Eleutério Prado: o mito do egoísmo inato

Com o post “o mito do egoísmo inato” Eleutério mostra, em seu blog, como a interação social na produção e na circulação mercantil se liga à formação de disposições psíquicas na cabeça dos agentes econômicos, bem como o caminho inverso.

É uma contribuição importante para combater a crença neoliberal no egocentrismo dos seres humanos como agentes econômicos autônomos, tomando decisões em função unicamente de seus interesses pessoais. Para Hayek, por exemplo, conceitos como “sociedade” são meras abstrações. Para ele, o ser humano foi socialista somente na época em que vivia em tribos tendo “evoluído” para as formas capitalistas que são mais adequadas à “Grande Sociedade” e à própria natureza humana.

Mas a argumentação construída por Eleutério contraria esta naturalização das relações sociais capitalistas, reunindo contribuições de Vladimir Safatle e de Adrian Johnston.

“Ela [a argumentação] derruba a objeção clássica (liberal) e contemporânea (neoliberal) ao socialismo. Pois, essa crítica de direita afirma que o ser humano, por sua própria natureza, é ego centrado; ele busca o seu auto-interesse, exceto, talvez, no âmbito familiar e de pessoas muito próximas. E que, por ser assim – metaforicamente um lobo – ele está em conformidade com as instituições do capitalismo – um sistema que tem as propriedades da auto-organização e do crescimento sustentável. Eis que esse sistema privilegia e estimula – dizem os liberais – um comportamento privatista intencional que vem a ser o único meio de produzir de modo eficiente, ainda [que] não intencionalmente, a prosperidade e o bem público.”

E conclui:

“À medida que a crítica da economia política [capitalista] compreende o humano como um ser plástico que se adapta ao que ele próprio cria socialmente, fica derrogada a pretensão do liberalismo de naturalizar o indivíduo social.”

Leia aqui.

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Steven Singer: quatro décadas de equívocos

Steven Singer mostra que a política de responsabilização baseada em testes é um fracasso. Quando foram propostos, eles deveriam ser um remédio mágico para “consertar nossas escolas públicas”.

“Eles deveriam tornar todos os alunos proficientes em leitura e matemática. Eles deveriam garantir que todos os alunos estivessem recebendo os recursos adequados. Eles deveriam garantir que todos os professores estivessem fazendo o melhor para seus alunos.

Mas depois de mais de quatro décadas, os testes padronizados não cumpriram nenhuma dessas promessas.

Na verdade, tudo o que eles fizeram foi piorar as coisas nas escolas públicas enquanto criavam um mercado lucrativo para empresas de teste e preocupações com a privatização das escolas. Então, por que não nos livramos deles?”

Leia mais aqui.

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Não entende o que está ocorrendo? Glazyev explica

Intelectual russo Sergey Glazyev explica como será o mundo multipolar e a nascente ordem econômica mundial, bem como as opções a ela

Glazyev é um político e economista russo, membro do Conselho Financeiro Nacional do Banco da Rússia e, desde 2008, um membro efetivo da Academia Russa de Ciências. Glazyev foi ministro da Relações Econômicas Exteriores da Rússia no gabinete de Boris Yeltsin de 1992 a 1993, membro da Duma Federal Russa de 1993 a 2007, foi um dos líderes do bloco eleitoral de 2003 a 2004 e candidato à Presidência da Federação Russa em 2004, e conselheiro do presidente da Federação Russa nas negociações de integração regional de 2012 a 2019. Desde então, Glazyev é tido como conselheiro informal pessoal de Vladimir Putin. (Wikipedia)

Leia longa entrevista aqui no Brasil247.

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Anotações sobre a conjuntura – Final

Continuação de post anterior.

Miguel Arroyo, em uma das suas lives, identificou muito bem um ponto importante da proposta de Paulo Freire: aprender com os oprimidos em um processo dialógico.

Isso abre a possibilidade para uma relação educacional na qual aprendemos com as classes exploradas seus ideais de libertação, ou seja, em nosso entendimento, um diálogo que permite conhecer e vivenciar, como também diria Shulgin, os anseios de libertação da classe explorada, sua visão de mundo e, nesta relação de troca, garantir-lhes também o acesso ao conhecimento historicamente acumulado que, geração traz geração, foi sonegado a elas para que permanecessem privadas de ferramentas culturais e científicas que ajudassem o revolucionamento de sua condição. É para isso que precisamos da escola e de seu magistério.

Mas para cumprir esta finalidade, a escola precisa inserir-se na atualidade[1], conectar-se à realidade social em toda sua amplitude. Não é por outra razão que Paulo Freire pesquisava, antes, o universo cultural daqueles com quem dialogaria – algo muitas vezes ausente quando se fala de seus ensinamentos.

Para conduzir esta luta, no entanto, não basta reconhecer o outro, fazer guerrilha gramatical, clamar pela diversidade, ou procurar dar um novo sentido “democrático” às políticas neoliberais/conservadoras. Não. Como aponta Moisey Pistrak[2], é necessário que o processo educacional permita que a juventude “compreenda, em primeiro lugar, em que está a essência do processo de luta (…); em segundo, que lugar a classe oprimida ocupa nesta luta; em terceiro, qual o lugar que deve ser ocupado por cada adolescente nesta luta; em quarto, saber conduzir esta luta no seu próprio espaço e ao desembaraçar-se dela, saber ocupar seu lugar na construção do novo edifício.

Penso que estas finalidades educativas – contrárias às finalidades atuais que levam nosso jovem a se adaptar ao existente – devem propiciar:

– uma organização educacional que, baseada no domínio do conhecimento acumulado e em uma análise crítica da atualidade vivida pelo jovem, também leve a uma apreensão de seus anseios e necessidades de libertação, inserindo a atividade da escola na crítica da própria atualidade;

– mas deve igualmente permitir o desenvolvimento da auto-organização dos jovens tanto pessoal como coletiva e à proximidade com a crítica do trabalho na nossa sociedade, abrindo as possibilidades de sua superação por novas formas de organização social.

Se queremos que a juventude seja construtora de novas relações é preciso que ela saiba auto-organizar-se pessoal e coletivamente. E é por isso que a organização da escola atual teme que os alunos se organizem, se unam, aprendam a trabalhar coletivamente. Mais seguro é fornecer-lhes a educação on line, individualizada e de preferência em casa.

Importante assinar que uma escola construída segundo estas finalidades inclui, e ao mesmo tempo, vai além do domínio do conhecimento historicamente acumulado e só pode ser pensada como um processo de luta que envolve o magistério e os estudantes na redefinição de seus processos de gestão e educação. Encontramos este tipo de escola sendo ensaiada nos movimentos sociais – especialmente o MST.[3]

Estes são, portanto, nossos horizontes estratégicos. Obviamente, cada escola terá que dimensionar os passos que pode dar nesta direção, de acordo com suas próprias forças.

E é para esta finalidade e para esta escola que devemos pensar como devemos formar um magistério que esteja em condições de preparar lutadores e construtores de um futuro alternativo para a humanidade. A Base Nacional de Formação da ANFOPE[4] e seu acúmulo histórico de debates é um bom começo. Ela se constitui em um importante instrumento para conter a desqualificação e a desprofissionalização do magistério que o reduz a meros administradores de rotinas algoritmizadas em plataformas de aprendizagem on line.

Quais os obstáculos que enfrentamos para desenvolver esta qualidade social? Muitos. O principal, penso, nós já estamos vivenciando agora: à medida que o capital se sinta ameaçado pelas contradições inevitáveis que vai desenvolvendo, vai apelar mais e mais para a radicalização de suas teses e para o autoritarismo. Vai ativar suas milícias e fazer aliança com forças conservadoras e até neonazistas.

Temos que criar formas de romper o aprisionamento a que foram submetidas as escolas. Pelas Bases Nacionais Curriculares do Conselho Nacional de Educação, foi determinado detalhadamente o que deve ser ensinado para que não se corra o risco de ensinar mais do que as classes dominantes precisam para gerenciar seus interesses. E para completar a tarefa, foi determinado também como deve ser a formação do magistério, para que não se corra o risco de que este venha a ser mais bem formado do que precisaria ser e acabe indo além do que se espera dele.

E, parafraseando novamente Shulgin, foram colocados dois “soldados” nas escolas para vigiar o que lá ocorre: o soldado dos céus – o conservadorismo que pretende falar em nome de deus – e o soldado da terra – as bases nacionais comuns neoliberais, seus processos de inclusão meritocráticos e, agora, o ensino híbrido.

Estamos diante do maior cerco político e técnico à escola, motivado pela atual fase vivida pelo capital e que deverá se arrastar em meio a crises.[5] É preciso que nos preparemos e não que nos acalmemos a partir de visões abstratas e utópicas. Teremos uma luta dura e longa que pode ser mais difícil ou mais fácil na dependência de quem ocupar o Estado nos próximos anos.

Tenho consciência de que tais temas podem ser incômodos. Inclusive porque quando estas análises são feitas, elas causam uma reação defensiva nas pessoas: alguém dirá que isso não acontece linearmente, que haverá resistência e que isso é muito negativista. Prefiro dizer, com Wallerstein, que é realista – nem otimista, nem pessimista.

E sim vai haver, melhor, já há resistência, mas só haverá resistência eficaz se (1) conhecermos quem são nossos inimigos; (2) levarmos a sério a extensão da crise; e (3) se dispusermos de lutadores que, além de lutar, possam participar da construção de novos horizontes.

E essa é a finalidade de uma educação com qualidade social no nosso tempo. E como esta será uma longa luta, será preciso que sejamos substituídos nesta luta pelos jovens e que estes se disponham a correr os riscos de lutar para abrir espaço e poder construir o novo.

Nunca estivemos em uma posição tão propícia para pensarmos um novo rumo para a humanidade. Nisso reside o otimismo que devemos ter, e não na relativização da crise, pois a relativização só nos desarma.

Baixe o texto integral aqui.


[1] Shulgin, V. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou (No prelo pela Expressão Popular).

[2] Pistrak, M. (2018) Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Expressão Popular.

[3] Caldart, R. S. e outros (2014) Escola em Movimento. São Paulo: Expressão Popular.

[4] ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. http://www.anfope.org.br/

[5] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte IV

Continuação de post anterior.

3. O que significa ter a qualidade social como finalidade da educação?

Não é raro ouvirmos a afirmação de que devemos desenvolver uma educação que tenha qualidade social. A questão dessa afirmação é que disso ninguém discorda, nem mesmo os neoliberais. Isso nos obriga a diferenciar o que entendemos por qualidade social daquela pretendida pelos neoliberais/conservadores?

Preliminarmente, para aclarar nossa posição, é importante delimitar que, como consequência de reconhecermos que a educação não ocorre em um vácuo social, entendemos ser pouco definir qualidade social a partir de um debate focado apenas no reconhecimento/acolhimento do outro, partindo de um paradigma abstrato que confronta o humano/desumano que não identifica a origem da desumanidade. Este discurso centrado no reconhecimento já foi incorporado pela terceira via neoliberal à sua maneira (de Clinton até Blair, passando por Obama e chegando agora a Biden) e já teve sua crítica muito bem formulada pela sociologia inglesa e americana[1].

Rejeita-se também partir da ideia de uma biopolítica respaldada por um biopoder, pois, como bem aponta Rancière[2], este modelo de análise subordina a política ao poder: “A política não é o exercício do poder. A política deve definir-se em seus próprios termos como um modo específico de atuar que é posto em prática por um sujeito específico e que tem sua própria racionalidade. É a relação política o que permite pensar o sujeito da política e não o contrário” (p. 51).

Se o poder é o campo da violência que imobiliza, a política, no entanto, está no campo da intersubjetividade[3], portanto está aberta à contra-regulação, e em nosso entendimento, para além dos micro-poderes.

A crítica de Habermas[4] é ilustrativa dos impactos dos estudos pós-modernos: “Foucault resiste ao convite para tomar partido; escarnece do “dogma esquerdista” que toma o poder pelo mal, o feio, o estéril e o morto – “e aquilo sobre o qual o poder se exerce, pelo bom, genuíno e rico”. Não há para ele nenhum ‘lado certo’” (p. 394-5). E continua Habermas: [Foucault] está certo de que uma análise axiologicamente neutra de forças e fraquezas do adversário é útil para aquele que quer assumir a luta – mas por que, em princípio, lutar? Por que a luta é preferível à submissão? Por que resistir à dominação?” (p. 397).

Também não concordamos com deduzir nossas finalidades educativas a partir de uma mera inversão de sentido das políticas neoliberais em curso, procurando “democratizar” processos originalmente pensados para implementar a exclusão meritocrática.

Finalmente, é igualmente insuficiente construirmos nossas finalidades a partir de um paradigma de inclusão, sem que se faça uma crítica mais aprofundada das finalidades do ato de incluir, especialmente porque também há uma inclusão via mercado, defendida na ótica neoliberal: incluir para explorar, incluir meritocraticamente.

É preciso ir além disso. Estas teses, sem sua inserção crítica na lógica perversa do capital, serão presas fáceis do que Fraser[5] chama de “neoliberalismo progressista”.

De onde partir então?

Pensamos que defender uma educação com qualidade social em nosso tempo é ter como horizonte a construção de um novo padrão sócio-político que mobilize a sociedade em direção a uma sociedade pós-capital.

Não haverá qualidade social sob o capital. Portanto, no entendimento do que seja “qualidade social”, a palavra-chave é “social”. É ela que qualifica a qualidade. Mas ela não é neutra. Isso significa que a qualidade social deve ganhar sentido como compreensão e superação das relações sociais vigentes, na compreensão das implicações éticas e filosóficas destas relações sociais portadoras de desigualdades objetivas.

Vale dizer que são as relações entre as pessoas as portadoras de sentidos de humanização ou desumanização, são portadoras de reconhecimento ou de exclusão, pois tais relações expressam o próprio processo de produção da vida.[6] Portanto, esclarecer as relações sociais vigentes (e sua mutação histórica) é essencial, não só como uma dialética substantiva, mas inseridas em um projeto histórico de superação.

Neste sentido, o acesso à ciência social é fundamental para este entendimento e não podemos, em nome de não “influenciar” as classes oprimidas, continuar a sonegar-lhes o conhecimento acreditando que vão, espontaneamente, desenvolver uma crítica científica da realidade – a menos que, à moda pós-moderna, desqualifiquemos a própria ciência e mergulhemos no negacionismo, convencidos de que todo conhecimento está comprometido pelo poder.[7] O mais provável, por este caminho, é que fiquemos todos ao sabor de fake news da propaganda hegemônica vigente, ou pior ainda, da resignação religiosa.

Qualidade social da educação, então, deve significar uma crítica das atuais relações sociais e uma avaliação de sua capacidade para construir um horizonte em que se vislumbre mais humanização. E dada a impossibilidade das atuais relações sociais irem além da exploração dos seres humanos e da natureza, isso significa, por oposição, lutar e construir novas relações entre as pessoas que radicalizem a igualdade e a democracia para além do capital e para além da democracia liberal vigente, incapazes de produzir mais humanização.

Humanização, portanto, não é uma categoria abstrata, mas é o exercício concreto de humanidade que se dá na organização da vida material para além do reconhecimento do outro e da diversidade e que conforma as relações entre as pessoas. A fonte de desumanização contemporânea está nas relações sociais que sustentam a geração de valor sob o capital, sempre relações de exploração e dominação.

Sem a superação do capital, não há humanidade possível, entendida esta como a humanização coletiva. Portanto, falar em qualidade social mais humana sem identificar a origem da desumanidade nas próprias relações sociais capitalistas, não indica qual o alvo de luta e nem as formas de luta. É preciso assumir que as lutas atuais são, então, lutas anticapitalistas, lutas pelo esgotamento e superação das relações sociais desumanizadoras criadas pela vida sob o capital – incluídas aí as desigualdades de gênero, de classe, de raça entre outras. É neste campo que a definição das finalidades da educação que nos interessam têm que ser colocadas.

As consequências disso para a educação são claras. Ou seja, uma educação com qualidade social é aquela que – guiando-se por uma matriz formativa mais ampla, que inclui o acesso ao conhecimento acumulado e portanto às ciências e às artes, e guiando-se igualmente pela crítica da organização interna das escolas (que na escola atual reproduz os princípios da organização social verticalizada) – é uma qualidade social que prepara as lutas por uma sociedade de outro tipo, onde a igualdade e uma democracia de tipo superior, portanto baseada na participação e construção coletivas, apontam para um tipo de vida para além da geração e acumulação de valor ilimitado e desigual, e ensaiam novas relações sociais superadoras da era do capital, nos limites possíveis da luta.

É isso que queremos dizer quando afirmamos que uma discussão sobre as finalidades da educação envolve sempre decisões políticas. Para que queremos formar a juventude? Para se adaptar bem às relações sociais vigentes, ou para superá-las? Se para superá-las, em que direção? Quais relações sociais permitem a superação da desumanização imposta pela era do capital?

Educar com qualidade social, então, para além do necessário domínio do conhecimento das ciências e das artes, é permitir que os estudantes possam construir uma crítica das relações sociais vigentes e participar durante sua formação do exercício de vivência de relações sociais contra-reguladoras, contra-hegemônicas, com forte ancoragem no trabalho coletivo e na participação.

É este debate que o neoliberalismo quer obliterar com as Bases Nacionais Curriculares e os conservadores querem paralisar com o movimento “escola sem partido” e a militarização de escolas – prescientes que são do tamanho da crise em que o capital está mergulhado e que pode conduzir à sua superação.

Portanto, nosso padrão sócio-político deve incluir experiências que levem os estudantes a saber se auto-organizar pessoal e coletivamente em função de pautas coletivas, contrariando a meritocracia e o individualismo vigentes nas escolas de hoje e que dão sustentação às relações sociais vigentes. E isso terá que ser feito apesar do ensino híbrido individualista e do controle a que o magistério está sendo submetido. Estas são as condições atuais de luta.

Como propõe Viktor Shulgin[8], uma educação com qualidade social forma estudantes que saibam lutar por uma outra sociedade mas, ao mesmo tempo, saibam também preparar-se para construí-la.

Com Shulgin, pensamos que se teremos cada vez mais lutas pela frente, então, em primeiro lugar, devemos formar lutadores. Mas a luta, como ele diz, é uma contingência amarga e não nosso desejo. Portanto, quem luta, deve também saber construir, construir o novo a partir de novas finalidades para a vida, o que implica em formar lutadores e construtores a partir dos ideais de libertação das classes oprimidas.

Continua no próximo post.


[1] Ver sobre isso: Oliveira, S. B. (2019) O papel da confiança interpessoal e institucional nos processos participativos de avaliação da qualidade da escola pública. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da UNICAMP. Ver também a nota 5, abaixo.

[2] Rancière, J. (2019). Disenso. Ensayos sobre estética y política. México: Fondo de Cultura Económica.

[3] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[4] Ver Habermas, idem.

[5] Fraser, N. (2019). O velho está morrendo e o novo não pode nascer. São Paulo: Autonomia Literária.

[6] Rubin, I. I. (1980) A teoria marxista do valor. São Paulo: Brasiliense.

[7] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[8] Shulgin, V. N. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou. (Tradução no prelo pela Editora Expressão Popular).

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Anotações sobre a conjuntura – Parte III

Continuação de post anterior.

2.  “Neotecnicismo digital” e “meritocracia”: estágio mais avançado da ofensiva educacional do capital

Nos anos 80 a pedagogia capitalista se constituiu predominantemente como um tecnicismo que nas palavras de Saviani[1] visava subordinar o magistério aos processos e métodos de ensino e suas finalidades educativas.

O impacto do neoliberalismo nos países centrais introduziu um refinamento neste controle descrito por Saviani.

Uma nova versão do tecnicismo preservava a padronização e ampliava o controle através da predominância da avaliação externa de larga escala, implementada a partir de uma teoria em que o magistério e a escola eram responsabilizados de fora do sistema educacional pelos resultados de aprendizagem. Esta transferência para um controle externo, potencializava os controles já existentes no interior da escola. No início dos anos 90, chamei esta versão de neotecnicismo.

Atualmente, este neotecnicismo atinge seu nível mais avançado, agora em sua versão digital, virtualizando e ampliando este controle sobre o magistério e os estudantes, apoiando-se nas mudanças no mundo do trabalho que mercantilizaram as próprias relações sociais[2], inclusive a relação professor-aluno, hoje mediadas por tecnologias de informação e comunicação, tendo agora como horizonte as finalidades educativas meritocráticas do neoliberalismo.

Estas modificações foram aceleradas pela pandemia, mas viriam com ou sem pandemia, pois são uma exigência da fase atual do capital que tem sido chamado de “capitalismo de plataformas”.

Temos então os dois núcleos conceituais que deveremos enfrentar na tarefa de criação de um padrão sócio-político alternativo:

– por um lado, está o avanço de um “neotecnicismo digital” que combina a teoria da responsabilização por metas com a teoria da escolha pública. Juntas essas duas teorias reformulam os espaços educativos: a primeira, apoiando-se no controle pela avaliação e agora, com novas tecnologias de informação e comunicação, amplia o controle sobre os objetivos, conteúdos e processos educativos, incorporando no trabalho pedagógico as mudanças que a crise do capitalismo vai impondo ao mundo do trabalho em geral – inclusive a virtualização dos processos; a segunda, coloca em marcha processos de privatização da educação (por dentro ou desde fora) com vistas a retirar a educação do âmbito do Estado e colocá-la nas mãos ideologicamente seguras do empresariado, além de expandir mercado.

– por outro lado, além deste núcleo conceitual do neotecnicismo digital, temos ainda o núcleo da meritocracia que impõe finalidades educativas oriundas do padrão sócio-político neoliberal, onde o indivíduo é colocado como o gestor da sua própria acumulação de competências e habilidades, com as quais deve se apresentar ao mercado concorrencial. Com esse objetivo, aparecem as “disciplinas” que procuram “ajudar” os jovens a se transformarem em supostos “empreendedores” como se eles fizessem parte dos ganhadores do sistema e não fossem, de fato, trabalhadores precarizados. Com isso, tentam apagar sua origem de classe.

Colocando de uma forma mais ampliada, temos:

1. O projeto neoliberal (em aliança com conservadores) que está em curso, propõe romper o contrato social que até agora previa compensar, pela inclusão social, as mazelas da exploração do capitalismo, responsáveis pela desigualdade social.

Em seu lugar, acuado pelas crises, propõe introduzir na formação da juventude, a lógica da concorrência e da meritocracia, estabelecendo que, de agora em diante, cada um é responsável por si mesmo, hegemonizando outra justificativa social – ou seja, a justificativa da meritocracia, entendida como uma hierarquia social construída pelo acúmulo de mérito pessoal.[3]

Este contrato neoliberal, contrapondo-se a uma visão social da liberdade, privatiza a liberdade como um fenômeno pessoal e individual, não sendo relevante se as demais pessoas são ou não igualmente livres. Nega-se a liberdade como um fenômeno social, coletivo e emancipatório. Como consequência, nesta visão, não há sociedade, mas sim indivíduos jogando o jogo da vida – empreendedores e jogadores oportunistas em bolsas de valores -, como se todos fossem “sócios de um empreendimento” – a própria vida. Uma sociedade na qual todos “participam” segundo seu próprio mérito e sorte.

Frente às crises constantes do capital e às possibilidades crescentes de desemprego e de subemprego, o projeto permite que as elites blindem os melhores e mais significativos postos de trabalho para si, criando uma exigência meritocrática que somente elas, as elites, reúnem as condições socioeconômicas necessárias para cumprir[4]. Com isso, restringem a mobilidade social e explicam a desigualdade social como opção pessoal ou “falta de empenho”.

Constrói-se na juventude, dessa forma, a ideia de que cada um é responsável por si mesmo, minando a própria ideia de um Estado inclusivo e, pelo oposto, fortalecendo a ideia de um Estado mínimo para o social e máximo para o capital – cria-se uma ambiência social de violência e de vale tudo concorrencial.

2. Para implementar este contrato social meritocrático, articulado com as novas demandas do mundo do trabalho, é preciso criar uma nova materialidade nas escolas, fortalecendo as teses educacionais neotecnicistas que levam a uma ampliação do controle técnico e político da escola, fazendo uso da adição de tecnologias da informação e da comunicação disponíveis (p. ex. ensino híbrido). Isso conduz à introdução de plataformas de aprendizagem e sistemas informatizados de armazenamento de dados e controle.

Este movimento que atende, como vimos, à necessidade de lidar com as contradições do capital elevando a produtividade pela introdução de tecnologia e ampliando mercado, vai na esteira da mercantilização da própria “sociabilidade” em geral[5], agora também mediada por tecnologia, sob controle de grandes corporações transnacionais – as big techs.

Nas palavras de Huws[6] mais aspectos da vida são agora incluídos no mercado, ou pelos menos aqueles aspectos que interessam para gerar lucro, e que antes se encontravam fora dele. Isso inclui “a biologia, arte e cultura, serviços públicos e a sociabilidade” (p.7).

Neste processo de mudança, “os trabalhadores criativos foram convertidos em “produtores de conteúdo” (p. 8). E continua: “A colonização da sociabilidade pelo mercado não só gerou uma nova fonte de lucro, mas também penetrou na estrutura da vida social [das pessoas], minando a base da futura solidariedade.” (p. 11)

Huws acrescenta que “a comunicação social agora envolve, com efeito, o pagamento de um dízimo a essas empresas [que fazem a mediação tecnológica] por parte de todas as pessoas ao redor do mundo que tenha um contrato de telefone celular ou uma conexão à internet em casa – um número que continua a crescer exponencialmente” (p. 13).

Como salienta Weiner[7]:

“[As alterações globais] no trabalho dos trabalhadores culturais e do conhecimento e aqueles do serviço público envolvem: a intensificação ampliada do trabalho; a diminuição da autonomia e da criatividade; a padronização dos processos de trabalho; e pressão para se “desempenhar de acordo com padrões cada vez mais rigorosos estabelecidos de cima para baixo, definidos em termos de protocolos, metas de desempenho e padrões de qualidade” (Huws, 2014, p. 40)”.

É de extrema importância que enfrentemos este padrão sócio-político que pretende tornar-se hegemônico. A crise estrutural escala um ponto extremamente perigoso para a humanidade.[8] A perspectiva de fragmentação da globalização em meio a uma crise estrutural onde as taxas de lucro são declinantes mesmo com os remédios do neoliberalismo[9], e onde a principal hegemonia está sendo desafiada, pode aprofundar a crise estrutural com consequências imprevisíveis e um custo social impagável, com o capital apelando para projetos autoritários que prolonguem sua vida.

O tamanho da crise estrutural já obriga os neoliberais a uma aliança com conservadores de todos os matizes, inclusive grupos de extrema-direita, com a finalidade de conter o crescimento da insatisfação entre aqueles atingidos pelas crises e tenta redefinir o centro político em uma “social-democracia de direita”, protegendo as reformas neoliberais em um novo “centro político”. Mas este novo “centro” é obtido com a inclusão da extrema direita no cenário político.

Pensamos que à radicalização do projeto do capital, deve corresponder uma radicalização de um projeto alternativo que nos conduza à construção não apenas de um pós-capitalismo, mas, como assinala Mészáros[10], a uma era superadora do próprio capital. E isso terá que passar pelo aprofundamento das teses socialistas a partir das experiências históricas que já dispomos. No entanto, este não é o nosso tema aqui.

A questão que temos que nos colocar, agora, é bem mais modesta. Compreendido o padrão sócio-político da coalisão conservadora/neoliberal, qual o padrão sócio-político que podemos exercitar nas escolas como contra-regulação, tanto no campo da formação da juventude, como da formação do magistério?

Continua no próximo post.


[1] Saviani, D. (1983). Escola e democracia. São Paulo: Cortez Ed./Autores Associados.

[2] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[3] Sandel, M. J. (2020) A tirania do mérito: o que aconteceu ao bem comum? Rio: Civilização Brasileira.

[4] Markovits, D. (2019) The meritocracy trap: How America’s Foundational Myth Feeds Inequality, Dismantles the middle class, and devours the elite. New York: Penguin Press. Há tradução disponível.

[5] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[6] Huws, U. (2014) Idem.

[7] Weiner, L. (2021) Heads up! Chins down! Resisting the New Bipartisan Neoliberal Project in Education. New Politics. Disponível em https://newpol.org/heads-up-chins-down-resisting-the-new-bipartisan-neoliberal-project-in-education/

[8] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

[9] Ver Michael Roberts (2022) disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/ disponível também em português em https://eleuterioprado.blog/2022/03/27/uma-taxa-de-lucro-mundial-novas-evidencias/

[10] Mészáros, I. (2011) Para além do Capital. São Paulo: Boitempo.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte II

Continuação de post anterior.

Estas contradições geopolíticas apontadas na Parte I somam-se a outras já existentes e, no limite do nosso tempo nesta live, apenas podemos fazer uma enumeração rápida das suas dimensões, para completar o quadro do emaranhado perigoso nos quais se encontra a humanidade.

A dimensão 1 diz respeito à lógica do capital que, como advertia Schumpeter nos idos da década de 40, terá problemas não pelo seu fracasso, mas pelo seu próprio “sucesso”.

Esta lógica direciona a humanidade para o objetivo de ganhar dinheiro para ganhar mais dinheiro, indefinidamente, e nenhum sistema social pode operar por acumulação permanente sem destruir os seres humanos e o ambiente.

A dimensão 2, refere-se à contradição estrutural entre o aumento do capital investido em tecnologia mais sofisticada na produção, e a consequente redução do capital investido em mão de obra, a qual é substituída por novas tecnologias, gerando menos postos de trabalho ou postos mais simplificados e mais baratos – como mostrou Marx[1] – mas que a longo prazo produzem uma queda tendencial nas taxas médias globais de lucro, que pode ser adiada se fatores contrariantes forem acionados, mas que não pode ser postergada para sempre[2].

Isso se deve a que é o trabalho vivo que pode gerar valor e as tecnologias disponíveis têm em seu interior trabalho morto, materializado em hardware ou software, e diminuem ou precarizam a participação do trabalho vivo na produção. A competição e a pressão pela acumulação permanente de valor, acelera esta mudança na composição orgânica do capital.

Para se perpetuar, o capital é obrigado, então, a pôr em marcha uma série de medidas que contrariem esta tendência à queda das taxas médias globais de lucro, entre as quais, para os nossos propósitos, destacam-se: a intensificação do trabalho; a imposição de salários mais baixos; a superpopulação de trabalhadores desempregados ou subempregados disponíveis para trabalhar por salários menores – enfim a precarização extrema da força de trabalho.

Para além das polêmicas que esta dimensão gera[3], o que importa destacar aqui é que tais ações de sobrevida, no entanto, acabam por aumentar as crises sociais e carregam alto poder de mobilização social.

Note-se, então, que a introdução de novas tecnologia no processo de trabalho é uma necessidade intrínseca às crises do capitalismo. É pela introdução de novas tecnologias que ele impulsiona a economia e reduz temporariamente o impacto das crises. Em contraposição, na outra ponta, aumentam as contradições sociais, a miséria, os conflitos sociais e, com isso, as possibilidades de mobilização social. Isso explica, em boa medida, as alianças que estamos assistindo entre o neoliberalismo e os conservadores, com a finalidade de segurar as mobilizações. Desde o século XIX o capital recorre à aliança com os conservadores quando se encontra em apuros.[4]

Esta crise também se manifesta na superprodução acumulada: precarização e baixos salários permitem mais lucro, mas diminuem o poder de compra dos trabalhadores e o seu consumo e geram endividamento e queda na demanda; maiores salários, porém, aquecem a demanda e aumentam o consumo, mas derrubam os lucros e favorecem o movimento dos trabalhadores por melhores condições de trabalho.

Não é razoável supor que a área da educação não sofrerá, portanto, o assédio de novas tecnologias – especialmente à medida que vai sendo ampliada a privatização da educação. Igualmente, também não é razoável supor que a educação passará incólume ao longo dos conflitos sociais que crescerão.

A dimensão 3, refere-se ao papel do Estado, o qual, pelo menos até recentemente, era chamado a intervir para prover alguma compensação à permanente exploração a que os trabalhadores são submetidos.

Tratava-se de aliviar as tensões sociais. No entanto, mesmo o pouco que se fez nestes momentos, acabou por levar a um aumento dos custos fiscais decorrentes desta estratégia, agravado pelo baixo desempenho do capital global.[5]

O esgotamento da social democracia que exercia este papel em alternância com o neoliberalismo, criou nova contradição: uma maior inclusão aumentava o tamanho do Estado e exigia mais impostos, derrubando a competitividade e os lucros.

O inverso, a não inclusão, diminuía o Estado, reduzia impostos, permitia atender às demandas capitalistas, mas gerava mais conflito social, em um quadro em que o capitalismo precarizava constantemente a força de trabalho a cada inovação tecnológica que introduzia para postergar suas crises.

A “corrida para o mais barato” implicou em externalização de custos, desoneração do capital e diminuição de impostos, desregulamentação de mercados, o que é incompatível com financiar a inclusão.

Isso significa que a pressão para a diminuição do Estado redefinirá o papel do Estado e o próprio conceito de democracia, à medida que a crise avance. Haverá uma tendência a oficializar, pela meritocracia, a naturalização da exclusão social e isso também atingirá a área da educação.

A dimensão 4, diz respeito aos danos que o capital faz à ecologia global pelo processo de acumulação ilimitado e pela externalização crescente do custo ambiental. Aqui, nosso tempo acabou e as ações necessárias são emergenciais. À medida que a acumulação cresce, cresce igualmente o garimpo de matérias primas, a mineração, a extenuação da terra por fertilizantes, o desmatamento, entre outras agressões sistemáticas à natureza.[6]

Finalmente, a dimensão 5, é uma decorrência da dimensão 2, uma crise na própria geração de valor, e aponta para as consequências da introdução da inteligência artificial e das novas tecnologias. Randal Collins[7] põe em evidência a crise de empregos, agora na classe média, em virtude da inteligência artificial e dos robôs.

A introdução de IA e a robotização também atingirão a educação de forma generalizada com diminuição de postos de trabalho e rotinização de atividades.[8]

Do conjunto desta crise, derivam-se certas reações e movimentos no campo político:

1. A radicalização da proposta sócio-política neoliberal[9] em substituição ao liberalismo centrista que emergiu no século XIX[10] e a popularização de um liberalismo mais radical ainda, conhecido como libertarianismo[11] que propõe a liquidação completa do Estado e a inserção direta das atividades humanas em processos concorrenciais plenos.

Em meio à crise, por ora, a estratégia tem sido, por um lado, empurrar as crises para frente e, por outro, blindar as elites dos efeitos financeiros e políticos destas, através do restabelecimento das teses do liberalismo clássico[12], fortalecendo um contrato social meritocrático, construído dentro de uma lógica que tem sido chamada de neoliberal, e cujas bases foram lançadas nos anos 20 do século passado no entre guerras e tornaram-se hegemônicas nos anos 70[13]. Este caminho, depois de 40 anos nos países centrais, não tem conseguido equacionar os problemas contemporâneos do capital[14].

2. O segundo efeito diz respeito ao fortalecimento das vertentes do conservadorismo que visualizam, na crise do liberalismo[15], possibilidades de retomar suas teses, e se estruturam ao redor do mundo (taticamente em aliança com o neoliberalismo/libertarianismo) com acesso a governos importantes.[16]

Uma aliança de ocasião, eleitoral, entre conservadores e neoliberais tem garantido capacidade política para obliterar o avanço de propostas alternativas ao neoliberalismo e ao próprio capital.

3. O terceiro efeito diz respeito ao desenvolvimento de um horizonte negativo com o fortalecimento do movimento pós-moderno, que ao recusar os projetos históricos disponíveis para combater o capital, remove a categoria da contradição, e cria um vazio que favorece a ocupação do espaço político pelo conservadorismo pós-moderno[17].

O movimento pós-moderno foca a atenção nas consequências culturais da crise do liberalismo, no “fim da verdade” e no “relativismo”, deixando de fora da análise as causas estruturantes da própria crise do capital. A direita conservadora aprendeu bem.

Temos que cobrar dos fundadores do movimento pós-moderno a destruição ou desconstrução da verdade, que agora vemos se transformar em narrativas circunstanciais, quando não em recorrentes fake news.

4. O quarto efeito, este mais promissor, é o aumento do interesse na compreensão das crises cíclicas e estruturais do sistema do capital, um renovado interesse nos estudos de Marx e uma reavaliação de projetos sociais alternativos ao capital, especialmente as teses socialistas.

Neste cenário, a educação tem seu papel estratégico reforçado e é disputada como instância formadora da juventude. Dois conceitos básicos devem comandar a ofensiva pelo lado neoliberal/libertariano na educação: o neotecnicismo digital e a meritocracia.

Pelo lado conservador, a agenda avança, como se sabe, com a implementação da escola cívico-militar para disciplinar áreas mais pobres, combate ao que chamam ideologia de gênero e implementação de versões do movimento escola sem partido.

As duas agendas constituem o maior cerco já visto sobre a escola, mas vamos nos concentrar aqui na agenda neoliberal, que tem maior alcance e poder destrutivo.

Continua no próximo post.


[1] Marx, K. (1984) O Capital. Vol. III, tomo 1. Ed. Abril Cultural.

[2] Ver Michael Roberts (2022) disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/ disponível também em português em https://eleuterioprado.blog/2022/03/27/uma-taxa-de-lucro-mundial-novas-evidencias/; Carchedi, G. and Roberts, M. (2018) World in Crisis: a global analysis of Marx’s law of profitability. Chicago: Haymarket Books; Roberts, M. (2016) The Long Depression. Chicago: Haymarket Books.

[3] Harvey, D. (2019). Teoria da crise e a queda da taxa de lucro. Geografares(28), 15-35. Acesso em 5 de outubro de 2021, disponível em https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/24381/16649; Roberts, M. (2019). Monocausalidade e teoria da crise: uma resposta a David Harvey. Geografares, 36-54. Acesso em 5 de outubro de 2021, disponível em https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/24382/16650

[4] Ver Wallerstein, I. (2011) The modern Word-system IV: centrist liberalism triumphant, 1789-1914. Berkeley: University of California Press.

[5] Carchedi, G. and Roberts, M. (2018) World in Crisis: a global analysis of Marx’s law of profitability. Chicago: Haymarket Books. Prado, E. (2022) A estagnação e o futuro da economia capitalista no Brasil. Disponível em https://eleuterioprado.blog/2022/01/30/a-estagnacao-e-o-futuro-da-economia-capitalista-no-brasil/

[6] Cunha, D. A natureza da “contradição em processo”. Disponível em www.sinaldemenos.org – Ano 10(13), 2019.

[7] Wallerstein, I.; Collins, R.; Mann, M.; Derluguian, G. and Calhoun, C. (2013) Does Capitalism have a future? New York: Oxford University Press.

[8] Uma formação exigente e elevada para o magistério associada à defesa de uma escola que restringe o uso de plataformas on line, poderá proteger ou dificultar a desqualificação e consequente desprofissionalização. A Base Nacional de Formação da ANFOPE é um elemento central nesta luta contra a desqualificação do magistério que tenderá a serampliada pelo ensino híbrido.

[9] Ver Biebricher, T. (2018) The political theory of Neoliberalism. Stanford: Stanford University Press.

[10] Wallerstein, I. (2011) The modern Word-system IV: centrist liberalism triumphant, 1789-1914. Berkeley: University of California Press.

[11] Ver Rothbard, M. (2006) For a New Liberty. Alabama: Ludwig von Mises Institute.

[12] Apesar da discordância de alguns pós-modernos que insistem em “uma nova razão do mundo”, é o próprio articulador da proposta neoliberal, Ludwig von Mises (ver Mises, Liberalismo. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises do Brasil, 2010) quem reafirma o liberalismo clássico como fundamento do neoliberalismo.

[13] Ver Slobodian, Q. (2018) Globalists: the end of the empire and the birth of neoliberalism. Cambridge: Harvard Univesity Press. Já há tradução no Brasil.

[14] Ver Michael Roberts disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/

[15] Deneen, P. (2019) Why Liberalism failed. New Haven and London: Yale University Press. (Há tradução em português.)

[16] Norris, P. and Inglehart, R. (2019) Cultural Backlash: Trump, Brexit and Authoritarian Populism. New York: Cambridge Univeresity Press; Teitelbaum, B. (2020) Guerra pela eternidade: o retorno do Tradicionalismo e a ascensão da direita populista. Campinas: Ed. Unicamp.

[17] McManus, M. (2020) What is post-modern conservatism? Essays on our hugely tremendous times. UK: Zero Books; McManus, M. (2020) The rise of post-modern conservatism: neoliberalism, post-modern culture and reactionary politics. Vancouver: Palgrave Macmillan.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte I

Este é um texto preliminar para discussão, baseado em live proferida em programação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – em 28/03/2022. À medida que o texto for sendo revisado, ele será publicado aqui sequencialmente.

ANOTAÇÕES SOBRE A CONJUNTURA E A POLÍTICA EDUCACIONAL

Luiz Carlos de Freitas[1]

A questão que propomos examinar neste texto cruza dois campos de estudo: por um lado, estamos interessados na conjuntura socioeconômica que afeta a política educacional em curso; e por outro, nos interessa examinar os desafios que esta política educacional coloca para a educação e para a formação do magistério.

Este último aspecto, a formação do magistério, inclui uma crítica das finalidades educativas que estão sendo impostas pelo sistema-mundo do capital, em meio à sua crise sem precedentes e, em contraposição, demanda uma análise de quais são as nossas finalidades educativas destinadas a enfrentar esta ofensiva[2], contribuindo, desde a educação, para, em primeiro lugar, pensar a organização escolar que precisamos para desenvolver estas nossas finalidades, e em segundo lugar, pensar qual formação deve ser construída com o magistério para que ele possa efetivar tanto as finalidades, como a organização escolar derivada delas.[3]

Sobre a formação do magistério, pensamos que há consenso de que ela não se dá em um vácuo social e, ainda que com menos consenso, pensamos que ela também não se dá no campo das utopias e nem sob o manto de um vago “esperançar”. Há uma luta substantiva acontecendo agora e é impossível pensar a educação fora desta luta, pela simples razão de que os estudantes, em sua vivência extraescolar, já fazem parte desta – mesmo que o magistério não queira ou não possa reconhecê-la.

Pensando neste percurso – finalidades, organização do trabalho escolar e formação do magistério, nesta ordem -, tentaremos construir nossa reflexão na interface entre a conjuntura pretendida pela ofensiva do capital e as possibilidades de contra-regulação orientadas por finalidades educativas opostas, que atendem aos interesses das camadas exploradas da sociedade, disputando tanto a forma como o conteúdo da escola, o que permite, por este caminho, também esclarecer qual é o magistério que necessitamos desenvolver para enfrentar esta tarefa.

Independente de quanto consigamos avançar no curto tempo que temos nesta live, e independente até mesmo do próprio acerto de nossas considerações específicas, é importante guardarmos esta rota de desenvolvimento, ou seja: qual finalidade educativa? Qual organização de escola? E qual magistério formar?

Vale a pena enfatizar, então, que do ponto de vista da formação e desenvolvimento do magistério, definir as finalidades educativas – como um contraponto da ofensiva do capital – e pensar a organização da escola em consonância com tais finalidades, são pré-requisitos essenciais para se poder construir a formação do magistério com a qualidade social que nos interessa.

No entanto, é bom insistir, aqui só podemos fornecer apontamentos, pois a configuração desta trajetória não é algo que possa ser dado apenas a partir das universidades ou dos órgãos oficiais responsáveis pela educação, por mais que estes possam e devam ajudar, mas é feita em articulação com os coletivos mais amplos no interior das lutas dos movimentos sociais, pois é ali que se apreendem os ideais e as necessidades de libertação das classes exploradas.

Como dizia Krupskaya[4], a construção da nova escola é uma tarefa coletiva do magistério, em sintonia com as agruras e expectativas das classes exploradas e em contraposição às finalidades educativas postas pelo capital, as quais usualmente preparam a juventude para ser apenas mão de obra eficiente no interior das relações sociais vigentes.

Este é o âmbito das preocupações aqui reunidas e que estão divididas em três partes: o agravamento do cenário político e da crise do capital; os impactos desde cenário na educação com a configuração de um “neotecnicismo digital” imerso em um padrão sócio-político meritocrático; e por fim, a necessidade de se ensaiar, ainda que como contra-regulação, outro padrão sócio-político orientado por outras finalidades educativas, reposicionando tanto a forma como o conteúdo da organização escolar, o que deve permitir pelo menos visualizar a formação que necessitamos para o magistério.

1. Agravamento do cenário político e da crise do capital

Não se pode examinar nosso cenário político, sem levar em conta o agravamento global da crise do capital que é um fator de condicionamento deste cenário local.

Fazemos esta observação, aparentemente óbvia, porque nos preocupa, neste momento, a fala de alguns economistas à esquerda que estão situando as dificuldades socioeconômicas pelas quais passamos como um problema predominantemente da conjuntura nacional e que poderia, portanto, ser resolvido com ações locais, ignorando que, em parte, tais problemas têm origem na própria crise do capital e só serão de fato equacionados com a substituição da atual forma de organização social.

Sem colocar em cena este fator desestabilizador, nos comprometemos com a produção de resultados que dificilmente poderão ser obtidos, aumentando o grau de decepção com a política, o que favorece, a médio prazo, o fortalecimento do populismo da direita autoritária e seus radicalismos de ocasião contra o Estado e a própria política.[5] Uma população explorada e necessitada de soluções que são permanentemente adiadas, pode se seduzir pelos arroubos autoritários e conservadores.[6] Promessas irreais podem até ganhar eleições, mas podem ser, também, a antessala de um populismo de direita, como estamos vivendo hoje no Brasil, em associação com o neoliberalismo.

É certo que somente um governo à esquerda pode e deve colocar atenção na diminuição do sofrimento da classe trabalhadora, mas minimizar a brutal crise do capital desmobiliza os trabalhadores para o enfrentamento de uma longa batalha que é fruto dos problemas sistêmicos pelos quais passamos. Neste cenário, só podemos entender um governo de esquerda se ele tem um forte componente de mobilização que pelo menos denuncie as reais fontes do sofrimento da população.

Como bem aponta Michael Roberts[7], esta crise tem, agora, um elemento agregado: a crise geopolítica, a qual se soma à já existente crise ambiental.

Tanto a crise ambiental como a geopolítica são derivadas da mãe de todas as crises: a crise estrutural do capital que atinge diretamente a vida do trabalhador. Estes são os elementos desestabilizadores que estão promovendo uma mudança em profundidade da “ordem mundial”, neste exato momento.

A crise geopolítica é um novo estágio da disputa pela hegemonia mundial, marcada por dois acontecimentos recentes: a declaração conjunta de cooperação Rússia-China que impulsiona a organização dos países da Eurásia, e o segundo acontecimento, a operação militar na Ucrânia.

Um novo desenho geopolítico está sendo construído tendo por base a quebra da hegemonia global unipolar americana, a qual tenta se recompor puxando a Europa para junto de si, através da criação da figura de uma suposta “ameaça russa” à Europa, em reação à configuração de polos de hegemonia alternativos. Não devemos imaginar que a hegemonia americana sairá de cena sem cobrar, se necessário, altos custos para o planeta.

Quando Arrighi[8], na década de 90, reafirmou sua análise de que a hegemonia americana estava em sua fase final, se viu a risadinha escondida de alguns “sábios” que afirmavam ser isso apenas catastrofismo marxista. A história está mostrando, neste minuto, que Arrighi tinha razão. Wallerstein, certamente, veria nesta situação atual os primeiros sinais de um novo sistema-mundo – acrescido de sua sábia advertência de que este novo sistema não será necessariamente melhor do que o que temos hoje, na dependência do que fizermos para interferir em seu desenvolvimento.

Faço este breve apontamento sobre a gravidade da situação geopolítica para sinalizar a grande responsabilidade que temos nas decisões políticas internas que estaremos tomando em relação à política nacional, e tomo por base o alerta de Mészáros[9] também formulado em meados da década de 90, mas que continua atual:

O que hoje estamos vivendo – escrevia ele – não é apenas uma crescente polarização – inerente à crise estrutural global do capitalismo atual – mas, igualmente, o que multiplica os riscos de explosão, o colapso de uma série de válvulas de segurança que cumpriam o papel vital de perpetuação da sociedade de mercado” (p. 48).

E continuava mais adiante:

Consequentemente a crise que enfrentamos não se reduz simplesmente a uma crise política, mas trata-se da crise estrutural geral das instituições capitalistas de controle social na sua totalidade. Aqui cabe assinalar que as instituições do capitalismo são inerentemente violentas e agressivas: são edificadas sobre a premissa fundamental que prescreve a “guerra, se fracassam os métodos “normais”.

Continua no próximo post.


[1] Texto preliminar para discussão, baseado em live proferida em programação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – em 28/03/2022. Reprodução autorizada.

[2] E que não se restringem a um debate intra-escolar, pois trata-se do interesse público mais amplo.

[3] Seguimos, aqui, o caminho desenvolvido por Viktor N. Shulgin (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou. (Tradução no prelo pela Editora Expressão Popular).

[4] Krupskaya, N. (2017) A construção da pedagogia socialista. (São Paulo: Expressão Popular) Orgs: Luiz Carlos de Freitas e Roseli Salete Caldart.

[5] Eatwell, R, and Goodwin, M. (2018) National Populism: the revolt against liberal democracy. Penguin Books.

[6] Norris, P. and Inglehart, R. (2019) Cultural Backlash: Trump, Brexit and Authoritarian Populism. New York: Cambridge Univeresity Press

[7] Roberts, M. (2022) The three contradictions of the Long Depression. Acessível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/03/13/the-three-contradictions-of-the-long-depression/

[8] Arrighi, G. (1996) O longo século XX. Ed. Contraponto/Unesp.

[9] Mészáros, I. A crise estrutural do capital. São Paulo: Ed. Boitempo.

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Mais um Ministro da Educação deve sair

O ministro da Educação, Milton Ribeiro, deve pedir licença do cargo ainda hoje. No seu lugar deve assumir como substituto o secretário-executivo do MEC, Victor Godoy. Outras informações dão conta de que Bolsonaro teria sido convencido a trocar Milton Ribeiro.

Leia aqui.

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Rosely Sayão: “Quando se abusa do virtual”

“Não há uma semana em que eu não seja consultada por pais a respeito da relação dos filhos, de diferentes idades, com telas de celular e tablet. “Com qual idade posso dar um celular ao meu filho?”, “Qual o tempo ideal para meu filho usar a internet?”, “Ele adora ficar nas redes sociais, isso é prejudicial?” são alguns dos exemplos de questões. Vamos, então, pensar sobre isso.

Que necessidade uma criança tem de ter um aparelho com acesso à internet? Nenhuma.”

Leia mais aqui.

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Homenagem do MST para Lisete Arelaro

“O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra/MST manifesta com profundo pesar a partida da Professora, companheira, amiga e lutadora incansável, Lisete Arelaro. Manifestamos também nossa solidariedade à família, amigos e amigas.

Educadora popular e Professora Emérita da Universidade de São Paulo, Lisete foi uma combatente incansável da luta pela educação pública brasileira. Sua trajetória militante nas trincheiras pela Educação Pública Gratuita, Laica e de Qualidade marca incondicionalmente a história da educação brasileira e a formação de diversas gerações, para além dos estudantes da Faculdade de Educação da USP, mas também em tantos espaços de Educação Popular que ela ajudou a fortalecer, sementes que deixou em todas as regiões do Brasil.

Lisete Arelaro sempre esteve lado a lado em defesa da Reforma Agrária e contribuiu com processos organizativos de formação, animando nossos educadores e educadoras, das nossas 1.500 escolas espalhadas por esse Brasil afora.

Através da atuação da companheira Lisete Arelaro, nós conseguimos levar filhos de trabalhadores e trabalhadoras rurais Sem Terra para os bancos da Universidade de São Paulo nos cursos de Especialização em Residência Agrária e de Extensão em Educação Popular Infantil, além de sua presença na ENFF, nos cursos de Pedagogia do Movimento e Centros de Formação.

Foram muitos e diversos os combates que o MST teve que enfrentar, e que contou com o apoio e teve ao seu lado a atuação incansável de nossa companheira Lisete para garantir a democracia e a conquista de direitos sociais. Lisete segue sendo inspiração de garra, de intransigência na luta pela educação do povo, seu legado seguirá nos inspirando nas trincheiras e lutas do presente.

Professora Lisete, presente, presente, presente!

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST
São Paulo, 13 de março de 2022

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NEPC: parece um aplicativo inofensivo, mas não é!

A guerra da Ucrânia mostrou o descaramento das big-techs na edição da realidade ajustada a seus interesses e a seus países. E é nas mãos delas que estamos cada vez mais colocando a formação de nossa juventude. Um novo estudo do NEPC – National Education Policy Center – mostra o que está sendo desenvolvido por elas para “aprender” sobre os nossos estudantes e poder manipulá-los socioemocionalmente:

“À primeira vista, parece inofensivo, até mesmo reconfortante. Usando uma linguagem de bem-estar, seus criadores descrevem o produto digital Along como uma forma de “aprimorar” as relações aluno-professor e promover o aprendizado socioemocional, permitindo que crianças e adolescentes gravem breves respostas em vídeo ou áudio às perguntas dos professores sobre tópicos superficiais e leves (por exemplo, seus filmes favoritos) e profundamente pessoais (por exemplo, seus problemas e valores).

O Along foi introduzido em junho de 2021 pela Gradient Learning e seu parceiro, a Chan Zuckerberg Initiative. Eles projetaram um produto gratuito, explica Gradient, para ajudar os alunos do ensino fundamental e médio a “se abrirem sobre quem são e o que realmente está em sua mente – sem pressão dos colegas”.

Até agora tudo bem. O diabo, no entanto, está literalmente nos detalhes, escrevem Faith Boninger e Alex Molnar, co-diretores da Unidade de Pesquisa sobre Comércio em Educação do NEPC, em um artigo recente no Phi Delta Kappan, um jornal para educadores. Embora o site do aplicativo prometa que os dados coletados, algumas vezes profundamente pessoais dos alunos, “nunca estão à venda” e “apenas usados ​​para fins educacionais”, Boninger e Molnar observam que a política de privacidade do aplicativo e o acordo do usuário definem “dados do aluno” de forma muito restrita para excluir as chamadas informações de uso “desidentificadas” ou anônimas. Embora isso possa não parecer alarmante, Boninger e Molnar observam que cientistas da computação e profissionais de marketing sabem há décadas que “a desidentificação de dados é uma ficção”.”

Entre as recomendações os autores incluem:

“Quanto aos educadores, as recomendações são simples, embora um pouco antiquadas: dê aos professores tempo para evitar os aplicativos completamente e desenvolver relacionamentos de confiança professor-aluno por meio de interações presenciais que não deixem rastros digitais.”

Leia mais aqui.

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SNE é aprovado e vai para Câmara

O Senado aprovou o Sistema Nacional de Educação e a matéria vai para a Câmara onde também tramita outra proposta sobre o tema.

“O Senado aprovou nesta quarta-feira (9), por unanimidade, um projeto que cria o Sistema Nacional de Educação (SNE). A proposta tem a finalidade de integrar as políticas educacionais da União, dos estados e dos municípios.

O texto, de autoria do senador Flávio Arns (Podemos-PR), foi aprovado conforme versão proposta pelo relator Dário Berger (MDB-SC). Agora, o projeto segue para análise da Câmara dos Deputados, onde também tramita uma proposta com o mesmo objetivo.

A criação do SNE está atrasada em pelo menos seis anos. A Lei de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação, previa a criação do sistema até a metade de 2016, o que não aconteceu desde então.

A ideia é de que o SNE funcione como o Sistema Único de Saúde (SUS), no alinhamento de ações, programas e investimentos no setor de educação.”

Leia mais aqui na Agência Senado.

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Esquivel: manifesto aponta o caminho para a paz

Manifesto escrito pelo Prêmio Nobel da Paz Adolfo Pérez Esquivel e mais de 40 personalidades da comunidade internacional defende que “retomar os acordos de Minsk pode ser o caminho mais apto para restabelecer o diálogo entre as partes do conflito”.

Fonte: Portal Vermelho

Manifesto

“A guerra na Ucrânia é uma expressão (certamente, a única) do processo de decomposição do capitalismo em sua etapa neoliberal, pois enquanto os meios dominantes põem foco no Leste Europeu, os israelenses atacaram Síria e Cisjordânia, o que custou novas vidas e centenas de feridos palestinos, e o Pentágono acaba de bombardear a Somália. Contudo, parece que somente a Ucrânia viu ser violado o seu direito à autodeterminação.

Mas ao mesmo tempo, é evidente que com contradições, avanços e retrocessos a humanidade ingressa em uma nova ordem multipolar, não sem a resistência daquele que durante mais de um século tem sido a maior potência do planeta, o que explica as convulsões econômicas, políticas e militares e hoje se vê posta em xeque pela China.

A Ação militar da Rússia sobre a Ucrânia não pode ser entendida sem ser contextualizada na guerra que o governo pró-ocidental da Ucrânia vem sustentando desde 2014 contra a população pró-russa de Donbass, onde já mataram 14 mil pessoas e destacam por sua crueldade os grupos paramilitares neonazistas armados e instigados pela OTAN e os Estados Unidos. Esses ataques violam os acordos de Minsk de 2015.

O empenho dos Estados Unidos de expandir a OTAN até as fronteiras da Federação Russa acompanhado da entrega de moderno armamento a Ucrânia, constitui o fato de consumação de um cerco militar progressivo que nenhum Estado pode aceitar de braços cruzados.

Uma verdadeira campanha de desinformação e a tentação de censurar e calar toda voz dissidente da versão hegemônica pró-OTAN e pró-EUA, desnudam a vocação antidemocrática dos porta-vozes do grande capital.

A conquista de uma paz duradoura, que, com moderado otimismo, entendemos viável, não pode ter êxito às custas da segurança de nenhum Estado membro da comunidade internacional. Retomar os acordos de Minsk pode ser o caminho mais apto para restabelecer o diálogo entre as partes do conflito.

A batalha de fundo, que a classe trabalhadora e os povos devemos fortalecer é a luta por uma ordem alternativa ao capitalismo, sem exploração e de cooperação entre os povos, desmercantilizada e solidária, respeitando a natureza e a vida.”

Assinam:

Adolfo Pérez Esquivel, prêmio Nobel da Paz. Argentina. Piedad Córdoba, defensora dos Direitos humanos. Colombia. Atilio Boron, analista internacional. Argentina. Alejandro Rusconi, Secretário de Relações Internacionais do Movimento Evita. Argentina. Saúl Ortega, deputado federal pelo PSUV. Venezuela. Stella calloni, jornalista e escritora. Argentina. Sandra Russo, jornalista e escritora. Argentina. Jorge Kreynnes, secretário de Relações Internacionais do Partido Comunista Argentino. Argentina. Luisa Valenzuela, escritora. Argentina. Nidia Diaz, Negociadora e assinante da Paz em El Salvador pelo FMLN. Luis D’ Elia, presidente de MILES. Argentina. Jorge Elbaun, sociólogo e jornalista. Argentina. Roberto Perdía, Argentina. Carlos Aznarez, director de Resumen Latinoamericano. Argentina. Julio Gambina, professor universitário. Argentina. Christiane Barckhausen, escritora, Alemanha. Lois Pérez Leira, escritor e cineasta. Argentina. Carlos Lenin Villa Toribio, docente e integrante do Departamento de Trabalho Internacional do Partido del Pueblo de Panamá. Xavier Moreda, portavoz de Vigo Antifascista. Estado Español. Dante Alfaro, gremialista docente. Argentina. Carlos Pronzato, escritor e cineasta. Brasil. Pascual Manganiello, diretor do “Monitor Global”- TV-Sindical. Argentina. Pedro Cardoso. Cineasta. Brasil. Gustavo Maradini, advogado de direitos humanos, España. Edgar Gutiérrez Cordero, secreetário geral da Federación Nacional de Trabajadores de Plantaciones, Fentrap. Costa Rica. Norma Guevara ex-deputada do FMLN. Ricardo Salgado. Partido Libre. Honduras. Adair Pintos. Jornalista. Bolivia. Mary Soto, escritora, jornalista e consultora de DDHH. Perú. Federico Lopardo Corriente Nuestra Patria. Argentina. Rodolfo Nadra, periodista. Argentina. Alberto Nadra, escritor e jornalista. Argentina. Sergio Ortiz. Jornalista. Partido de la Liberación PL. Argentina. Norberto “Champa” Galiotti, coordenador geral da Red Continental Latinoamericana y Caribeña de Solidaridad con Cuba y las Causas Justas. Argentina. Francisco Lopez, coordenador de Conversatorios Latinoamericanos Antifascistas. Podemos Latinoamérica. Ricardo Gadea, escritor e jornalista, Perú. Tirso W. Saenz, ex Ministro de indústria, Cuba. Norma Guevara, ex deputada do FMLN. El Salvador. Blanca Flor Bonilla. Ex deputada do Parlacen. FMLN. Fatima Rallo Gutierrez,  ntropóloga, historiadora. Paraguai. Hector Celano, escritor, poeta, recitador e jornalista cultural. Edgardo Hernán Cardo, Presidente do Instituto de Investigación y Análisis Geopolítico Alexandre Pétion. Argentina. Emilio Mendoza Saldaña, lutador social. Perú. Norberto Fabian Lopez, comissão diretora Industriales Provincia de Buenos Aires. Gerardo Fernández, organização Evita para la Victoria. Mario Alderete, coordenador nacional da CONAT(Corriente Nacional “AGUSTÍN TOSCO”), integrante da CTA-T y da FSM. Enrique Juan Box, jornalista. Argentina.”

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E era só uma pandemia…

Dois eventos, verdadeiros raios gêmeos, ocorridos nos últimos trinta dias, mostram mais uma faceta da crise estrutural do capital: a consolidação da aliança China-Rússia e a guerra na Ucrânia – uma guerra que se dá no campo intercapitalista cujos lados estão representados pela Rússia e pela OTAN (leia-se Estados Unidos). Os Estados Unidos sempre fazem guerra no quintal dos outros, nunca no seu.

A China tem possibilidade de superar a economia americana até 2027 e a Rússia já é a maior potência mundial em tecnologia para armamentos de guerra. As guerras (e seus lucros com a comercialização de armamentos) sempre foram um recurso do capital para postergar suas crises; e a paz capitalista, como gostam de dizer os militares, sempre foi uma “concessão do mais forte”.

É nas guerras que se destrói para reconstruir abrindo mercados. É por elas que se redefine a influência dos monopólios, redefinem-se hegemonias e se afastam lideranças prevendo cenários geopolíticos, protegendo recursos geológicos indispensáveis à produção.

A guerra da Ucrânia é uma disputa entre o capital nascente pós União Soviética e o capital imperial americano, que vem embutida em um enfoque antropológico (criado por A. Dugin, assessor informal do Kremlin – ver Dugin, 2012), ou seja, a defesa de que a Rússia está fora do alcance da hegemonia americana e tem direito às fronteiras historicamente construídas e que foram, nas palavras de Putin, desvirtuadas por Lenin quando concordou em dar autonomia às repúblicas que constituíam a União Soviética, já que a Ucrânia é um país multiétnico e que por circunstâncias históricas tem população também eslava.

De fato, aqui tem-se o impacto da globalização neoliberal sobre as nações, que tende a padronizar mundialmente os valores e comportamentos – um impacto que gera reações especialmente no oriente e que é visto por ele como uma contaminação cultural que degrada o oriente – celeiro que precisaria ser preservado.

Putin, presciente de uma crise que ele não consegue ver como sendo do capital, mas que considera uma crise do liberalismo, tem dito que “o liberalismo tornou-se obsoleto”, em uma linha parecida à constatação de alguns conservadores como Deneen.

Isso posto, é fato que o capital em crise não recusará aliados – incluindo neonazistas e demais grupos radicais de extrema direita. A Ucrânia é um exemplo disso e você poderá se informar sobre isso acessando este vídeo. A Rússia, que já nos salvou de Hitler na segunda guerra mundial, tenta, entre outras motivações geopolíticas, conter o crescimento nazi na Ucrânia, estimulado por Biden desde que era vice de Obama. A mídia ocidental perigosamente oculta esta faceta da guerra.

Pandemias e guerras – este é o mundo que nos oferece a era do capital e sua crise estrutural, a qual se agrava, mas que ao mesmo tempo, torna urgente e abre possibilidades para que pensemos em formas alternativas de organização social – única maneira de evitarmos a extinção da própria humanidade.

Não pode passar sem ser apontado o papel que os grupos econômicos que operam transversalmente no mundo global neoliberal, em especial as big-techs, estão tendo na Ucrânia e na Rússia: elas têm lado e como bem analisa o Intercept Brasil:

“As big techs são, cada vez mais, atores políticos e econômicos com um poder incalculável nas mãos, capazes de mover placas tectônicas e aprofundar crises geopolíticas se tomarem as decisões erradas. O mundo está assistindo, horrorizado, em tempo real, essas consequências.”

E, infelizmente, é nas mãos das big techs que a esquerda pós-moderna quer colocar a resistência, terceirizando a luta para bolhas em aplicativos, copiando a pós-modernização da direita (ver Mcmanus, 2020).

Se estes eventos servirem para aumentar nossa sensibilidade às condições objetivas que estamos vivendo no mundo de hoje e nos levar a pensar nas positividades que eles abrem, apesar de todo o desastre embutido neles, eles poderão ter um efeito positivo em nosso futuro. Caso contrário, terão sido apenas sofrimento.

Em todo caso, eles trazem advertências claras: 1. não confie nas big techs, pois em momentos decisivos elas estarão do outro lado bloqueando e tergiversando as informações – inclusive da mídia alternativa que dependa da mesma infraestrutura; 2. à medida que o tempo passa, a crise estrutural do capital se agrava e a humanidade está cada vez mais exposta a riscos incalculáveis.

A pandemia foi só um lembrete da crise estrutural.

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Diálogos Críticos, v. 4, já está disponível

O volume 4 da série Diálogos Críticos já está disponível: “Diversidade e autonomia x padronização e controle na educação pública: projetos em disputa” organizado por Ana Maria Vergne de Morais Oliveira; Antônio Marcos da Conceição Uchoa; Ivânia Paula Freitas de Souza Sena e Maria Elizabeth Souza Gonçalves.

De que disputa estamos a falar? Vivemos a disputa entre projetos antagônicos. O liberal versus o desenvolvimentista versus o socialismo. O mercado versus o Estado. Os valores do Estado mínimo versus os valores do Estado de bem-estar. Os direitos sindicais e laborais versus relações de trabalho flexíveis. A educação emancipadora versus uma educação neotecnicista e alienante. Vivemos graves níveis de concentração de renda e de riqueza que implicam miséria, pobreza, baixos salários e acesso precário aos bens e serviços sociais básicos. É urgente nos posicionarmos, revelarmos a prática real e enfrentarmos o conflito redistributivo entre capital e trabalho. A superação deste momento em favor de uma sociedade emancipada depende de uma práxis revolucionária, incluindo a capacidade dos sujeitos históricos para se apropriarem dos recursos que têm sido capturados pelo poder econômico, mas também do processo educacional que forma consciência a partir da prática de classe trabalhadora, na perspectiva de uma consciência para-si. Será preciso desbravar caminhos para construir uma agenda de transformações que priorizem a igualdade social.  Esta tarefa requer que se façam complexas mudanças estruturais e superestruturais numa dinâmica dialética e indissociável. A tarefa é complexa! Tanto pelo caráter estrutural do fenômeno quanto pelo conservadorismo presente na sociedade capitalista. Mas não há outro caminho! É preciso enfrentar as diversas faces da crônica desigualdade social, e aqui especificamente pela educação.

Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

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Vouchers: o que a experiência ensina

Ohio nos Estados Unidos, um dos estados mais antigos na utilização de vouchers, tem muito a ensinar sobre esta matéria. Hoje, conta com um forte movimento anti-privatização da educação, o Ohio Coalition for Equity & Adequacy of School Funding. Em seu newsletter é possível ler:

“Em 1955, Friedman escreveu um artigo — O papel do governo na educação — no qual defendia que o único papel que o governo deveria ter na educação é fornecer algum dinheiro para os pais comprarem algum tipo de educação privada. O último parágrafo de seu artigo resume sua noção de que os vouchers melhorariam a educação:

“O resultado dessas medidas seria uma redução considerável nas atividades diretas do governo, mas uma grande ampliação das oportunidades educacionais abertas às nossas crianças. Eles trariam um aumento saudável na variedade de instituições educacionais disponíveis e na competição entre elas. A iniciativa privada e as empresas acelerariam o ritmo do progresso nesta área, como aconteceu em tantas outras. O governo cumpriria sua função de melhorar a operação da mão invisível sem substituir a mão morta da burocracia”.

Com mais de duas décadas de experiência com vouchers, não há evidências de que os vouchers melhorem os resultados da educação.

É digno de nota que Friedman, em um discurso ao American Legislative Exchange Council (ALEC) em 2004, defendeu que os próprios pais deveriam pagar pela educação de seus próprios filhos – que a educação não é responsabilidade do governo. Este ainda é o objetivo para um subconjunto dos defensores do voucher.”

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SP: Secretário reconhece desastre da educação

Os resultados do SARESP, avaliação da educação básica do Estado de São Paulo, foram publicados. Ao afirmar que “o que era ruim ficou pior”, o Secretário da Educação reconhece a falência da reforma empresarial aplicada no estado durante as últimas décadas e não apenas os efeitos mais recentes da pandemia.

Leia aqui.

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Antecipação da escolarização: eficácia ou dano?

Diane Ravitch informa sobre um estudo de Dale Farran e associados envolvendo o acompanhamento de 2990 crianças de baixa renda em idade pré-escolar, seguindo-as até a sexta série. A reforma empresarial costuma justificar iniciar mais cedo os estudos formais na pré-escola pela crença de que eles contribuirão para acelerar a aprendizagem posterior, ajudando a fechar as brechas educacionais. No entanto, não parece ser este o resultado.

O estudo durou uma década e incluiu 2990 crianças de baixa renda no Tennesse inscritas em programas públicos gratuitos de pré-escola. Foram formados dois grupos: um incluindo os que foram admitidos por sorteio nos programas e outros, um segundo grupo, incluindo os que foram rejeitados.

No final do primeiro ano, as crianças que haviam passado pela pré-escola pontuaram mais alto em prontidão escolar. No entanto, depois da terceira série, eles obtiveram notas mais baixas nos testes, sendo mais propensos a ir para educação especial e apresentavam mais problemas na escola, chegando a ser objeto de suspensões. E ficou pior:

“Onde na terceira série vimos efeitos negativos em um dos três testes estaduais de desempenho, na sexta série vimos em todos os três – matemática, ciências e leitura”, diz Farran.”

“Na terceira série, onde vimos efeitos em um tipo de suspensão, que são violações menores, na sexta série estamos vendo isso em ambos os tipos de suspensões, maiores e menores”.”

Estudos deste tipo deveriam levar-nos a questionar a edição de bases nacionais comuns que antecipam a escolarização na pré-escola, a insistência em submeter as crianças desta faixa etária a testes (e agora a uso prolongado de telas com o ensino híbrido). Mas pais e parte do magistério continuam empenhados em repassar para as crianças seus anseios meritocráticos e privá-las do que é mais característico de sua idade, ou seja, a brincadeira, em nome da sistematicidade e do aprendizado formal antecipado.

Acesse o estudo aqui.

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Marcus Atalla: as OSCIPs como cupins neoliberais

OSCIPS são Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público e são constituídas por bilionários e grandes conglomerados empresariais, formando uma complexa rede de articulação nacional e internacional interligada política e financeiramente. Marcus Atalla mostra o seu significado e também recomenda um vídeo, na verdade um vídeo humorístico, no youtube, cujo link encontra-se abaixo. Vale a pena ver.

“Durante a sanha neoliberal do Governo Fernando Henrique Cardoso, aprovaram-se legislações promovendo uma série de rearranjos à concepção de gestão pública, entre elas, o Marco Legal do Terceiro Setor – Lei n° 9790/99. O que em teoria aumentaria a participação civil e privada no Estado através de ONGs, associações, fundações e institutos privados “sem fins lucrativos”, cujo objetivo seria promover a cidadania, bem-estar social e ações assistenciais, está se demonstrando mais um cupim neoliberal. Silenciosamente está corroendo as bases da democracia por dentro, gestando um Estado plutocrático paralelo no interior do Estado.”

“Esse sistema de atuação não é uma criação tupiniquim, tampouco recente. O programa de humor satírico alemão, Die Anstalt, fez um esquete pedagógico, o qual demonstra a lógica por trás destas instituições “filantrópicas”. Assista legendado em português aqui.”

Leia este artigo completo no Jornal GGN.

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Nova versão do Manual Contra a Censura nas Escolas

“Publicação apresenta orientações para educadores sobre como agir em casos de perseguição e censura. Conteúdo inclui decisões recentes do STF que reforçam a inconstitucionalidade de leis inspiradas no movimento Escola sem Partido e o dever do Estado em abordar gênero e sexualidade nas escolas.

São Paulo, 23 de fevereiro de 2022 – Em resposta às intimidações, ameaças e notificações dirigidas a docentes e escolas e à escalada do autoritarismo no país, um grupo de mais de 80 entidades de educação e direitos humanos lança, nesta quarta-feira, 23 de fevereiro, uma nova versão do Manual de Defesa Contra a Censura nas Escolas. A publicação apresenta orientações jurídicas e estratégias político-pedagógicas em defesa da liberdade de aprender e de ensinar, baseadas em normas nacionais e internacionais e na jurisprudência brasileira.”

Baixe ao manual aqui.

“O Manual de Defesa Contra a Censura nas Escolas articula duas estratégias complementares: por um lado, fornece subsídios para que as comunidades escolares possam, em seu cotidiano, enfrentar as ameaças concretas ou anunciadas. Por outro,  valoriza o debate público sobre essas situações como forma de enfrentamento de um conflito social gerado pela manipulação das ideias”, explica a apresentação do material.

Lançada em 2018, a primeira versão do documento contou com mais de 150 mil downloads. Na nova versão, foram incluídas decisões recentes do Supremo Tribunal Federal que reforçam a inconstitucionalidade de leis inspiradas no movimento Escola sem Partido e o dever do Estado em abordar gênero e sexualidade nas escolas como forma de prevenir a violência doméstica e o abuso sexual contra crianças e adolescentes.

A nova versão também apresenta estratégias de como responder a novos tipos de ameaças que têm sido promovidas por movimentos e grupos ultraconservadores contra comunidades escolares. Além disso, são esmiuçadas as alterações recentes de normativas nacionais e internacionais de direitos humanos, além de novas possibilidades no campo das estratégias jurídicas, políticas e pedagógicas de enfrentamento ao acirramento do autoritarismo na educação.”

Confira a lista completa de entidades signatárias:

Ação Educativa; Ação Educação Democrática; ABEH – Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de História; ABGLT – Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e IntersexosABIA – Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS; ABPN – Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as; AGB – Associação dos Geógrafos Brasileiros; Agência Pressenza; Aliança Nacional LGBTI; ANAÍ – Associação Nacional de Ação Indigenista; ANAJUDH-LGBTI – Associação Nacional de Juristas pelos Direitos Humanos de LGBTI; Andes-SN – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior; Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação; ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação; Anpae – Associação Nacional de Política e Administração da Educação; Anpocs – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais; Anpof – Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia; Antra – Associação Nacional de Travestis e Transexuais; Articulação de Mulheres Negras Brasileiras; Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais; Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Cedeca-CE – Centro de Defesa da Criança e do Adolescente Ceará; Cedes – Centro de Estudos Educação e Sociedade; CENDHEC – Centro Dom Helder Câmara de Estudos e Ação Social; Cenpec; Centro das Mulheres do Cabo; Centro de Cultura Professor Luiz Freire; Centro de Defesa da Vida Herbert de Souza; CFEMEA – Centro Feminista de Estudos e Assessoria; Cidade Escola Aprendiz; Cladem – Comitê Latino-americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher; CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação; Coletivo de Advogad@s de Direitos Humanos; Comissão de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia; Comissão Pastoral da Terra; Comitê Goiano de Direitos Humanos Dom Tomás Balduíno; Conic – Conselho Nacional de Igrejas Cristãs; CONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino; Dom da Terra AfroLGBTI; Fineduca – Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação; Forumdir – Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras; Fórum Ecumênico ACT-Brasil; Gajop – Gabinete Assessoria Jurídica Organizações Populares; Geledés – Instituto da Mulher Negra; GPTEC – Grupo de Pesquisa em Tecnologia, Educação e Cultura (IFRJ); Grupo Dignidade; IDDH – Instituto de Desenvolvimento e Direitos Humanos; Inesc – Instituto de Estudos Socioeconômicos; Instituto Alana; Instituto Pólis; Instituto Vladimir Herzog; Intervozes; Justiça Global; LAVITS – Rede Latinoamericana de Estudos em Tecnologia, Vigilância e Sociedade; Mais Diferenças – Educação e Cultura Inclusivas; Marcha das Mulheres Negras; Mirim Brasil; Movimento Humanista; Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio; MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; Núcleo de Consciência Negra – USP; NUDISEX – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Diversidade Sexual; Nzinga – Coletivo de Mulheres Negras de Belo Horizonte; Odara – Instituto da Mulher Negra; OLÉ/UFF – Observatório da Laicidade na Educação; Plataforma Dhesca Brasil; Professores contra o Escola sem Partido; Projeto Mandacaru Malala; QuatroV; Rede Brasileira de História Pública; Rede Liberdade; REPU – Rede Escola Pública e Universidade; SBEnBio – Associação Brasileira de Ensino de Biologia; SBEnQ – Sociedade Brasileira de Ensino de Química; Sinpeem – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo; Sinpro Guarulhos – Sindicato dos Professores e Professoras de Guarulhos; Sociedade Paraense de Defesa dos Direitos Humanos; SPW – Observatório de Sexualidade e Política; Terra de Direitos; UNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação; Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação; UPES – União Paranaense dos Estudantes Secundaristas.

INFORMAÇÕES À IMPRENSA

Ação Educativa | Júlia Daher – julia.daher@acaoeducativa.org.br | (11) 95185-3408

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Entidades posicionam-se sobre acesso a microdados do INEP

Trinta e três entidades se posicionam sobre as mudanças promovidas pelo INEP quanto ao acesso de microdados do Censo Escolar.

Baixe aqui a nota em PDF.

“É com extrema preocupação e inquietação que nós, movimentos e entidades da educação, recebemos a notícia, publicada no dia de ontem no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) acerca dos microdados do Censo Escolar1, de que o “formato de apresentação do conteúdo dos arquivos, que reúnem um conjunto de informações detalhadas relacionadas à pesquisa estatística e ao exame, foram reestruturados”, sob a justificativa de que seria para “suprimir a possibilidade de identificação de pessoas, em atendimento às normas previstas na Lei n.º 13.709, de 14 de agosto de 2018 (Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais – LGPD)”.

Proteger a privacidade, sem abdicar da transparência

É preciso proteger a privacidade, sem abdicar da transparência. Utilizar a LGPD como justificativa genérica para o descarte dos microdados do Censo Escolar carece de fundamento legal. A própria LGPD deixa claro em seu artigo 7º, incisos II e III, que a administração pública pode realizar o tratamento de dados pessoais necessários ao cumprimento de obrigação legal e/ou execução de políticas públicas, sem que para isso seja necessário o prévio consentimento da/o titular destes dados.

O tratamento de dados pessoais durante o Censo Escolar pelo INEP estaria baseada, dessa forma, no cumprimento da própria Constituição Federal que determina, em seu art. 208, §3°, que o Poder Público deverá recensear educandos no ensino fundamental, bem como na Resolução nº 1 de 2018 do CNE/MEC que institui as diretrizes operacionais para a coleta e registro de dados cadastrais de estudantes e profissionais de educação que atuam em instituições públicas e privadas de ensino em todo o território nacional. Inclusive esta mesma Resolução já antecipava, mesmo antes da promulgação da LGPD, a adoção do procedimento de anonimização de dados pessoais informados aos censos educacionais, de modo a gozarem de “sigilo estatístico”, não podendo “ser divulgados de forma a possibilitar a identificação das pessoas a que as estatísticas se referirem” (art. 2, parágrafo único).

A medida do INEP de reduzir drasticamente o detalhamento dos dados da última edição do Censo, além de remover todas as bases históricas, é desproporcional e não está alinhada às melhores práticas internacionais de avaliação de risco e impacto de publicação de dados previstas na própria LGPD. Como exposto, os benefícios decorrentes do uso dos microdados por diversos setores da sociedade vêm tendo seu valor comprovado há mais de uma década e estão amplamente disponíveis para avaliação. Eventuais riscos de reidentificação, por outro lado, tendem a ser isolados e seu impacto não foi demonstrado pelo órgão, já que estudos e pareceres técnicos não foram tornados públicos. Uma política séria de proteção de dados também precisa ser transparente e garantir a preponderância do interesse público.

Ética em pesquisa

Este caminho também se encontra equivocado frente ao sistema de ética em pesquisa no país, estruturado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep) que elabora e atualiza as diretrizes e normas para a proteção dos participantes de pesquisa e coordena o Sistema CEP/Conep, possuindo autonomia para a análise ética de protocolos de pesquisa de alta complexidade e, conforme a Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016 protege a utilização de dados, nas ciências humanas, considerando que a ética em pesquisa implica o respeito pela dignidade humana e a proteção devida aos participantes das pesquisas científicas envolvendo seres humanos, o que significa reconhecer a necessidade de publicidade dos dados como informações de acesso público, nos termos da Lei no 12.527, de 18 de novembro de 2011.

Prejuízo ao acesso de dados detalhados

Fora a suspensão do acesso ao detalhamento dos anos anteriores, impossibilitando análises em série histórica, as informações referentes ao ano de 2021 estão organizadas como uma sinopse estatística ampliada, desagregada no nível de escola (perdendo o caráter de microdados) que, apesar de conter informações relevantes, não se compara às possibilidades dos microdados para as pesquisas, direcionamento de políticas e monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE). Apesar de informações sobre o quantitativo de matrículas, docentes, turmas essas estão agregadas em algumas variáveis específicas, impedindo seu maior detalhamento e cotejamento.

No que tange à matrícula, análises por idade, comparação entre idade e etapa não são possíveis, inviabilizando, por exemplo, o cálculo da taxa de matrícula líquida. Nota-se também ausência de informações sobre transporte escolar. Em relação a análise de grupos específicos, não se tem informação sobre as categorias de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades/superdotação. Há um total de matrículas da educação especial incluídas, não podendo aferir em quais etapas/modalidades esses estudantes se encontram. Há um total de matrículas exclusivas, sem distinção entre classe exclusiva ou escola exclusiva.

No que tange às informações de docentes, consta no banco apenas a quantidade total de docentes e por etapa, sem informações de vínculo, formação, raça/cor, idade. Dados sobre número de alunos por turma e turno da turma também não poderão ser aferidos. Por fim, dados coletados sobre diretores/gestores não estão contemplados no banco de dados. A forma de organização impede cotejamentos de variáveis e limita o conhecimento da realidade educacional por parte da sociedade civil. Além disso, como os dados estão agregados, deveriam ser incluídas informações sobre filtros e agregações utilizadas, não havendo transparência dos dados disponibilizados. O Brasil, que é referência internacional na produção de dados em educação2, sofre uma imensa perda com essa ação, no mínimo, irresponsável.

Prejuízos à transparência, às avaliação e elaboração de políticas públicas, e à pesquisa

Sem tais dados, não somente retrocedemos imensamente em termos de transparência da administração pública, como também teremos um impacto incomensurável em termos de avaliação educacional, que impede a elaboração de políticas públicas que respondam às necessidades da população. Teremos também enormes prejuízos às pesquisas e às Ciências da Educação, impedindo o desenvolvimento científico, econômico e social. Ainda, o impacto da pandemia na população residente em território nacional não poderá ser avaliado, impedindo que saiamos dessa crise profunda pela qual estamos passando.

O apagamento de dados significa, por fim, o apagamento dos direitos à educação e a tantos outros de nossas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos do país. Nos últimos anos, o INEP tem sofrido com sucessivos desmontes de sua estrutura, que afetam a capacidade da autarquia ligada ao MEC de cumprir suas funções, isso quando não é alvo de intervenções político-ideológicas, como ocorreu no processo do ENEM 2021. O INEP está sob desgaste do governo Bolsonaro desde o início da sua gestão. Isto é inadmissível e precisa, com urgência, de providências para ser solucionado, com ação firme dos órgãos de Estado que têm como dever garantir os preceitos constitucionais, a transparência e o serviço público, gratuito e com qualidade.

Assinam este posicionamento conjunto:

1. Abalf – Associação Brasileira de Alfabetização 2. ABEH – Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de História 3. ABPEE – Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial 4. Ação Educativa 5. Anaí – Associação Nacional de Ação Indigenista 6. ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação 7. Anpae – Associação Nacional de Política e Administração da Educação 8. ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 9. Anpof – Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia 10. Campanha Nacional pelo Direito à Educação 11. Cedeca-Ceará – Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará 12. Cedes – Centro de Estudos Educação e Sociedade 13. CENDHEC – Centro Dom Helder Camara de Estudos e Ação Social 14. Conaq – Coordenação Nacional de Articulação de Quilombos 15. CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 16. FEPETI-AP – Fórum Estadual de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil do Amapá 17. Fineduca – Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação 18. FORPARFOR – Fórum Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 19. Forpibid-rp Fórum Nacional de Coordenadores do Pibid e do Residência Pedagógica 20. Inesc – Instituto de Estudos Socioeconômicos 21. LDE – Laboratório de Dados Educacionais 22. MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 23. Nzinga – Coletivo de Mulheres Negras de Minas Gerais 24. Observatório do Ensino Médio 25. OKBR – Open Knowledge Brasil 26. Projeto Mandacaru-Malala 27. Rede EMPesquisa – Pesquisas sobre Ensino Médio 28. Repu – Rede Escola Pública e Universidade 29. SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática 30. SBEnBio – Associação Brasileira de Ensino de Biologia 31. SBEnQ – Sociedade Brasileira de Ensino de Química 32. Sefras – Serviço Franciscano de Solidariedade 33. SimCAQ – Simulador de Custo Aluno-Qualidade

1. Mais informações: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/institucional/inep-publica-microdados-do-enem-2020-e-do-censo-escolar-2021

2 Mais informações: https://www.rtei.org/en/explore/rtei-theme/

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Fundo Patrimonial: caminho para a privatização

A implantação de um Fundo Patrimonial para as Universidades e Institutos Federais é a pavimentação de um caminho para a privatização do sistema. Aprovado na Câmara, agora tramita no Senado. É assim que nos Estados Unidos famílias e empresas interferem nos assuntos acadêmicos das Universidades.

“Um projeto de lei que permite a criação de fundo patrimonial nas instituições federais de ensino superior (PLC 158/2017) será discutido em audiência pública da Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE), em data a ser confirmada.

A permissão prevista no projeto vale para as universidades federais e também para institutos federais de educação, instituições comunitárias de ensino superior e instituições científicas, tecnológicas e de inovação. Os fundos seriam criados a partir de doações de pessoas físicas e jurídicas, “a fim de criar uma poupança de longo prazo que se torne fonte regular e estável de recursos”, segundo o texto, que já foi aprovado pela Câmara.”

Leia mais aqui Agência Senado

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Relator atende MEC e adia votação do SNE

O projeto do Sistema Nacional de Educação teve sua votação adiada pelo relator que atendeu a um pedido do Ministério da Educação que deseja fazer mudanças.

O Senado adiou a votação do projeto de lei que cria o Sistema Nacional de Educação (SNE). De autoria do senador Flávio Arns (Podemos-PR), o Projeto de Lei Complementar (PLP) 235/2019 seria apreciado em Plenário, nesta quarta-feira (9), mas foi retirado de pauta a pedido do próprio relator da matéria, senador Dário Berger (MDB-SC), para que possa avaliar sugestões que lhe foram encaminhadas pelo Ministério da Educação. O texto será reincluído na pauta oportunamente.

Leia mais aqui: Agência Senado

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Senado pode votar amanhã SNE

O projeto do Sistema Nacional de Educação pode ir a votação no plenário do Senado amanhã.

“De autoria do senador Flávio Arns (Podemos-PR), o PLP foi aprovado em novembro na Comissão de Educação (CE), na forma de substitutivo apresentado pelo senador Dário Berger (MDB-SC), que continua com a relatoria do texto no Plenário.

De acordo com Arns, o PLP tem por base oito audiências públicas promovidas pelo Senado e aborda aspectos como a acessibilidade de crianças e adolescentes à escola, com a adoção da busca ativa daqueles que abandonaram os estudos, e a permanência dos estudantes no ambiente educacional, com a garantia de alimentação, segurança, atendimento e acolhimento, inclusive na área da saúde mental.

Nas redes sociais, o relator comemorou a inserção do PLP na pauta do Plenário desta semana.

“Vamos tirar do papel o Sistema Nacional de Educação. Foco em gestão, integração, metas e resultados para modernizar e melhorar a qualidade do ensino no Brasil”, expôs Dário.

Leia aqui em: Agência Senado

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Nota sobre a situação política na UFG

O NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA INFÂNCIA – NEPIEC – da FACULDADE DE EDUCAÇÃO da UFG divulga Nota a respeito dos acontecimentos que cercam neste momento a Universidade:

NOTA DO NEPIEC EM DEFESA DA AUTONOMIA E DECISÕES DEMOCRÁTICAS DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: PELO DIREITO À ESCOLHA DE NOSSA REITORA ELEITA E AO APOIO ÀS CORAJOSAS INTEGRANTES DA LISTA TRÍPLICE DA UFG

Em portaria publicada na data de 11 de janeiro de 2022, no Diário Oficial da União, decreto 10 de janeiro de 2022, o Presidente da República nomeou a Professora Dra. Angelita Pereira de Lima, terceiro nome da lista tríplice, para assumir o cargo de reitora da Universidade Federal de Goiás (UFG). Esse ato presidencial autoritário contraria a decisão da comunidade universitária da UFG que elegeu democraticamente com quase 100% dos votos durante a consulta institucional a professora Dra. Sandramara Matias Chaves, apresentada como primeiro nome na referida lista.

O Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (NEPIEC/FE/UFG) acompanhou a trajetória da professora eleita e sua liderança e esforço na construção de um plano de gestão pautado na coerência política e no diálogo democrático com todos os segmentos desta universidade. Assim, o NEPIEC vem à público expressar sua indignação frente ao desrespeito da presidência da república à autonomia universitária, conforme determina a constituição Federal (BRASIL, 1988) e se posicionar a favor da defesa da soberania expressa nas eleições universitárias de 2021 em apoio a nomeação da gestora eleita democraticamente, Professora Dra. Sandramara Matias Chaves.

Declaramos nossa consideração e profundo respeito à Professora Dra. Angelita Pereira de Lima, nomeada via portaria pela presidência como reitora da UFG, ressaltamos suas qualidades e competências enquanto defensora da universidade pública, gratuita, de qualidade socialmente referenciada e dos direitos humanos. Reconhecemos a delicada situação de desconforto político que a citada professora foi colocada, dada mais esta ingerência premeditada do governo Bolsonaro que tem demonstrado estar disposto ao acirramento dos ataques político-econômicos às universidades públicas brasileiras, nomeando interventores em diversas instituições federais desde o início do atual governo.

Reiteramos que ambas as professoras, Sandramara Matias Chaves e Angelita Pereira de Lima, são extremamente éticas, competentes e compromissadas com a defesa da universidade pública. Ressaltamos, porém, a importância que seja demarcado publicamente por nós – pesquisadores, professores, funcionários técnico-administrativos e estudantes – o respeito à escolha de nossos gestores expressa nas urnas universitárias. Afirmamos esse princípio sem qualquer desagravo ou desrespeito às duas professoras referidas e colocadas no centro deste jogo político imposto pelo governo em consonância com o próprio Ministério da Educação.

Considerando a gravidade da situação política e econômica brasileira e a importância de mantermos a vigilância pela garantia da estrutura da UFG, defendemos que, até que se faça uma possível retratação e revisão da nomeação da professora Angelita Pereira de Lima, a assunção do cargo de reitora por esta, de modo a conduzir, com apoio de todos nós, o plano de gestão construído coletivamente até que possa prevalecer a voz das urnas e a efetivação da professora Sandramara Matias Chaves no cargo para o qual foi eleita.

O Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (NEPIEC/FE/UFG) repudia, portanto, todo e qualquer ato antidemocrático que desrespeite as decisões da comunidade acadêmica (professores, estudantes e servidores técnico-administrativos da instituição) ferindo e inviabilizando a autonomia universitária. O NEPIEC diz “não” à intervenção e a este governo neoliberal e neofascista, reafirmando seu compromisso com uma sociedade justa, igualitária e democrática.

Goiânia, 11 de janeiro de 2022.

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Começo de ano

A todos os que nos acompanham por este blog, desejamos um excelente 2022, lutando pela escola pública de gestão pública e contra o uso do campo da avaliação para justificar a privatização do público e a desmoralização do magistério.

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Sobral e a desinformação na esquerda

O site “vermelho.org.br” tem por objetivo manter a esquerda bem informada e pretende combater o neoliberalismo, conforme se lê no seu facebook: “O Portal Vermelho é o galo da mídia alternativa, que trabalha para dissipar a treva neoliberal e prenunciar a alvorada dos povos” – diz. Tem feito, em geral um bom trabalho, mas em matéria de educação tem episódios recorrentes de desinformação quando se trata de Sobral (CE).

Nestes últimos anos, mais precisamente desde 2016, o site tem publicado matérias (ou republicado de outros meios de comunicação) que colocam a cidade de Sobral como um modelo de política para a educação brasileira. Não só o site tem feito isso, mas recentemente uma das lideranças do PCdoB, partido que tem conexão com o Portal Vermelho, mais precisamente Orlando Silva, visitou Sobral e voltou deslumbrado também com aquelas políticas. Orlando comemorou pelo Twitter e o próprio PCdoB também noticiou em seu Site oficial:

“Como nordestino, Orlando Silva disse que sente orgulho da região ao ouvir elogios à educação do Ceará. “Sempre que ouço isso fico imaginando o orgulho que vocês aqui no Ceará sentem ao ouvir isso também”, destacou.”

Leia aqui.

Sobral é área política dos Gomes (Ciro e Cid e, antes, o pai). Na cidade estão aliados com o PT. Trata-se de uma aliança com a participação de José Clodoveu de Arruda Coelho Neto ou simplesmente “Veveu”, professor e advogado, e que acompanhou, no período de 1997 até 2016 a implantação da política educacional de Sobral como Secretário Municipal e também como Vice-Prefeito. Veveu criou também uma ONG que atua em 14 Estados para difundir a política educacional de Sobral, chamada “Associação Bem Comum”.

Leia mais aqui.

A Associação atua, basicamente, segundo seu site, a partir de dois programas: um denominado “Educar pra Valer” em parceria com a Fundação Lemann, que presta “assessoria técnica gratuita aos municípios partícipes” na implementação “de boas práticas de gestão”. Um segundo programa denominado Parceria pela Alfabetização em Regime de Colaboração criado pela Associação para “apoiar o poder público estadual no desenho e implementação de uma política de melhoria da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase na alfabetização.”

A mais recente divulgação sobre Sobral no Portal Vermelho é a tradução de um artigo sobre as maravilhas das políticas de Sobral publicado pelo The Economist – o porta voz do neoliberalismo – com o título: “O que o Ceará pode ensinar ao mundo sobre educação”.

Leia aqui, aqui ou aqui.

Não é esta a primeira vez que o Vermelho louva Sobral e suas políticas educacionais neoliberais (veja aqui, aqui, aqui e aqui) – mesmo se propondo, teoricamente, a “dissipar a treva neoliberal e prenunciar a alvorada dos povos”.

Sim, porque as políticas “sobralinas” não nasceram no Ceará e são as mesmas adotadas em outros países que vivem desde os anos 80 e 90 o neoliberalismo – incluindo o Chile que acaba de se propor a dar um basta nestas políticas (veja aqui) com o novo presidente eleito.

A única diferença, por enquanto, é que não se nota em Sobral o veio da privatização explícita via contratos ou vouchers. Mas isso não surpreende, pois na ordem de implementação das políticas neoliberais para a educação, contratos e vouchers são projetos que nem sempre aparecem no início e só têm lugar depois que as redes receberam, via ONGs e Fundações as políticas endógenas de privatização via ênfase na avaliação, materiais didáticos, estreitamento curricular para português e matemática, bônus por mérito, sem contar a preparação ideológica para eles.

As políticas neoliberais começam por onde começou Sobral. A ênfase dos reformadores empresariais e da mídia nesta cidade é para criar “uma evidência empírica” de mão única e nos termos que eles estipulam, sem considerar o contraditório – querem emplacar uma espécie de “efeito demonstração” – com o que o Portal Vermelho contribui no âmbito da esquerda fornecendo legitimação.

Aqui no Brasil, a cada certo tempo, a mídia desenterra Sobral para exibí-la como um facho de luz a ser seguido pela educação brasileira. O sub-texto é mostrar que as políticas de responsabilização baseadas em testes frequentes, seguidos por pagamento de professores por bônus, funcionam. Como diz Orlando Silva, Sobral prova que melhorar a educação “é simples”.

Marcos de Aguiar Villas-Bôas resolveu conferir o milagre Sobral de perto e informou no Jornal GGN o que encontrou. Nas palavras dele:

Sobral se destaca por ter, de fato, realizado medidas administrativas boas, mas também por ter manipulado engenhosamente o Ideb, o que testemunham diversos educadores do própria sistema público do município e ligado a eles.

No caso da aprovação, por exemplo, diferentes professores contam que alunos bons do mesmo ou de outros anos são postos para fazer provas de alunos ruins ou doentes ou detentos, por orientação de alguns professores, que recebem, como renda variável, em torno de 500 reais a mais no salário quando a nota no Ideb é boa. Casos em que alunos recebem notas maiores do que realmente tiraram, a título de “motivação”, também são corriqueiros, conforme reforçam alguns pais de alunos, que ouviram isso em reunião entre professores, pais e alunos.

Uns acham que a Secretaria Municipal de Educação não sabe, outros acham que ela finge que não sabe desses fatos. Se este autor os descobriu em apenas três meses de pesquisa, a Prefeitura de Sobral, comandada pelo mesmo grupo há 20 anos, deveria ter conhecimento.

O autor ainda afirma que:

Quanto ao aprendizado, também há manipulações, segundo os educadores. Todo o programa é focado em Português e Matemática, disciplinas do Ideb, ficando as demais matérias em segundo plano ou em plano nenhum.

Um professor de História contou que recebe alunos de outra escola e pergunta quem era o professor deles antes, então eles frequentemente respondem que mal viam a disciplina, o que o deixa desacreditado e triste com o sistema.

Leia mais aqui.

E por aí vai, reproduzindo o que já se sabe que acontece em outras experiências de uso da “responsabilização baseada em testes” em outros países.

A pesquisa acadêmica mais recente também começa a mostrar as consequências destas políticas e os pontos cegos que o Portal Vermelho, o PT e o PCdoB se negam a ver. Um estudo que foi concluído em 2020, de Karlane Holanda Araújo, ajuda a desvendar como as relações embutidas nestes processos de pressão por responsabilização e pagamento de bônus começam a se estabelecer desde os anos iniciais no Ceará. Nas conclusões pode-se ler:

“Ao final da pesquisa, constatou-se que a cultura produtivista e de reconhecimento do mérito da política accountability escolar, representada pelo Prêmio Escola Nota Dez, reverbera na ação educativa, de modo que a escola e sua equipe escolar, durante todo o ano letivo, empreendem esforços (sermão da recompensa e controles aversivos) com o propósito de instruírem o aluno para alcançar a performance de excelência (standard student) explicitada nos descritores do Spaece-Alfa e, por efeito, serem reconhecidas e agraciadas com a premiação em dinheiro.

Nessa perspectiva, a criança que se encontra em fase de formação e constituição de sua subjetividade e identidade é reduzida à posição de “objeto” passivo, estimulada a se acomodar ao processo de ensino-aprendizagem e pressionada a responder à demanda da “eficácia escolar”. Nesse sentido, o Prêmio Escola Nota Dez reforça práticas pedagógicas à luz da lógica do capital, práticas essas socialmente valorizadas, produzindo efeitos na subjetivação dos valores, das condutas e dos laços sociais das crianças das escolas de alto rendimento do ensino fundamental (2º ano) do estado do Ceará.

Diante desse achado, considera-se que a formação dessas crianças não irá melhorar caso se continue a focar apenas a leitura e a matemática nos testes como um meio de decidir o destino dos estudantes, professores, diretores e escolas, enquanto se ignorarem os outros estudos que são elementos essenciais de uma boa educação. É preciso romper o circuito de anseios mercadológicos.”

Baixe o texto aqui.

Vale a pena destacar mais um trecho das conclusões que identifica a ação destas políticas na conformação da subjetividade meritocrática das crianças:

“Nessa prospecção, essas escolas que se rendem a essa face obscura da política de responsabilização e correm em busca de altos resultados a qualquer custo tendem, por um lado, a reprimir os desejos e as necessidades próprios da infância, subjugando-se à lógica mercantilista, produtivista e recompensadora; por outro lado, colocam em risco todo o processo de ensino-aprendizagem das crianças, desprezando seu desenvolvimento metacognitivo e socioafetivo e degradando os valores humanísticos constituídos nas relações sociais dentro do ambiente escolar. A criança passa a ser alvo da missão aluno nota dez, visto que seu desempenho na prova do Spaece-Alfa é tributo para ganhar status, menção honrosa e premiação financeira, capitalizando, assim, a relação entre professor e aluno.

As crianças são monitoradas quanto ao seu desempenho nas proficiências do Spaece-Alfa através de formulários e quadros expostos nas paredes das salas de aula. Os quadros dos alunos nota dez servem de vitrine midiática para a comunidade escolar no sentido de apresentar ao público local o tipo de discente que se quer ter, ou seja, o modelo de aluno objetivado no contexto das escolas de alto rendimento.

As crianças do 2º ano do ensino fundamental que se destacam, que leem com fluência e atendem satisfatoriamente às proficiências exigidas nas áreas de Português e Matemática são protagonistas de uma história forjada pela maquinaria do poder, já as crianças que não estão localizadas na escala de proficiência verde-escura nos quadros de ranqueamento das escolas nota dez de ensino fundamental (séries iniciais) do Ceará correm o risco de ser estigmatizadas e marginalizadas. A exposição classificatória dos resultados de desempenho educacional acarreta tensões no cotidiano da sala de aula, gerando, muitas vezes, bullying entre os colegas da turma, descontentamento, desinteresse, acirramento de competições, individualismo e uma série de sentimentos que pode ocasionar baixa autoestima no educando.

Em outro fluxo, vamos ter o ideário do Estado, objetivado pelo professor, rendendo-lhe bônus financeiro, status e ego infladoA exclusão e a marginalização da criança com déficit nos resultados de desempenho, provenientes do frisson avaliativo e da expectativa pelas melhores posições na premiação escolar, passam despercebidas e sem importância no processo educativo.” (p. 254/255)

Eis as consequências da requentada receita neoliberal vigente em Sobral e recomendada para o sucesso da educação brasileira, apoiada pelo Portal Vermelho.

Nos círculos educacionais sérios, sabe-se muito bem a que levou tais proposições: à criação de um mercado educacional de quase um trilhão de dólares só nos Estados Unidos que favoreceu o faturamento de grandes corporações e de organizações sociais com e sem fins lucrativos.

Como diz Ravitch; “nota mais alta não é sinônimo de boa educação”.

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Um novo rumo para a educação chilena

Com a eleição de um presidente comprometido em colocar um fim à era neoliberal, novos rumos podem ser vislumbrados para a educação chilena. O trabalho já havia sido iniciado em governos anteriores como o de Bachelet, mas agora pode ganhar novo impulso.

Destacamos os seguintes pontos no programa de Gabriel Boric, novo presidente eleito do Chile, com o objetivo de confrontar a reforma empresarial e a privatização que o sistema sofreu desde a ditadura de Pinochet e colocar a educação em outro rumo.

Logo na abertura do programa para a educação o documento informa sua intenção geral dizendo que “a educação de que as novas gerações precisam não pode mais ficar presa à elaboração de provas padronizadas, a um ensino mecânico e pouco estimulante, a um sistema muito desigual.” Em contraposição se propõe desenvolver “uma abordagem abrangente da educação que desenvolva a criatividade e o pensamento crítico, prepare as pessoas para viver em comunidade e permita a implantação da diversidade de projetos de vida, colocando as artes, os esportes, o bem-estar e o desenvolvimento humano no centro. do processo educacional.

No ensino básico, entre outras ações, destacamos a proposta de substituir o “sistema de avaliação nacional com enfoque em provas padronizadas, controles e sanções, por um sistema de apoio com sentido formativo, sem consequências associadas aos resultados da aprendizagem, voltado para a profissionalismo docente, a melhoria contínua e a aprendizagem integral.” A era da responsabilização verticalizada e unilateral exercitada à exaustão em vários países não gerou melhor educação e, neste sentido, o documento incorpora uma visão mais moderna sobre a avaliação.

Além disso, é firmado o compromisso já iniciado pelo governo Bachelet de continuar “a retirar a dinâmica do mercado da educação” propondo para isso “um novo sistema de financiamento público dos estabelecimentos de ensino, que não se baseie na promoção da concorrência, mas na garantia do direito a uma boa educação” reforçando, assim, o término do “lucro na educação subsidiado pelo Estado”.

O documento ainda se propõe a reforçar “o papel dos professores e assistentes pedagógicos, melhorando as suas condições de trabalho”; criar “em um processo de diálogo (…) uma carreira para gestores de estabelecimentos do setor público”, implementando também “um processo de reparação da dívida histórica dos professores (a ser implementado durante o mandato de governo, a começar pelos professores mais velhos)”.

Da mesma forma, propõe acabar com “a dupla avaliação docente” e promover “uma cultura do trabalho escolar que se baseia na profissionalização docente coletiva, reforçando o trabalho entre pares, a autonomia profissional e o Conselho de Professores, e combatendo práticas que desprofissionalizam e sobrecarregam os alunos.

No ensino superior a proposta passa por viabilizar o “perdão universal de dívidas de estudantes” que agravou a dívida estudantil à medida que houve “o aumento da comercialização e privatização do ensino superior” criando “uma mochila pesada para os devedores da educação e um peso elevado para o Estado, que até à data já recomprou mais da metade dos empréstimos concluídos.” O documento propõe o “cancelamento universal das dívidas educacionais por meio de um esquema de pagamento de longo prazo por parte do Estado, onde o gradualismo é apoiado por instituições financeiras e não por pessoas endividadas” e sua substituição por “um novo sistema único de crédito que será transitório, até atingir a gratuidade universal. Será público, solidário, sem juros, sem a participação dos bancos”.

Finalmente, destacamos o compromisso com a “reconstrução e expansão da educação pública gratuita e de qualidade” iniciando “um processo de reconstrução e expansão da educação pública” que envolverá o aumento do financiamento de base às instituição estatais e à proposição de “um processo de expansão das suas matrículas, através de um crescimento sustentado desta nos próximos anos, o que permitirá a médio prazo que a maioria dos alunos possa optar pelo acesso ao ensino público.

Leia aqui toda a proposta.

Novamente cabe alertar para os rumos que a educação brasileira tem tomado: estamos na contramão da “evidência empírica” que os países que passaram por estas políticas, copiadas também no Brasil, têm gerado. Se continuamos por este caminho, ele só significará mais décadas perdidas.

Um programa que oriente a ação da esquerda para o próximo governo a ser eleito em 2022 no Brasil, não pode ignorar esta experiência acumulada pelo Chile. Afinal, ele não foi o laboratório delas? Então, deu ruim por lá…

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Esquerda vence no Chile

O maior experimento neoliberal na América Latina sofre um duro golpe, sendo forçado a retomar as teses do estado de bem-estar social. Boric vence a aliança neoliberal/conservadora com 56% dos votos. E um país no qual saúde, educação e previdência viraram um grande negócio, o caminho será longo.

Com vários países da América Latina retomando as teses da esquerda, a disputa do próximo ano no Brasil ganha ainda mais significação. A coalisão neoliberal/conservadora – que por aqui nem pudor tem mais – vai jogar pesado para manter o Brasil em seu portfólio.

Para se ter uma ideia do programa que orientará Boric no Chile, pode-se acessar aqui o seu discurso proferido ontem em Santiago. Para uma avaliação mais geral da economia chilena veja análise aqui de Michael Roberts.

Para Fernando Garcia, analista chileno, com um Congresso dividido, Boric deverá enfrentar “os dispositivos de poder que não integram a institucionalidade republicana”, ou seja, “as forças armadas, o empresariado e a imprensa”. Alguma dúvida?

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