STF.

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IDEB: ensino privado continua fora da meta

É pouco comentado, mas a rede privada no Brasil não consegue que suas escolas atinjam as metas do IDEB em nenhum dos níveis de ensino desde 2011 – nem mesmo nos anos iniciais do fundamental onde o Brasil mais cresceu nos últimos 15 anos, nível de ensino em que as públicas estão dentro da meta.

As metas são numericamente diferentes para as redes públicas e privadas. No setor público a meta dos anos iniciais (para 2017) é 5.2 e para a privada 7.2. A rede pública teve 5.5 e a privada 7.1. Foram estabelecidas por modelos matemáticos a partir dos resultados da aplicação de 2005 quando se criou o IDEB.

Nos anos finais do fundamental a meta das públicas é 4.7 e a da rede privada é 7.0. Em 2017 a rede pública teve 4.4 e a privada 6,4. Nenhuma delas atinge a meta, mas a rede privada não atinge desde 2009 enquanto a pública não atinge desde 2013.

No ensino médio as dificuldades continuam. A rede privada tem como meta 6.7 e obteve em 2017 a nota 5.8. A rede pública tem como meta 4.4 e obteve a nota 3.5. Enquanto a rede privada não atinge a meta desde 2007 a pública deixou de atingir sua meta em 2011.

 

IdebGeral

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Think Tanks, redes políticas e governança

Artigo examina as redes políticas e de governança criadas por Think Tanks.

Viseu, S., & Carvalho, L. M. (2018). Think tanks, policy networks and education governance: The rising of new intra-national spaces of policy in Portugal. Education Policy Analysis Archives, 26(108).

Acesse aqui.

Resumo: Este artigo centra-se no papel dos think tanks na regulação da educação, considerando a crescente importância que novos atores, incluindo organizações privadas e filantrópicas, têm vindo a desempenhar nas políticas educativas. Estamos interessados em contribuir para a literatura que discute o nascimento de novos espaços intra-nacionais de política, o seu trabalho e a sua influência para as mudanças nas políticas educativas.

Para tal, apresentamos um estudo empírico sobre o EDULOG, um autointitulado think tank para a educação que opera em Portugal desde 2015. O trabalho empírico foi inspirado na etnografia das redes e na análise de redes sociais, através das quais mapeamos as atividades do EDULOG, designadamente de produção de informação, assim como as organizações e atores que se movem dentro e em torno do EDULOG.

Os dados mostram como o EDULOG age como um espaço de intermediação social e cognitiva, uma vez que visa desenvolver um determinado conhecimento educacional, orientado para a decisão política e a resolução de problemas por si identificados, através de uma rede política composta por atores provenientes de diferentes mundos, incluindo a academia, as empresas e agências governamentais.”

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GREPPE: mapeando a inserção privada no público

O GREPPE – Grupo de Estudo e Pesquisas em Políticas Educacionais – divulgou estudo mapeando a inserção do setor privado nas redes estaduais de educação entre os anos de 2005 e 2015.

Acesse aqui.

“Esta ferramenta interativa disponibiliza para os interessados resultados de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (GREPPE) a respeito da incidência do setor privado junto aos sistemas estaduais de Ensino.

Em diálogo com pesquisas anteriores inventariamos os programas, projetos e ações das secretarias estaduais de educação em parceria com o setor privado, por meio dos conteúdos disponíveis nas páginas web das secretarias e de buscas por descritores pré-definidos na plataforma GOOGLE.

O período de 2005 a 2015, correspondente à década posterior à vigência da Lei de Responsabilidade Fiscal, foi selecionado para que pudéssemos identificar elementos que dialoguem com a hipótese de que a limitação dos gastos previstos na Lei tem estimulado a transferência de atividades estatais, inclusive as educacionais, para o setor privado.

O estudo, centrado na educação básica, identifica setores privados que incidem nas três dimensões da política educacional: oferta educacional, gestão da educação e currículo.”

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Educação Integral: ficando com os “melhores”

Os processos de melhoria da qualidade da educação impostos pela reforma empresarial da educação, quando funcionam, o fazem à custa do aumento da segregação escolar. Os constantes resultados da implantação de vouchers seja no Chile, seja nos Estados Unidos (ver seção Links e Resultados neste Blog) indicam isso. Eduardo Girotto e Fernando Cássio demonstram esta tese no Programa de Ensino Integral da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, com as escolas da Cidade de São  Paulo.

Criado em 2012, o Programa Ensino Integral (PEI) faz parte do “Programa Educação— Compromisso de São Paulo”, instituído em 2011 com um grupo de 15 ONGs lideradas pela ONG Parceiros da Educação, e que tem como principal objetivo, segundo a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), lançar as bases de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na carreira do magistério. Em 2017, 308 unidades escolares da rede estadual faziam parte do Programa, 50 delas na cidade de São Paulo.

Entre os diferenciais do Programa, destacam-se: 1) jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e diversificada; 2) escola alinhada com a realidade do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formação; 3) infraestrutura com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios de ciências e de informática e; 4) professores e demais educadores em Regime de Dedicação Plena e Integral à unidade escolar. O programa foi implementado em São Paulo a partir do modelo de educação integral do Estado de Pernambuco, elaborado em parceria com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) em expansão em outros estados do nordeste. O financiamento envolve aportes empresariais.

Girotto, E. D., & Cássio, F. L. (2018). A desigualdade é a meta: Implicações socioespaciais do Programa Ensino Integral na cidade de São Paulo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(109).

Acesse aqui.

“Resumo: Este artigo propõe uma análise do Programa Ensino Integral (PEI), implantado na rede estadual de São Paulo (Brasil), do ponto de vista da dinâmica da produção das desigualdades socioespacial e educacional. No caso em tela, investigamos o papel da política pública de educação, sob a lógica da Nova Gestão Pública, como indutora e reprodutora de desigualdades. Os resultados sugerem que o PEI se baseia numa lógica insularizante, produzindo unidades escolares destinadas a alunos já privilegiados em suas relações com a cidade.

Além disso, a implantação do Programa tem provocado efluxo de matrículas, com efeito positivo no nível socioeconômico (NSE) das escolas PEI e nos seus resultados nas avaliações em larga escala. Tal efeito é contrabalançado pelo efeito negativo nas unidades escolares no entorno das escolas PEI, em que se observou diminuição da quantidade de estudantes com NSE mais elevado.

Além disso, as escolas PEI, comparadas às escolas do entorno e à própria rede estadual paulista, possuem menos classes e matrículas. São escolas para poucos: os estudantes de maior NSE da rede estadual. Nessas escolas também se observa a preferência por uma organização e ciclo único, o que coloca o PEI na mesma linha da polêmica proposta de Reorganização Escolar de 2015.”

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A escola privada é melhor que a pública?

Um informe preparado pelo National Education Policy Center questiona se a escola privada é de fato melhor que a pública e reúne um conjunto de estudos.

“Diz a sabedoria popular que as escolas privadas são melhores que as públicas. Mas é mesmo verdade? Um crescente corpo de evidências sugere que a resposta é não. Um estudo de Robert Pianta e Arya Ansari, da Universidade de Virgínia, rastreou mais de 1000 alunos de escolas públicas e privadas, desde o nascimento até os 15 anos.

À primeira vista, os alunos das escolas particulares pareciam que estavam se saindo melhores nas medidas. Mas as diferenças eram enganosas. Assim que os pesquisadores levam em conta a renda familiar e os níveis de educação dos pais, a vantagem evaporou. Os estudantes das escolas particulares não superaram seus colegas da escola pública em testes acadêmicos, avaliações de ajuste social, atitudes e motivação, ou ainda em métricas comportamentais.”

Obviamente, isso também coloca dúvidas sérias sobre os programas de vouchers que sob a argumentação de que a escola particular é melhor que a pública, permitem que crianças das escolas públicas passem a estudar em escolas privadas. Os vouchers são defendidos no Brasil pelo Partido Novo que tem Amoedo como candidato.

Como já divulgamos aqui, os programas de vouchers não têm comprovada sua eficácia e estes estudos que agora são aqui reunidos, mostram que a própria escola privada se encontra na berlinda.

Os estudos abaixo foram reunidos pelo National Education Policy Center e constituem-se em referência para esta questão.

Dynarski, M., Rui, N., Webber, A., & Gutmann, B. (2017). Evaluation of the DC Opportunity Scholarship Program: Impacts after one year (NCEE 2017-4022). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Figlio, D., & Karbownik, K. (2016, July 7). Evaluation of Ohio’s EdChoice scholarship program: selection, competition, and performance effects. Washington, DC: Fordham Institute. 

Lee, J. (2007). NEPC Review: Are private high schools better academically than public high schools? and Monopoly versus markets: The empirical evidence on private schools and school choice. Boulder, CO: National Education Policy Center. 

Lubienski, C. & Lubienski, S. (2006). NEPC Review: On the public-private school achievement debate. Boulder, CO: National Education Policy Center. 

Lubienski, C & Lubienski, S. (2013). The public school advantage. Chicago, IL: University of Chicago Press. 

Mills, J.N., & Wolf, P.J. (2017, February 17). Vouchers in the bayou: The effects of the Louisiana scholarship program on student achievement after two yearsEducation Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 464-484. 

Pianta, R. & Ansari, A. (2018, July 9). Does attendance in private schools predict student outcomes at age 15? Evidence from a longitudinal studyEducational Researcher.

Welner, K. & Green, P. (2018). Private school vouchers: Legal challenges and civil rights protections. Los Angeles, CA: The Civil Rights Project. 

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Novo Relatório: Sequestradas por bilionários

Rede pela Educação Pública, nos Estados Unidos, divulga novo relatório (Sequestradas por bilionários: como os super-ricos compram eleições para minar as escolas públicas) com um exame de 9 casos em que eleições de vários tipos foram “compradas” por bilionários interessados em que os candidatos privatizassem a educação americana.

Acesse relatório completo aqui.

Acesse os 9 casos aqui.

Bilion

 

“Quando a privatização da educação pública está no centro de uma eleição, bilionários de costa a costa gastam quantias recordes para dobrar o resultado à sua vontade.

Nosso último relatório, Sequestradas por bilionários: como os super-ricos compram eleições para minar as escolas públicas, contém nove estudos de caso em que analisamos as contribuições em eleições locais e estaduais, eleições para prefeitos e governadores, bem como a eleição em Washington que criou a lei da escola charter do estado. Nas eleições, de Newark até Los Angeles, muitos dos mesmos doadores contribuem para candidatos que apoiam sua agenda de privatização.

A NPE Action associou-se à LittleSis para ajudar os leitores a visualizar os gastos em todos os nove estudos de caso. O banco de dados LittleSis é uma ferramenta poderosa que detalha “as conexões entre pessoas e organizações poderosas”. Os mapas fornecem uma compreensão mais profunda de como aqueles que pretendem privatizar nossas escolas públicas influenciam as eleições e quanto gastam para fazê-lo.

O relatório também fornece uma cartilha sobre como usar bancos de dados de financiamento de campanha para acompanhar o dinheiro em uma eleição em seu estado ou cidade. À medida que o número de repórteres cobrindo a educação diminui, e menos agências de notícias dedicam tempo a reportagens investigativas, cabe a nós nos tornarmos jornalistas cidadãos.

Sequestrado por bilionários inclui nove estudos de caso de 2011-2017 que ilustram as mesmas táticas que os mesmos bilionários estão usando agora.”

 

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SAEB 17 no “Pensar a Educação”

Pensar a Educação reúne um conjunto de artigos abordando a divulgação do SAEB 17.

Leia aqui.

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Entrevista: riscos do IDEB

A aprendizagem dos alunos só pode ser avaliada considerando as condições

“Em entrevista ao Portal EPSJV/Fiocruz, a coordenadora de políticas educacionais da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, sugere olhar com cuidado para os números revelados pelo sistema de avaliação do MEC, uma vez que o Ideb não considera as desigualdades regionais nem as condições de trabalho dos profissionais de educação e das escolas. “A culpa desse resultado acaba injustamente recaindo sobre o estudante que realizou a prova e do professor que ensinou aquele aluno”, critica.”

Leia mais aqui.

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CNTE: Rede Globo contra o magistério

MOÇÃO DE REPÚDIO À REDE GLOBO DE TELEVISÃO QUE, POR MEIO DE SUAS NOVELAS, MANIPULA OPINIÕES E JOGA A SOCIEDADE BRASILEIRA CONTRA A FIGURA DO/A PROFESSOR/A

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, entidade representativa dos profissionais do setor público da educação básica brasileira, REPUDIA de forma veemente a tentativa de manipulação da opinião pública brasileira contra a imagem dos/as professores/as.

Em capítulo exibido no último dia 01 de setembro, a novela global “O Tempo Não Para”, que ocupa a grade de programação da emissora no horário das 19h, personagens da trama travam um diálogo que sugere, explicitamente, que a culpa e responsabilidade da atual situação da educação pública brasileira é do direito de greve do/a trabalhador/a e de sua forma de contratação por meio de concursos públicos. Esse aparente inocente diálogo em uma obra de ficção escamoteia a intenção tácita de uma emissora de televisão que, acostumada a manipular a opinião pública, parece não ter se dado conta de que seu poder de outrora, nesse campo da construção das ideias no Brasil, está cada vez mais comprometido e muito mitigado. A sociedade brasileira já identifica na Rede Globo um mal que precisa ser regulado porque trata-se, sobretudo, de uma concessão pública e à sociedade deve servir.

O pitoresco da cena reproduzida na novela em questão não passou despercebido por expressivos segmentos sociais atentos ao atual momento político por qual passa o país. Em tempos de uma democracia golpeada, que contou com o apoio decisivo desse grupo de comunicações, o diálogo entre as personagens da novela flerta com as possibilidades de contratação de servidores públicos sem mais a necessidade de concurso público, muito em decorrência da aprovação recente da terceirização ilimitada e da reforma trabalhista. Em especial para a categoria do magistério, e em conjunto com a alteração proposta nesses dois normativos, a Reforma do Ensino Médio propõe a contratação de professores por “notório saber” para o ensino profissionalizante. A ideia sempre presente de conferir às nossas escolas a gestão por meio de organizações sociais (OSs) reflete o diálogo travado na teledramaturgia global. É evidente que a cena se propôs a ser um instrumento dessa disputa de ideias que se dá no campo dos projetos políticos e somente nesse campo deve ficar.

Todos sabemos o modelo de educação que a Globo defende, que é exatamente aquele que está se pavimentando no Brasil. Esse poderoso grupo econômico aguarda ansiosamente a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular – BNCC do Ensino Médio para que, assim, possa ser ofertado os seus telecursos pelo Brasil afora, atendendo aos preceitos do que se pretende impor no Brasil nos tempos de hoje. Para isso, eles precisam destruir o atual modelo público, tratando a educação como mercadoria. Por isso, a cena da novela não foi despropositada e tampouco desinteressada.

Não é à toa que o índice de audiência dessas novelas, e no mais de toda a sua programação, cai em vertiginosa queda anos após anos. As pessoas estão fartas dessas tentativas de manipulação grotescas. Contingente expressivo de nossa sociedade já percebe as entrelinhas e insinuações, sempre interesseiras, dessa emissora golpista. Está chegando o momento de regular essa distorção em nossa democracia. A democratização dos meios de comunicação é urgente e está próxima!

Brasília, 03 de setembro de 2018

Diretoria Executiva da CNTE

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Saeb 17: ajuste antecipado para a BNCC?

Os resultados da avaliação do SAEB 2017 foram divulgados com uma mudança no critério de distribuição das pontuações dos alunos na escala de proficiência. Isso tornou mais difícil para um aluno ser classificado como “proficiente” ou com “desempenho adequado”. A medida é tomada um ano antes de implementar a BNCC. Há alguma relação entre estes dois eventos? Pode ser que sim, pode ser que não.

Quando algo estranho acontece e as explicações não convencem, somos obrigados a exercitar as várias possibilidades e é natural que comecem a aparecer hipóteses explicativas, principalmente porque algo muito estranho está acontecendo no reino do INEP.

Como explicar que, de repente, o INEP resolveu mexer no grau de exigência de classificação da escala do SAEB17 consultando um seleto grupo de “especialistas”? De onde vem esta urgente necessidade de alterar o SAEB17, que é implantada sem maiores debates? Esta decisão compete ao INEP?

E como não há debate e nem explicação adequada, arrisco dizer que a urgência vem da implantação da Base Nacional Comum Curricular que entrará em vigor no próximo ano – trata-se, provavelmente, de “controle de danos” antecipado.

A equipe do MEC entende que a elevação das exigências é peça chave na elevação da qualidade da educação brasileira. É uma questão de fé. Em várias oportunidades membros da equipe do governo revelaram sua inconformidade com o fato de que a “régua” de medida da educação brasileira seja baixa. Ou seja, o nível de exigência que é feito nas escolas ser baixo, pois aceita-se uma pontuação muito baixa quando se trata de avaliar as escolas nas escalas de proficiência. Alguns se manifestavam claramente dizendo que era preciso “elevar a régua”. Régua aqui, é a altura em que se coloca um obstáculo para que ele seja saltado. Elevando a régua, exijo mais esforço de quem salta – isso ocorre quando eu digo que será necessária uma pontuação mais elevada para que um aluno seja considerado proficiente ou com aprendizagem adequada. É assim que a reforma empresarial concebe a educação: como uma corrida de obstáculos.

Antes havia exigência de uma pontuação que permitia enquadramento no nível 4 da escala (nível adequado) de uma disciplina – considerado baixo. Agora a pontuação tem que permitir enquadramento no nível 7 da escala (igualmente nível adequado) desta mesma disciplina. Ao elevar a régua, o INEP derrubou o número de alunos considerado proficientes nas redes de ensino, já nesta rodada do SAEB17, um ano antes de implementar a base.

Negando a história do sistema de avaliação brasileiro e sem planejar nenhuma ação de resgate ou de apoio às escolas que terão que lidar com as novas exigências, o INEP unilateralmente aumentou as exigências e indicou através de seu “press release”, que os pais devem cobrar os responsáveis das escolas pelo baixo desempenho das mesmas. Uma puxada e tanto de tapete nas escolas.

Em nota o MEC defendeu a nova distribuição da escala. Segundo o órgão, um grupo de especialistas (quem são estes especialistas?) definiu os novos critérios.

“Defendendo o nível de exigência adotado, o ministério diz que não é possível aceitar como adequado uma nota média em que boa parte dos alunos se enquadre “em níveis baixíssimos de aprendizagens”.”

Pois bem. A altura da régua depende do que se inclua como exigência na base nacional comum curricular (habilidades e competências) e do que se defina como nota de corte para se alcançar a categoria de “aprendizagem adequada”. Através da TRI – Teoria da Resposta ao Item é feita uma conexão entre a pontuação do estudante nos itens da prova e as habilidades e competências, que se expressa na posição do aluno na escala de proficiência, determinada a partir da BNCC.

A nova Base Nacional Comum Curricular, ao especificar a cada ano as habilidades e competências que as crianças devem dominar, já está pronta. Esta nova base terá também a sua escala de proficiência. Haverá mais exigência para as crianças “saltarem” a barreira da aprendizagem adequada. Isso poderá impactar as estatísticas para mais ou para menos.

Alterações de medidas deste tipo geram custo político. Quem banca uma eventual queda nos indicadores devido à elevação da régua? Nos Estados Unidos a média dos estudantes nas provas caiu ou estagnou e a distância entre estudantes de maior e menor desempenho aumentou com a introdução da base deles (Common Core) – a crítica por lá não é pequena.

Quando a nova aplicação do SAEB ocorrer em 2019, ano que vem, já com a utilização da base pelos sistemas de ensino, o SAEB terá que estar refeito, seguindo a nova BNCC. Se as exigências da nova base são maiores, é de se esperar que as novas provas do SAEB também serão mais exigentes, por exemplo, solicitando domínio de assuntos antes não exigidos ou antecipando a série escolar de exigência. O MEC já trabalha neste realinhamento das provas. E o realinhamento da escala do SAEB17 está neste contexto.

Ao entrar em cena, a BNCC atinge todos os alunos do 1º ao 9º ano. Ela não entra em vigor progressivamente, série a série. Portanto a próxima avaliação do INEP – se vier alinhada à BNCC – terá alunos que estudaram sem a nova base e com a nova base. Isso, como aconteceu nos Estados Unidos, pode conduzir a uma queda nas médias dos estudantes na próxima aplicação do SAEB, se a engenharia da TRI e a criatividade do INEP não derem conta.

O que acontece quando provas mais exigentes são feitas? Mais gente falha e tira nota baixa. Principalmente se considerarmos que as escolas ainda estarão se adaptando à nova Base e que o aluno estudou algumas matérias sem a existência da nova base, que passa a pautar a nova avaliação – a prova é no 3º, no 5º e 9º ano. Mas o INEP está convencido que esse aumento da dificuldade é para o bem da qualidade da educação brasileira.

O que aconteceria se, com a entrada da BNCC e da régua mais exigente, o número de alunos proficientes caísse em 2019? Isso seria detectado na série histórica da distribuição da escala de proficiência – não necessariamente no IDEB ou até mesmo na média da escola. Poderíamos ter em 2019, a mesma gritaria que estamos tendo agora. Mas com uma diferença: a BNCC seria então identificada como a responsável pela queda no número de alunos proficientes – se ocorresse.

Mas, e se um ano antes da nova BNCC entrar em vigor, a escala de proficiência existente fosse ajustada para ser mais rigorosa e já antecipasse uma eventual queda de desempenho? Mais gente seria enquadrada nos níveis inferiores da nova escala, agora, antes da base ser inaugurada e, de quebra, ficaria estabelecida uma nova linha de base (exatamente mais rigorosa), antes da entrada de uma BNCC igualmente mais rigorosa. Politicamente falando, os danos seriam menores pois eles não seriam associados à BNCC e, além disso, teria sido feito ao final de um governo moribundo que todos querem esquecer rapidamente.

Portanto, faço a hipótese de que o INEP neste ano, com a elevação da escala, colocou em cena ações de “controle de danos” tendo em vista a entrada da nova BNCC no próximo ano, procurando desvincular uma eventual queda de alunos proficientes (e uma eventual piora na distribuição da escala de proficiência) da implantação da própria BNCC. Seria algo como uma “alinhamento” da atual escala à futura BNCC, feita com dados de 2017, para construir uma nova linha de base para 2018, que não comprometesse a BNCC logo na partida, como está acontecendo nos Estados Unidos.

Para isso, derruba-se o número de alunos proficientes já no SAEB17, e se com a nova prova do SAEB 2019 ocorrer uma queda no número de proficientes, a linha de base já a contemplou na prova deste ano no SAEB17, em um momento em que não foi usada a BNCC ainda, criando novo ponto de partida. Ficaria em aberto para o SAEB19 explicar uma eventual queda nas médias, mas se contrabalançaria argumentando que não houve diminuição do número de alunos proficientes em relação ao SAEB17.

Mas por que não deixaram, então, como estava, menos exigente e mais fácil de atingir a proficiência, evitando-se a queda do número de alunos proficientes na implantação da base? Primeiro, porque a própria base já é mais exigente, segundo porque têm fé, plena, na elevação da régua como ferramenta de gestão da qualidade… A teoria que orienta o MEC é a da responsabilização baseada em testes e estes precisam ser exigentes para puxar as escolas.

Esteja certo ou errado este raciocínio, no mínimo, a medida tomada permitiu que o INEP rompesse a série histórica da distribuição da escala existente (não das médias das provas, que podem ser equalizadas pela TRI) e não poderá haver comparação com a distribuição da escala de proficiência de outros anos, além de 2017 já sob intervenção. A história da distribuição dos alunos na escala começa com a BNCC, criando uma zona política de conforto. Resta a esperança de que portais de dados independentes, continuem processando os dados do SAEB com as duas escalas (a antiga e a nova). Mas não serão dados oficiais.

Para finalizar, um exemplo: Sobral, com o ajuste da escala que o INEP fez agora, caiu de 79% para 14% de alunos no nível adequado. Imaginemos que Sobral, um sistema supostamente “eficiente” e que tem, hoje, 79% dos seus alunos no nível adequado, tivesse a queda que teve agora no momento em que fosse introduzida a BNCC no próximo ano, ficando só com 14% de alunos proficientes. Quem seria culpado? A BNCC. Mas se neste ano, última aplicação antes da entrada da BNCC em funcionamento, ele já caiu para 14%, na próxima medição do SAEB em 2019 ninguém estranharia que ele tivesse os mesmos 14%, afinal isso já ocorreu antes da base estar em vigor. Não haveria razão, portanto, para que se culpasse a BNCC. E se ocorresse de Sobral aumentar dos 14% que teve este ano, para 17% por exemplo quando estiver em vigência a base em 2019, seria uma grande vitória da BNCC a ser comemorada… Não consigo ver outra utilidade para a pirueta avaliativa do INEP no SAEB17 e não acredito em coincidências e acaso na política… mas estou aberto a outras explicações.

Se esta suspeita está correta, não teria sido mais fácil o INEP abrir o jogo e discutir abertamente? Mas isso suporia um processo democrático de elaboração da BNCC e não o estilo impositivo adotado pelo MEC.

A solução adotada pelo INEP foi boa para todos? Alguém pensou no impacto nos alunos, professores e escolas? Alguém pensou que alunos que se achavam proficientes, de repente serão vistos como “não proficientes”? Isso mexe com a vida das pessoas. Alguém pensou nas cobranças dentro das escolas sobre os professores, para elevar o desempenho dos estudantes? Alguém pensou que quanto mais cobrança injusta, maior a probabilidade de fraudes, distorcendo os próprios números da educação nacional?

São estes os maus presságios que me afligem, além dos que já explicitei em post anterior.

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Alckmin: “Ideb deste ano está sob suspeita”

Alckmin não gostou nada dos novos cálculos do IDEB e do SAEB pois os alunos do ensino médio da rede Paula Souza, ensino técnico estadual, os quais são melhores pois lá só entra quem passar por um vestibulinho, foram excluídos do cálculo.  Segundo o MEC, isso é normal:

“Em relação à crítica feita pelos governadores, o MEC afirma que tanto a série histórica do Saeb, desde 1995, quanto a do Ideb, a partir de 2007, “jamais consideraram os resultados do ensino técnico. Portanto, incluir estes dados nos resultados do Saeb e do Ideb 2017 os tornaria incomparáveis com as edições anteriores, quebrando assim a série histórica ”. ”

Leia aqui.

Pode ser que Alckmin ainda não tenha se dado conta de que as novas notas de corte sejam as culpadas e não só a exclusão da Paula Souza, pois o fato é que o estado de São Paulo perdeu a liderança nas três etapas da educação básica (anos iniciais, finais e médio).

Pelas novas notas de corte, os alunos que estão entre os níveis de aprendizagem 0 a 3 passaram a ser considerados insuficientes; entre 4 e 6, com conhecimento básico; 7 a 9, com conhecimento adequado e 10 avançado. Ou seja, um aluno tem que escalar seis níveis da escala antes de ser considerado proficiente/adequado.

Isso mudou a escala anterior, feita pelo Todos pela Educação e que servia de base para o INEP. O critério antigo seguia padrões internacionais, onde no fundamental o nível 4 era considerado o mínimo adequado para português, e para matemática era considerado adequado o desempenho a partir do nível 5. No ensino médio era o nível 6.

Isso mostra como estas politicas de avaliação censitárias conteem mecanismos que permitem construir cenários ao gosto dos governos, com a finalidade de pressionar as escolas.

 

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SAEB 17: Carta dos Governadores do Nordeste

Governadores do nordeste reagem à imposição de regras sem debate e consideram que a prática do INEP põe “em risco a credibilidade de um sistema de avaliação que tem 20 anos e que se constitui em verdadeiro patrimônio da gestão educacional no Brasil.”

Veja abaixo a íntegra.

“Nós, Governadores dos Estados do Nordeste​, abaixo-assinados, vimos a público questionar ao Ministério da Educação sobre critérios adotados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para cálculo da média de proficiência das redes públicas estaduais do SAEB 2017 referente ao Ensino Médio que não estavam previstos nem normatizados.

A este respeito, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – Consed, enviou ao Ministro de Estado da Educação OFÍCIO 1209/2018/CONSED​, datado de 2 de setembro de 2018, expondo os questionamentos que também compõem este comunicado público. É importante salientar, não obstante, que o Saeb 2017 trouxe grandes mudanças em relação às edições anteriores, especialmente por ser a primeira avaliação censitária para o Ensino Médio. Igualmente por determinar, em consonância com o Plano Nacional de Educação, que a participação mínima de estudantes nas avaliações deveria ser de 80%.

Tais modificações, sem dúvida, constituíram verdadeiro marco do aperfeiçoamento da avaliação educacional do Brasil. Estas mudanças foram explicitadas na Portaria Ministerial nº 447, de 24 de maio de 2017, e tinham a perspectiva de tornar mais acurados e precisos os resultados desta avaliação das redes educacionais na Educação Básica, sobretudo diante do maior ritmo de crescimento da matrícula de ensino médio integrado à educação profissional nos últimos anos.

Em nenhum momento, a mencionada portaria prevê exclusão, no cálculo do SAEB agregado por rede, dos estudantes do Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado), também conhecido em algumas redes como Escolas de Educação Profissional, modalidade essa que, em alguns estados, responde por mais de 15% da matrícula de toda a rede, representando milhares de estudantes que, sim​, participaram do SAEB em suas respectivas escolas, em 2017.

A ausência destas escolas e alunos do cálculo da média dos estados faz com que o indicador divulgado não retrate a realidade, desconsiderando precisamente os efeitos positivos das recentes políticas estaduais de oferta do ensino médio integrado à educação profissional as quais têm, precisamente, o objetivo de superar a crise constituindo-se em legítima estratégia para melhorar os índices de aprendizagem.

Além disso, não havia menção na portaria da utilização dos resultados dos estudantes das escolas com menos de 80% de participação. Outra situação preocupante é a utilização de peso diferenciado por estudante de acordo com o percentual de participação da turma, tendo sido tal fato informado pela presidência do Inep a uma equipe técnica de Pernambuco. Desta forma, a grosso modo, interpreta-se que o conjunto de estudantes presentes teria seus resultados replicados nos desempenhos de estudantes ausentes na avaliação. A associação dos fatores baixa participação e adoção de peso diferenciado aprofunda o risco de maximizar o desempenho nas escolas ou redes que eventualmente adotem práticas de seleção ou que não obtenham boa participação de seus estudantes.

Outro ponto que causa grande estranhamento: a Nota Técnica INEP que determina esses critérios data do dia 29/08/2018 . Observa-se, portanto, que a divulgação de critérios ocorreu posteriormente à realização do cálculo e trazendo inovações não previstas na portaria​ que regulamentou a realização da avaliação.

Em resumo, a metodologia adotada é questionável, pois:

  1. Carece de regulamentação e divulgação prévia de critérios;
  2. Prejudica o caráter censitário da avaliação por desconsiderar o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional;
  3. Ao não considerar a participação de 80% por escola no cálculo para a rede desestimula a inclusão de alunos e pode intensificar o risco de seleção (gaming);
  4. Apresenta incoerência com o Plano Nacional de Educação ao desestimular estados e municípios a garantirem 80% de participação nas avaliações.

Tais fatos põem em risco a credibilidade de um sistema de avaliação que tem 20 anos e que se constituem em verdadeiro patrimônio da gestão educacional no Brasil. 

Por fim, fica claro que a adoção dos critérios citados distorce fundamentalmente a determinação de ampliar a participação de estudantes no exame e tornar a avaliação censitária e fiel ao desempenho das redes, e põe-nos à seguinte reflexão: qual o objetivo educacional do Inep ao mudar consideravelmente as normas de avaliação às vésperas de sua divulgação?

Rui Costa dos Santos
Governador da Bahia

Camilo Sobreira de Santana
Governador do Ceará

Ricardo Vieira Coutinho
Governador da Paraíba

Paulo Henrique Saraiva Câmara
Governador de Pernambuco

José Wellington Barroso de Araújo Dias
Governador do Piauí

Robinson Mesquita de Faria
Governador do Rio Grande do Norte

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O ano em que o SAEB não existiu

Não há outra alternativa, se o governo quer que o SAEB 17 seja levado a sério deve anular o atual cálculo e fazer outro em bases equivalentes aos anos anteriores. Qualquer mudança, deve ser feita a futuro e após amplo debate. O cálculo deste ano não será levado a sério pelas escolas. Já está perdido. O jeito é começar tudo de novo e assumir que ao INEP não cabe fazer política pública, apenas avaliar.

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INEP: produzindo o fracasso escolar

Depois do incêndio do Museu Nacional no Rio de Janeiro, esta é a notícia mais espantosa que tivemos em poucas horas. O INEP elevou a nota de corte das notas do SAEB e com isso promoveu uma situação de caos na educação brasileira que não corresponde à realidade. É o que argumenta José Francisco Soares em entrevista para a Agência Brasil.

“Na realidade, não ocorreu nenhum desastre educacional nos últimos dois anos, mas apenas a introdução de uma forma equivocada de sintetizar os dados da Prova Brasil [como também é chamado o Saeb]”, opinou.”

O órgão se defende dizendo que foi um grupo de especialistas que definiu as novas regras. Mas, de fato, a credibilidade do órgão que já vinha sendo desafiada pelos seus dirigentes, acabou. Não se faz uma mudança dessa sem um amplo debate. De fato, as divulgações do INEP sobre esta rodada do SAEB estão marcadas por um claro desejo de promover o caos para justificar apoio às reformas do governo Temer (como já mostramos aqui e aqui).

Nos Estados Unidos, o efeito de aumentar a pressão sobre as escolas em 2002 foi inócuo quando não gerou efeitos adversos. Mas, ajudou na elevação da privatização da educação. No Brasil, o efeito imediato será produzir mais uma “crise” artificial para justificar as políticas de reforma do governo Temer. No entanto, ao persistir esta classificação, o efeito de longo prazo que se deve esperar é um maior clamor pela privatização das escolas também, na esteira do crescimento destas ideias no Brasil. Produz-se o fracasso da escola pública para justificar a sua privatização.

A direção do INEP já reclamava no II Relatório de Monitoramento do PNE pelo fato de que não podia fazer um monitoramento “adequado” da educação brasileira, pois não estava definido o que deveria ser considerado “nível suficiente” de aprendizagem na educação brasileira, apontado no PNE, na sua meta 7. Em recente post, dissemos:

“Na página 150 do relatório há uma observação que é importante levar a sério, por suas implicações danosas para a educação brasileira:

“Nesse contexto, vale notar a consecução da Estratégia 7.1 da Meta 7, com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular, e ressaltar a necessidade premente de se definir o nível “suficiente” de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada ano de estudo, conforme preconiza a Estratégia 7.2. Apenas assim será possível efetivamente monitorar o aprendizado dos alunos da educação básica e garantir a todos o direito à aprendizagem.”

Esta observação refere-se à estratégia 7.2 do PNE que diz:

“7.2: Assegurar que:

  1. a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelos menos 70% dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% pelo menos, o nível desejável. 
  2. b) no último de vigência deste PNE, todos os estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudos, e 80%, pelo menos, o nível desejável.”

Ao usar o termo “nível de aprendizado suficiente”, o PNE cria um conceito fora das escalas de proficiência mais usadas (abaixo do básico, básico, proficiente, avançado) e exige que se chegue a uma nova definição. O que é nível suficiente: o “básico”, ou o “proficiente”? Ou ambos? Esta é a “necessidade premente” do INEP…”

O interesse da direção do INEP nesta definição tem a ver com que, uma vez definido, pode-se fazer maior cobrança sobre as escolas. E o pessoal que está no MEC quer ver “sangue” nas escolas.

Como não estivesse definido na lei e nem em outro instrumento, o INEP, este ano, resolveu definir ele mesmo convocando um “grupo de especialistas”. E, claro, segundo sua concepção atrasada de monitoramento que ainda prevalece nos meios governamentais, deve-se “elevar a régua” exigindo mais das escolas, pois isso melhorará a educação brasileira gerando mais exigências sobre as escolas.

A Agência Brasil repercutiu a situação:

“Neste ano, pela primeira vez, o MEC estipulou o nível 7 como o mínimo adequado. Os parâmetros, no entanto, surpreenderam especialistas por serem mais rígidos que o de avaliações semelhantes aplicadas no país e no exterior. Na avaliação de pesquisadores entrevistados pela Agência Brasil, com a nova escala, a situação da educação brasileira parece pior do que a realidade.

“Experiências consideradas exemplares até 2015 se tornaram fracassos com a nova metodologia”, diz o ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Francisco Soares, que é integrante do Conselho Nacional de Educação (CNE).”

Leia mais aqui.

Com a elevação da régua, mais escolas falham e cria-se com isso um sentimento artificial de revolta que acaba sendo canalizado para as mudanças que estão em pauta, ou seja, as próprias reformas propostas pelo MEC. Ao fazer isso, a direção do INEP destruiu a credibilidade do órgão.

Para José Francisco Soares, em entrevista à Agência Brasil:

“De acordo com a nova classificação divulgada pelo MEC, até o nível 3, o aprendizado é considerado insuficiente e, até o 6, básico.

Segundo Soares, essa síntese facilita o uso dos dados para o planejamento pedagógico das escolas e das redes de ensino, assim como a comunicação com a sociedade. No entanto, os pontos de corte que definiram os níveis produziram uma mudança drástica no diagnóstico da realidade educacional brasileira.

“Na realidade, não ocorreu nenhum desastre educacional nos últimos dois anos, mas apenas a introdução de uma forma equivocada de sintetizar os dados da Prova Brasil [como também é chamado o Saeb]”, opinou.”

Em nota o MEC defendeu a nova classificação. Segundo o órgão, um grupo de especialistas definiu os novos critérios.

“Defendendo o nível de exigência adotado, o ministério diz que não é possível aceitar como adequado uma nota média em que boa parte dos alunos se enquadre “em níveis baixíssimos de aprendizagens”.”

Ainda segundo Fracisco Soares:

“O ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Francisco Soares, citou como exemplo de mudança  a cidade de Sobral, no Ceará, que era considerada exemplo nacional e que, com os novos critérios, passaria a  ter apenas 13,4% dos alunos com aprendizado adequado em língua portuguesa, em vez dos 79,8% registrados em 2015. Segundo o MEC, a cidade de Sobral, assim como outras experiências importantes de redes e escolas “continuam sendo consideradas ótimos exemplos nacionais de que uma boa gestão aliada ao investimento em educação faz a diferença para a vida escolar do aluno”.”

Mais uma vez fica comprovada a necessidade de se dar transparência às “fórmulas” que são aplicadas na avaliação da educação brasileira. Isso se faz com relatórios técnicos transparentes e não com “press release” preparado para a imprensa.

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Quem pediu a opinião do INEP? – II

Novamente o INEP sai de sua posição de avaliador da educação nacional, para passar à de supremo formulador de políticas públicas. E o faz de maneira a mostrar um grande atraso no entendimento do que seja um processo de avaliação de larga escala da educação nacional. Não é o INEP quem deve dizer a estados e municípios o que fazer com os números da avaliação divulgados – cada um deles tem sua própria política educacional.

Basta lermos a divulgação que ele faz hoje (3-9-18) dos dados do IDEB, para que nos lembremos da falida lei No Child Left Behind americana, que inaugurou nos idos de 2002 a igualmente falida era da responsabilização verticalizada nos Estados Unidos. Em 2005, Reynaldo Fernandes, encantado com aquela lei, implantava a avaliação censitária no SAEB e o IDEB. Em seu “press release” o INEP diz hoje:

“Um bom sistema de indicadores educacionais permite uma avaliação mais fundamentada das escolas e dos sistemas educacionais, visando a garantia do direito à educação, e favorece que os diferentes atores envolvidos possam promover ações que resultem na melhoria da qualidade da educação:

Em seguida, o comunicado passa a elencar quem são os atores envolvidos:

(1) Os beneficiários (pais e alunos) e a sociedade em geral podem cobrar explicações dos responsáveis quando os resultados são desfavoráveis; (2) Os gestores do sistema podem identificar as escolas que necessitam de intervenção e aquelas que devem servir como exemplo de boas práticas; (3) Instrumento valioso no processo de planejamento de escolas e dos sistemas de ensino; (4) Possibilita o estabelecimento de metas para escolas e sistemas educacionais; (5) Permite a investigação dos impactos de diferentes políticas e intervenções.”

Primeiro, o INEP não tem um “sistema de indicadores educacionais”, pois tem apenas um dado proveniente de uma prova e um dado proveniente do fluxo de alunos, de naturezas absolutamente diferentes, e que ele “mistura” tentando magicamente chegar a um denominador comum da qualidade das escolas. Não temos um sistema e muito menos ele é um reflexo robusto do que ocorre nas escolas.

Para que tivéssemos, como deseja o INEP, “um bom sistema de indicadores educacionais”, seria necessário que o estudo realizado por um grupo de pesquisadores do próprio INEP indicando uma forma mais moderna de se conceber esta avaliação, tivesse sido incentivado ao invés de ser censurado como foi.

Nos países avançados já se questionam seriamente as avaliações que se apoiam em testes cognitivos como medida principal e já se duvida de que os resultados dos testes tenham, de fato, poder de indicar a qualidade da escola. A prestidigitação da multiplicação da média da prova Brasil com um valor sobre o fluxo de alunos, que o INEP faz, não tem como ser classificada de um “bom sistema de indicadores”.

A orientação que o INEP segue, ainda é dos tempos de G. W. Bush e sua No Child Left Behind. É também usada no Estado de São Paulo e não deu em nada. As finalidades que o INEP, no “press release”, atribui à avaliação atestam este atraso. Primeiro o comunicado entende que a avaliação deve servir para que todos “cobrem explicações dos responsáveis” da escola pelos resultados desfavoráveis.

Aqui temos dois erros: (1) acreditar que os resultados dos testes são conclusivos; (2) atribuir um papel de “fiscal da escola” aos pais, quando o correto seria incentivá-los a se aproximar da escola não como um “cliente irado” que comprou leite estragado no supermercado, mas sim, para participar com os profissionais da escola na construção de um diagnóstico final e se envolver na construção da qualidade da escola de seus filhos. Ao invés disso, o INEP incentiva o confronto entre pais e responsáveis pela escola.

A segunda finalidade atribuída pelo comunicado é igualmente equivocada. Ela se baseia em “testar e punir” – algo usado nos últimos 30 anos e que não deu resultado. Pede o comunicado que os gestores do sistema identifiquem as escolas que não apresentaram bom IDEB para “intervir” nelas. Note que não há aqui novamente nenhuma suspeita de que pudesse haver outras restrições externas à escola, oriundas dos próprios gestores dos sistemas, que devessem ser incluídas na análise da qualidade. Novamente, os testes são definitivos.

Em nenhuma das finalidades atribuídas pelo comunicado às avaliações aparece a figura do professor. No item 3 o comunicado se refere ao uso das avaliações pela gestão (das escolas e dos sistemas); no ponto quatro serve para “estabelecimento de metas para escolas e sistemas”, novamente cobranças, e no quinto, serve para “investigar impactos”.

Assim, os principais atores do processo de ensino são ignorados, pois a filosofia de avaliação do INEP é que eles devem ser “geridos”. É tudo uma questão de “gestão”. Professores, não fazem parte da construção da qualidade da escola. Eis porque esta filosofia atrasada que orienta o INEP não funciona há mais de 30 anos onde foi usada. Lamentável que ainda faça parte da agenda da educação brasileira e do INEP.

Sugestão de leituras inspiradoras:

Wong, V. C., Wing, C., Martin, D., & Krishnamachari, A. (2018). The impact of intensifying state accountability pressures on student achievement under no Child Left Behind. (Working paper). Acesse aqui.

Santos, A. A., Horta Neto, J. L., & Junqueira, R. D. (2017). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb): proposta para atender ao disposto no Plano Nacional de Educação. PNE em Movimento 7 (Censurado). Brasília, DF. Acesse aqui.

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Sobre o Museu Nacional: nota da UFRJ

“A cultura e o patrimônio científico do Brasil e do mundo sofreram uma perda inestimável com o incêndio ocorrido no Museu Nacional da UFRJ. Há décadas que as universidades federais do país vêm denunciando o tratamento conferido ao patrimônio das instituições universitárias brasileiras e a falta de financiamento adequado, em especial nos últimos quatro anos, quando as universidades federais sofreram drástica redução orçamentária.

Em 2015, a atual Reitoria deu início a tratativas junto ao BNDES, justamente para adequar a edificação exclusivamente para exposições, garantindo a modernização de todo o sistema de prevenção de incêndio, um dos itens centrais do projeto. Os recursos aprovados para a primeira etapa foram da ordem de R$ 21 milhões e estavam em vias de liberação pelo banco. A UFRJ também vem reivindicando, junto à Secretaria de Patrimônio da União, a cessão de um terreno próximo ao Museu, para transferência de instalações, objetivando o deslocamento das atividades acadêmicas e administrativas da instituição para novas edificações.

Nos últimos meses, um amplo trabalho interno para formação de brigadas e compra de novos equipamentos vinha sendo implementado. Em relação ao acontecimento da noite de 2/9, será necessário averiguar as causas e o motivo da rápida propagação das chamas. A Reitoria solicitou apoio pericial à Polícia Federal e a especialistas da UFRJ, almejando um processo rigoroso de apuração das causas.

Urge, por parte do Governo Federal, uma mudança no sistema de financiamento das universidades federais do país. A matriz orçamentária existente no Ministério da Educacão não aloca nenhum recurso para os prédios tombados pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e para os museus universitários. O mesmo acontece com o Ministério da Cultura, que igualmente não prevê recursos para tais fins.

Este momento devastador deve ser um alerta para as forças democráticas do país, no sentido de preservação do patrimônio cultural da nação. O inadmissível acontecimento que afeta o Museu Nacional da UFRJ tem causas nitidamente identificáveis. Trata-se de um projeto de país que reduz às cinzas a nossa memória. Nós desejamos que a sociedade brasileira se mobilize junto à comunidade universitária e científica para ajudar a mudar o tratamento conferido à educação, à memória, à cultura e à ciência do Brasil.

A Reitoria se reunirá nesta segunda-feira, 3/9, com os ministros da Educação e da Cultura, e, por meio da bancada federal do Rio, solicitou audiência com a Presidência da República para que os recursos necessários possam estar na Lei Orçamentária Anual de 2019.”

Reitoria da UFRJ

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Reforma educativa no México

CLACSO – Conselho Latino Americano de Ciências Sociais – editou um livro sobre as reformas educativas em México.

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Villarreal, R. G. ; Ferreiro, L. R.  e Mendoza, M. G. Luchas por la reforma educativa en México : notas desde el campo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO ; Xalapa, Veracruz : Portal Insurgencia Magisterial, 2018.

Baixe aquí.

“Las propuestas gubernamentales de cambio educativo en el siglo XXI son fundamentalmente reformas laborales que forman parte de nuevos paquetes de ajuste estructural que se adelantan en correspondencia a la nueva generación de políticas neoliberales en curso. Algunas de sus expresiones más evidentes son la despedagogización del hecho educativo, el ataque a la profesión docente, la destrucción de la educación pública y las limitaciones para el desarrollo de formas organizativas autónomas de los y las trabajadoras de la educación.”

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BNCC: quem pediu a opinião do INEP?

Saíram, em parte, os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica Brasileira – SAEB – vulgo Prova Brasil. Sobre isso voltaremos oportunamente. Mas, o que chama a atenção, neste momento, é outro ponto. Não bastasse a recente censura a pesquisadores do INEP que apresentavam propostas mais avançadas do que as praticadas atualmente, agora o INEP, um órgão que deveria ser de Estado, passa a ser apêndice de divulgação das políticas de governo. Novamente a credibilidade do órgão é atingida.

Não temos relatório decente sobre os resultados do SAEB de longa data. O que temos nestes momentos é um “press release” que a direção do INEP prepara para o Ministro da Educação divulgar ante a imprensa. Chamo de relatório decente a divulgação do NAEP americano, por exemplo.

Desta vez, avançaram o sinal. O “press release” vergonhosamente assume a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (e por tabela, assume a Reforma do Ensino Médio) que é um assunto que não tem nenhuma relação com o trabalho específico do INEP – um órgão que deve ser imparcialmente dedicado à avaliação da educação nacional – principalmente depois que foi convertido em central de avaliação.

No “press release” pode-se ler em tom panfletário:

“As evidências demonstram que o EM tem agregado muito pouco ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes brasileiros, em média.

A baixa qualidade, em média, do Ensino Médio brasileiro prejudica a formação dos estudantes para o mundo do trabalho e, consequentemente, atrasa o desenvolvimento social e econômico do Brasil.

A BNCC para toda a educação básica é uma medida importante para reduzir as desigualdades educacionais. Na Educação Infantil e no EF, estados e municípios já estão revendo os seus currículos (primeira etapa da implementação). Para completar o ciclo, a aprovação da BNCC para o Ensino Médio é urgente e necessária uma vez que é um passo importante para essa mudança.”

Tudo parece ter sido feito para direcionar a imprensa nacional a associar o desempenho do ensino médio brasileiro, medido no SAEB, à “solução” do problema: a implantação da Base Nacional Comum Curricular deste nível de ensino e sua reforma.

O Ministro da Educação foi na mesma direção em sua entrevista dizendo que o ensino médio brasileiro está falido, mas que a solução já está a caminho. Surpreendentemente, ao contrário da catástrofe global da educação brasileira anunciada anteriormente pelo ex-ministro Mendonça Filho, agora temos apenas uma catástrofe no ensino médio. Já melhorou.

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Estudo analisa “Educação – Compromisso São Paulo”

Dissertação de mestrado de Andressa de Sousa Rodrigues Mesko – “O programa Educação-Compromisso de São Paulo e as estratégias de implementação das políticas empresariais na gestão escolar” – (2018) examina o programa Educação-Compromisso de São Paulo, anunciado no dia 15 de outubro de 2011, pelo Governador Geraldo Alckmim do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). O programa reúne todas as políticas educacionais a partir de 1990 no Estado de São Paulo, tendo como foco principal a formulação de ações educacionais a partir de parcerias entre o setor público e o setor privado.

Acesse o programa do governo de SP aqui.

Acesse a Dissertação aqui.

RESUMO: A presente pesquisa de mestrado apresenta resultados sobre as formas de privatização endógena e exógena aplicadas a partir do programa Educação – Compromisso de São Paulo via Gestão Escolar. O estudo revela a participação da classe empresarial na elaboração das políticas públicas educacionais paulistas e o processo de sedimentação de suas ações na gestão escolar. A hipótese é a de que a classe empresarial se tornou interlocutora privilegiada nas formulações das políticas públicas educacionais paulistas (privatização exógena) e vem atuando na implementação de modelos, práticas e métodos (privatização endógena) utilizando-se dos diretores e diretoras de escolas para garantir a efetivação deste projeto no seu interior. Analisa-se, por meio da pesquisa qualitativa, como, amparado no discurso que elegeu a qualidade como indicador central das políticas educacionais recentes, emergiu através da pesquisa documental o conceito de um “novo diretor gerencial” em confluência com os ditames da agenda global dos organismos multilaterais sob o prisma do imaginário neoliberal.

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Novo livro: ocupações estudantis no Brasil (atualizado)

CapaLivro de Adriana Alves Fernandes Costa e Luís Antonio Groppo (Orgs.) analisa “O movimento de ocupações estudantis no Brasil”.

Baixe ebook aqui.

“Quando tivemos a ideia de organizar essa coletânea, O movimento de ocupações estudantis no Brasil, desejávamos registrar uma série de ações coletivas potentes do ponto de vista político e formativo. Nessas ações coletivas, adolescentes e jovens tomaram as rédeas da resistência contra o retrocesso político e social perpetrado por um golpe institucional e um governo que despejou uma série de medidas de cunho neoliberal e conservador. Mas também se tratou de um movimento que trouxe à luz a capacidade dos estudantes serem sujeitos de sua própria história e guiarem, sozinhos ou ao lado de gerações mais velhas, seu processo educativo.

Nas ocupações, os modos de organização e a riqueza das atividades formativas foram, também, processo educativo aos adultos educadores que se deixaram inspirar, processo que propôs e efetivou por algum tempo outro projeto de educação e de escola, talvez uma saída para a tão falada crise da educação escolar pública em nosso país. Outros de nós, adultos educadores, tanto quanto jovens educandos, quiçá possam aprender mais com as experiências trazidas por este livro, que deseja que esse movimento não vire mera poeira na história, mas sim memória viva e edificante.”

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Uma BNCC à procura do magistério

No Brasil o suporte à BNCC está sendo dado por um grupo de tecnocratas e especialistas (alguns bem intencionados), organizados no Movimento pela Base, financiado pela Fundação Lemann. Há algum tempo, a Fundação Lemann vem se aproximando do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) criando uma espinha dorsal que, alinhada com o MEC, cujo atual ministro foi do CONSED, constituem uma máquina de indução para a aprovação e implementação da BNCC. Como resultado, construíram uma proposta disforme e agora estão em busca do magistério para que ele a adote.

Sempre dissemos que é uma falácia a afirmação dos apoiadores da BNCC, incluindo o MEC, argumentando que ela não é currículo. Eles dizem que a base vai virar currículo nos Estados de nos Municípios com a participação dos professores. Uma argumentação, e nada mais que isso, para fugir da crítica da verticalização das decisões e ocultar a própria falta de participação na construção da base.

O Movimento pela Base, em associação com o MEC, continua sua tarefa de mobilizar os estados brasileiros para que adequem a BNCC já aprovada a seus estados. Note que nem nos Estados Unidos a base nacional comum (Common Core) foi implantada obrigatoriamente. Lá, o governo federal teve, pelo menos, que fazer algum esforço para que houvesse a adoção pelos estados. Mas no Brasil, resolveram pular esta parte e acelerar. Portanto, aqui ela é obrigatória e por pouco o próprio conteúdo da BNCC não virou lei no Congresso. Mas, como dizem, quanto mais alta a árvore, maior é o tombo.

Estes dias o Movimento pela Base divulgou um “roteiro” para os estados engolirem a BNCC do MEC. Um exame deste só atesta o que já dissemos: a BNCC (associada à avaliação do SAEB) padroniza o currículo das escolas em todo o país – fato negado pelo MEC e apoiadores. Vejamos o que planejaram para os estados “participarem”.

O texto, logo no início diz a que veio (todos os grifos que se seguem são meus):

“A (re)elaboração dos currículos em regime de colaboração com os municípios é um passo essencial para que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se torne realidade nas escolas de todo o país.”

“A ideia é que professores, gestores e a comunidade escolar possam enviar sugestões para deixar os currículos com a cara da região.”

“Para que as contribuições sejam mais significativas, é preciso conhecer bem o que a BNCC determina.”

O foco do esforço é que a BNCC chegue até a sala de aula e a “participação” está limitada a isso: aplicar a base em sala de aula. “Reelaborar” e  “dar a cara da região” é a mensagem de abertura. Aqui nada sugere que se possa “participar” de fato da elaboração de uma base estadual curricular. O nível de participação permitido é aquele que “dá a cara” do local à base pronta. É um convite para que o magistério coloque um “máscara” na BNCC pronta, para que ela se pareça com a região. A ênfase está na aplicação da base já pronta:

“Seja contextualizando um objeto de conhecimento ou habilidade dentro da riqueza sociocultural da região, seja acrescentando novas competências e habilidades que fazem sentido para os alunos do estado, seja sugerindo práticas pedagógicas que podem ajudar a aprimorar o trabalho do professor.”

No entanto, onde está o pulo do gato: mesmo que você consiga acrescentar ou contextualizar algo, isso só vale para os estudantes do seu município ou estado. Saiba que nada disso cairá na avaliação do SAEB – a avaliação que dirá se sua escola está fracassando ou não em seguir a BNCC já pronta e não a do estado ou município. Padronizar a educação pela base é só um primeiro passo. O controle do MEC será feito sobre a BNCC que já está pronta e não por esta “base mascarada”.

E era muito fácil melhorar isso: bastava tornar o SAEB amostral e liberar os estados e municípios para que fizessem suas próprias avaliações (como aliás é nos Estados Unidos), pelo menos podendo levar em conta suas próprias “caras” construídas sobre a BNCC. Não salvaria a lavoura toda, mas do ponto de vista do próprio MEC, melhoraria a situação da colheita. Mas como o que conta é o SAEB, de nada adianta a avaliação estadual ou municipal – ela não salvará sua escola.

Em seguida o texto elenca uma série de dimensões para a tarefa dos estados que permite ver o que se espera da “participação” do magistério:

“1. CONTEXTUALIZAÇÃO: adequar o que está proposto pela BNCC à realidade local, usando as características regionais (culturais, históricas, sociais, naturais) e a própria vivência dos alunos.” Por exemplo: “escolha dos autores das obras”; “questões municipais/estaduais em relação à coleta e reciclagem de materiais”; e outros como “para trabalhar estatística, use a vivência em sala de aula”.

Atente-se para o verbo “adequar” e veja os exemplos de “participação”: definir autor de obra e outras formas de trabalhar com a BNCC em sala de aula. Trata-se de fazer uso da BNCC e não de participar na sua construção local. Mas além de “contextualizar”, você pode “complementar”.

“2) COMPLEMENTAÇÃO: os currículos podem adicionar habilidades, módulos e componentes inteiros que não estão na BNCC.” “Exemplos: no município de São Paulo, programação e letramento digital farão parte do currículo a partir do 1º ano do Ensino Fundamental. E no estado de Roraima, que faz fronteira com a Venezuela, além de Língua Inglesa, que é obrigatória, o currículo incluirá Língua Espanhola.”

Veja. São exemplos que indicam claramente que isso jamais cairá em uma avaliação nacional. São acessórios. Mas além de “contextualizar”, “complementar” (com acessórios locais), você pode fazer “aprofundamentos”. Vejamos do que se trata.

“3) APROFUNDAMENTO: é possível incluir sugestões de aprendizagens mais específicas, de práticas pedagógicas para a sala de aula, do que se espera do professor e de orientações para a avaliação.” Exemplo: “em Ciências da Natureza, há uma habilidade que prevê caracterizar os principais ecossistemas brasileiros. Ela pode ser aprofundada quando os alunos consultam fontes de dados como mapas, cartas geográficas e inventários da fauna e da flora. O professor também pode propor, por exemplo, que eles comparem o ecossistema local com outros ecossistemas do Brasil. Já em Geografia, para analisar as mudanças na paisagem causadas por diferentes tipos de sociedade, além de pinturas e fotografias o currículo pode propor o uso de imagens do Google Earth para comparar ambientes urbanos e rurais, analisando os tipos de construção e as condições espaciais, como o relevo e a hidrografia.”

Novamente, estamos falando do nível da sala de aula e não de “participar” da elaboração de uma base estadual curricular. O termo “participar” aqui tem o sentido de “colocar em prática”. O ponto seguinte, “interdisciplinaridade” – que está longe de significar “fazer junto” – atesta isso.

“4) INTERDISCIPLINARIDADE: sempre que o mesmo tema aparecer em disciplinas diferentes, e no mesmo ano, os professores podem trabalhar juntos”.

Finalmente chegamos a duas dimensões que são lapidares quanto à sua diretividade:

“5) DESENVOLVIMENTO INTEGRAL: o currículo deve ajudar o aluno a se desenvolver em todas as suas dimensões, por meio das 10 Competências Gerais que estão no capítulo introdutório da BNCC.”

“6) PROGRESSÃO: é preciso ter em mente quais habilidades precisam estar garantidas em cada etapa, pensando que a aprendizagem segue uma sequência de complexificação, conforme os anos escolares avançam.”

Ou seja, as habilidades e competências são as indicadas na BNCC e até a sequência conceitual está definida. Veja que uma tal especificação determina até mesmo a abordagem que se fará nos materiais didáticos. Eles mesmos já estão com sua estrutura definida. Elimina-se qualquer possibilidade de métodos de ensino com uma estrutura diferenciada.

Fim de papo? Ainda não. As instruções do Movimento pela Base ainda têm uma advertência final:

“Vale lembrar que todas as habilidades e competências previstas na BNCC precisam aparecer nos currículos estaduais. Nada pode ficar de fora!  Além disso, é importante prestar atenção aos verbos utilizados no texto da habilidade para não diminuir a complexidade do processo cognitivo. Por exemplo, se a BNCC fala em relacionar informações, o currículo local não deve falar em identificar informações, pois identificar é menos complexo do que relacionar. Lembre-se de não é apenas o conteúdo em si que precisa estar contemplado na descrição de cada habilidade, mas também os processo cognitivos envolvidos: identificar, diferenciar, relacionar etc.”

Ou seja, todas as escolhas relevantes, já foram feitas ao se montar a BNCC em Brasília. Agora, trata-se de que a pílula seja engolida: um verdadeiro desrespeito à inteligência do magistério. A isso foi reduzida a “participação” do magistério. E ainda querem dizer que a BNCC não é currículo.

É preciso começar tudo de novo, exatamente porque uma base nacional curricular comum não deve ser currículo é que ela está condenada, pois amarrou tudo de cima para baixo. Uma base deve ser uma referência construída coletivamente, que tenha o sentido de um projeto nacional, que aponte o que entendemos todos (não apenas os empresários, suas fundações e ONGs) por ser uma “boa educação para nossas crianças e jovens”. Ela deveria ter começado pelos Estados e Municípios, envolvendo aqueles que fazem a educação.

Sem uma definição coletiva do que entendemos ser uma boa educação, não há BNCC que dure. A prescrição curricular, por si, não garante a prática curricular. Para tal, terão que acionar um sistema repressivo via avaliação do SAEB, mas isso, é mais do mesmo que já não funcionou na matriz americana.

Um dos pontos fracos das políticas públicas neoliberais que estão sendo aplicadas pelo MEC é que elas encantam à primeira vista com suas lógicas de senso comum, mas não se sustentam ao longo do tempo, principalmente quando os primeiros resultados começam a aparecer (ou a não aparecer). É o caso típico destas políticas nos Estados Unidos onde elas estão constantemente empacando. Mas a reforma empresarial da educação tem sua própria lógica movida a fé (e mercado) e não pode abrir mão de suas receitas, nem quando caminha em direção ao precipício. O problema é que existem gerações de jovens sendo atingidas por políticas que gerarão mais décadas perdidas.

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Vouchers, neoliberalismo tardio e as eleições

Uma espécie de neoliberalismo tardio toma conta da América Latina e consequentemente do Brasil. As eleições deste ano não poderiam deixar de refletir esta situação. Desde a década de 20, o liberalismo econômico, vulgo também neoliberalismo, organiza-se mundialmente sob a orientação das teses de Mises e Hayek e seus discípulos Milton Friedman e James G. Buchanan.

Mostramos em uma série de posts, anteriormente, como se desenvolveu nos Estados Unidos, onde estes mentores tiveram atuação destacada e longa. Para Bresser-Pereira, as crises do início do século passado motivaram seu aparecimento:

“O surgimento de um segundo liberalismo econômico radical – os Anos Neoliberais do Capitalismo – foi uma resposta a esses fatos. (…) Grandes intelectuais liberais, como Friedrich Hayek, Karl Popper, Milton Friedman e James Buchanan, desempenharam um papel ideológico estratégico na conversão dos departamentos econômicos das principais universidades em modelos neoclássicos hipotético-dedutivos abstratos, cujo papel era legitimar o liberalismo econômico” (Bresser-Pereira, 2017, p. 698).

Ainda segundo ele, o neoliberalismo é um orientação constituída ao redor do 1% mais rico, os rentistas mundiais, e experimenta um esgotamento desde 2008 com a crise da financeirização e desde o Brexit e a eleição de Trump. Mas não parece assim no Brasil. Por aqui está em pleno crescimento, especialmente depois de 2016.

Doria tem sido seu representante mais destacado, mas o neoliberalismo está preparando novas estruturas políticas e novos personagens. Nestas eleições, segundo reportagem do Sindicato dos Bancários que alertava para o fato já em 2016, ele ensaia seu próprio partido. Trata-se do Partido Novo. Quem são os financiadores:

“Os financiadores do novo partido – João Dionísio Amoêdo (ex-dono do BBA e ex-diretor do Itaú): R$4,5 milhões; Jayme Garfinkel (fundador e acionista da Porto Seguro): R$250 mil; Cecília Socupira (filha do dono da 3G Caítal, do grupo Itaú): R$250 mil; Pedro Moreira Salles (Presidente do conselho do Itaú Unibanco): R$150 mil; Eduardo Mazzilli (vice-presidente do Itaú): R$100 mil; Fernão Bracher (fundador do BBA, comprado pelo Itaú): R$50 mil; Israel Vainboim (ex-presidente do Unibanco): R$25 mil e Fábio Barbosa Ex-presidente do Santander e presidente da Itaú Social): R$15 mil.”

João Amoêdo, candidato a presidente da república, defendeu nesta semana a aplicação do sistema de “vouchers” para toda a educação básica, da pré-escola até o ensino médio. Os vouchers são um sistema pelo qual o dinheiro público que deveria ir para a escola pública é desviado para as escolas privadas. Até Alckmin sabe que ele não deu certo: “não pensamos em (…) utilização de vouchers” disse ao Estadão recentemente. E o próprio Estadão completa, comentando a resposta de Alckmin: “pesquisas não mostram melhor desempenho dos estudantes que usam vouchers”.

Em cinismo tipicamente neoliberal, Amoêdo diz que aplicará o sistema em toda a educação básica e que as escolas públicas continuarão e sairão fortalecidas.

“As escolas públicas continuariam a existir e seriam fortalecidas, mas os pais teriam a opção de usar os recursos para colocar seus filhos em escolas particulares”, diz ele.”

Isso não tem base empírica. É apenas argumento e nada mais. O sistema de vouchers destrói a escola pública. Um estudo que acaba de ser publicado nos Estados Unidos mostra exatamente o oposto: a drenagem do dinheiro das escolas públicas leva à falência o sistema público de educação:

 “… os estudantes de escolas públicas de comunidades de três distritos escolares da Califórnia estão arcando com o custo da expansão descontrolada de escolas privadas. Em 2016-17, as escolas charter ocasionaram um déficit fiscal líquido de US$ 57,3 milhões para o Distrito Escolar Unificado de Oakland, US$ 65,9 milhões para o Distrito Escolar Unificado de San Diego e US$ 19,3 milhões para o Distrito Escolar de East Side Union do Condado de Santa Clara.” (…) “Quando um aluno deixa uma escola da comunidade e vai para uma escola charter, sua parcela de financiamento proporcional vai com ele, enquanto o distrito continua sendo responsável por muitos custos que esses fundos apoiavam. Isso intensifica a pressão fiscal para cortar serviços essenciais, como aconselhamento, bibliotecas e educação especial, e aumentar o tamanho das turmas nas escolas das comunidades.” (p. 3).

No Chile, os vouchers foram implantados na ditadura militar de Pinochet com assistência de grandes nomes do neoliberalismo. Em relação ao Chile a situação é ainda mais dramática:

Um estudo de Treviño et al de 2018 examinou 56 estudos empíricos sobre o uso de vouchers no Chile. Os resultados indicam que as “famílias [de classe média] não escolhem as escolas, mas são as escolas que escolhem as famílias e estudantes. Os pais podem escolher apenas onde entregar um pedido de matrícula; se o candidato for aceito, as famílias de classe média têm o “privilégio” de completar o valor da mensalidade para ter uma escola de maior demanda” (p. 4).

Em relação aos estudantes mais pobres, “a competição os relegou a escolas de baixo desempenho e altamente segregadas.” Para escapar a esta situação os pais destas crianças precisam ter mais capital econômico e social. “No entanto, as famílias mais pobres que não têm esses recursos não têm outra opção senão a escola pública local – que é o padrão para aqueles que não têm como pagar nada além de seus vouchers” (p. 4-5).

Mas, além de não resolver os problemas de segregação, os vouchers adicionam problemas graves: “estudantes em condições de discriminação e exclusão generalizada; baixa confiança pública; foco em habilidades acadêmicas visíveis e uma negligência que acompanha a educação cívica; e um profundo desconforto estudantil” (p. 5).

As evidências indicam que há efeitos indesejáveis presentes nestas políticas que recomendam que elas não sejam universalizadas em redes de ensino, pois, como se constata no Chile, a implementação universal dos vouchers “não só não cumpriu seus objetivos originais, mas também provocou vários resultados prejudiciais adicionais” (p. 6).

Portanto, a única justificativa para se continuar falando desta e de outras ideias brilhantes dos neoliberais é ideológica. Interessa ao neoliberalismo colocar a escola sob controle direto dos empresários, diga-se do capital, para poder definir suas finalidades e seus objetivos atrelados aos seus interesses comerciais. É o neoliberalismo tardio chegando por estes lados.

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Capes, Consed e Undime: unidos no equívoco

Dando continuidade à equivocada estratégia do MEC de implementar a BNCC de cima para baixo, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) firmou (em maio deste ano) um Acordo de Cooperação Técnica com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), visando à implantação dos programas que integram a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica.

O acordo visa, também, o aprimoramento da formação de professores em cursos de formação inicial e continuada.

O Acordo, publicado no Diário Oficial da União (DOU) desta quarta-feira (6), terá vigência de dois anos, prorrogáveis por iguais e sucessivos períodos.

Não se deve desprezar o fato de que CONSED e UNDIME trabalham em articulação com a Fundação Lemann e o Movimento pela Base.

Baixe o acordo aqui.

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Livro: Políticas Neoliberais e Escola Pública

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Livro de José Carlos Libâneo e Raquel A. Marra da Madeira Freitas (Orgs.) analisa as políticas educacionais neoliberais na escola pública e a qualidade restrita que a educação escolar ganha com estas.

O livro pode ser encontrado aqui.

O livro apresenta uma reflexão sobre a política educacional de Goiás, um dos estados assediados pelas políticas neoliberais privatizantes, inserindo-a no contexto mais amplo das políticas internacionais. Trata-se de um esforço que deveria se repetir em cada estado, para que se pudesse além de gerar interpretações que rompam com o pensamento único que tais políticas geram, em especial pela mídia, também entender os detalhes do funcionamento destas nos vários estados e disponibilizar materiais para orientar os processos de resistência pelos nossos professores, estudantes, gestores e pais.

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Lemann lança mais um Centro, o D3E

No dia 8 passado, em São Paulo, foi realizado o sétimo seminário do Centro Lemann (localizado nos Estados Unidos e financiado pela Fundação Lemann). Durante o evento foi anunciado o lançamento de mais um “bunker” da Fundação: o D3E – uma espécie de filial da matriz por aqui.

Segundo o site da Porvir “a iniciativa busca facilitar divulgação de estudos de diferentes linhas de pensamento entre educadores, gestores públicos, membros da academia e da sociedade para qualificar o debate educacional.”

Visa ainda: “diminuir a distância entre a academia e a gestão pública e facilitar a tomada de decisões com base em evidências que transformem a educação.” Segundo o seu diretor João Cossi:

“Além dos relatórios sobre financiamento e ensino em tempo integral, o D3E ainda deve lançar dois novos estudos e promover outros encontros. Também será lançada uma rede de pesquisadores parceiros, que serão remunerados para apoiar o trabalho de organização do conhecimento que chegará até gestores públicos.”

Leia mais aqui.

Estas ideias costumam emergir com a expectativa de que seja possível colocar uma ordem nos dados da pesquisa gerada em inúmeras partes e fazer saltar a “evidência empírica” – caminho árduo. Ou surgem para sintetizar experiências de pesquisadores ou de países preferenciais, selecionados para causar impacto e abrir caminho para certas políticas – caminho fácil.

Sempre é possível e desejável reunir dados de pesquisa. Mas tem método para isso. E eles são rigorosos e trabalhosos e se situam no campo da “meta análise”. Portanto, se não for para fazer meta análise (e da boa), vai se converter em mais um arauto das ideias prontas da Fundação Lemann.

O caminho da meta análise está cheio de corpos de pesquisadores que tentaram trilhá-lo e terminaram caindo na ribanceira da metodologia. Alguns, de fato, apenas arranjaram os dados segundo ideias pré-definidas que lhes interessavam ou interessavam a seus financiadores. Vamos ver qual vai ser o destino da D3E.

Além de João Cossi, Mauricio Holanda e Tássia Cruz, o D3E tem em sua equipe David Plank, professor pesquisador da Escola de Educação da Universidade de Stanford (EUA) e codiretor do Centro Lemann. O conselho é formado por Felipe Michel, coordenador de relações institucionais e governamentais na Fundação Lemann e Martin Carnoy, também professor da escola de educação da Universidade de Stanford (EUA) e codiretor do Centro Lemann.

Em tempo: precisa ser “peer reviewed”, ou seja, ter “revisão por pares”.

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