Tecnicismo: ele está de volta

Ele voltou sob a batuta da reforma empresarial da educação. De fato, nunca se foi; mas da mesma forma que a ideia de termos um golpe político era distante, o tecnicismo também parecia algo já recusado e distante. Não era bem assim.

Esta reconstrução do tecnicismo está sendo trabalhada há algum tempo no plano internacional e nacional. E é até explicável. Se há retrocesso geral no mundo, no Brasil, sob o impacto do golpe, nada a estranhar que também a educação, um fenômeno social, acompanhe este movimento e acelere o seu retorno.

Não é automático, claro. Há resistência etc. Mas o fato de que terá resistência só atesta que ele voltou, ou não precisaríamos resistir a ele. Portanto é bom pararmos de acreditar num “ente superior” que costumamos chamar de “resistência” e por o pé na estrada real da resistência e isso supõe, saber ao que se resiste e como ele se caracteriza.

Ele voltou completamente reformulado, ainda que conceitualmente seja o mesmo. Podemos chamá-lo de neotecnicismo. Em 1992, de fato, apresentei um trabalho em uma das nossas Conferências Brasileiras de Educação onde indagava: “conseguiremos escapar ao neotecnicismo?” Era o tempo da primeira onda neoliberal de Fernando Henrique Cardoso.  A questão do tecnismo é hoje, envoltos que estamos na segunda onda neoliberal de um governo golpista, mais atual ainda e, se considerarmos a nova base tecnológica que pode ser mobilizada para apoiar este retorno, isso poderá fazer com que aquela nascente “tecnologia da educação” dos anos 70 pareça uma precária pré-história do neotecnicismo.

No início dos anos 80, Saviani (em Escola e Democracia: 1983) definiu o tecnicismo como:

“A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirado nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, […] advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional.” (…) “… na pedagogia tecnicista (…) é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão”.

Conceitualmente, não precisamos mexer nesta definição. Destaque-se o “pressuposto da neutralidade científica”. A definição continua válida para caracterizar o núcleo do neotecnicismo. Mas se conceitualmente pouco mudou, do ponto de vista de sua constituição, vale dizer, do ponto de vista das categorias que o descrevem no presente momento, há alterações substanciais.

Ele volta fazendo uso de novos (alguns nem tão novos) desenvolvimentos científicos da psicologia, neurociência, administração, informação, entre outras, reinserido em uma nova proposta de política educacional que potencializa seu poder de penetração no sistema público de ensino pela via da accountability meritocrática e da privatização (tanto do processo educativo como da gestão das escolas), e com nova base tecnológica que permite o desenvolvimento de formas de interatividade do aluno com o conteúdo escolar jamais pensadas antes, redefinindo – como era seu desejo inicial inacabado, pois o nível tecnológico nos anos 70 não ajudou neste objetivo – o próprio trabalho do professor e do aluno, tornando-o dependente de um processo tecnológico que comanda,  por si, o quê, quando e como se ensina. Alie-se a isto, o fato dele vir associado à mobilização do setor empresarial com amparo da mídia e re-inserção na academia, constituindo um bloco de alianças o qual ele utiliza para pressionar as políticas públicas na direção de sua própria hegemonização como teoria pedagógica, executada em um espaço mercantilizado que atende tanto interesses ideológicos do grande capital internacional (OCDE), como aos interesses práticos de faturamento das indústrias e consultorias educacionais locais ou não.

Esta é a nova face do tecnicismo. Cada um destes componentes do neotecnicismo precisará ser analisado e estudado em profundidade para uma devida caracterização desta modernização conservadora do tecnicismo.

Mas Saviani diz mais sobre o tecnicismo:

“Compreende-se, então, que para a pedagogia tecnicista (…) marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estará cumprindo sua função de equalização social “.

Não há o que mexer nesta conclusão. Basta atualizar o conteúdo das categorias para que expressem o atual estágio de desenvolvimento do capitalismo, marcado pelo revolucionamento dos processos produtivos e pelo advento do desemprego estrutural, os quais demandam igual revolucionamento nas formas de preparação de uma juventude trabalhadora mais polivalente e até mesmo da juventude desempregada estacionada no exército de reserva, mas que devem estar disponíveis para serem lançadas, juntamente com os fluxos de capital que transitam de um ramo para outro da produção, como previu Marx em “Maquinaria e grande capital”, em sua obra “O Capital”.

Marx também adverte para a contradição que se estabelecerá entre explorar, (segundo as novas bases e exigências do novo padrão de automação da organização do trabalho), e ter que “educar” esta nova força de trabalho (correndo riscos de que este upgrade educativo leve a uma maior conscientização das condições de exploração), o que neste momento em que vivemos aflora mais fortemente, exigindo das forças conservadoras/liberais um maior controle político-ideológico da escola atual (tanto da forma de gestão como do conteúdo do processo educativo) impondo uma pseudo-neutralidade no âmbito escolar.

É neste quadro que vem renascendo com força o tecnicismo. A educação é atingida pela privatização em todos os níveis (no processo de ensino e na gestão da escola), por um lado, e de outro, por uma onda conservadora que se expressa muito bem no projeto de retirada de autonomia do professor como o “escola sem partido”. São faces de um mesmo processo.

A privatização coloca a gestão da escola sob controle direto de empresas, vigiando a gestão, o “escola sem partido” transforma cada personagem da escola em um soldado pronto para denunciar qualquer um que tente promover maior conscientização. Aliado a isto, a introdução de sistemas de ensino pre-fabricados isola e retira a centralidade do professor, colocando alunos e professores sob controle de processos de ensino on line previamente “neutralizados” e aprovados. Com isso, tenta-se que o espaço da sala de aula seja padronizado nos termos da política vigente, sem oponentes. Nem mesmo a sala de aula, tida como um espaço do professor, pode escapar, procurando pôr fim à ideia de que “na sala de aula é o professor que faz o que ele entende que deve fazer, independentemente da política oficial”. No limite, onde estas ações de controle não conseguem chegar, o “escola sem partido” estimulará o estudante mais conservador a denunciar o professor.

Trata-se de forçar a “neutralização” da forma de organização escolar (privatização) e a “neutralidade” de seus atores (“escola sem partido”) para que o conteúdo do projeto de upgrade da força de trabalho se desenvolva e transcorra em ambiente politicamente controlado, abrindo espaço privilegiado para o projeto político conservador/liberal, sem concorrentes. Como vivemos sob o projeto político de interesse do capital e o vivenciamos em todos os aspectos da vida, ele é “naturalmente” assimilado nestes espaços e levado para dentro das escolas, sendo também vivenciado na própria organização política e pedagógica da escola (esta mesma forma e conteúdo escolar que os estudantes mais organizados rejeitam hoje ao ocupar as escolas).

Tudo que se pretende é tentar abafar as contradições evitando que tais concepções políticas conservadoras/liberais, assumidas em outros ambientes sociais e exercitadas pela forma e conteúdo da escola atual, sejam “perturbadas” por alguma ação educativa “esquerdizante” (uma outra visão de mundo) e permitir que, na ausência desta oposição, aquelas concepções sejam “naturalmente” reforçadas pela vivência da subordinação e exclusão, embutidas na organização escolar (a “Ordem e Progresso” do golpe). A disputa de agendas educacionais que estamos há algum tempo vivenciando, é também uma disputa pelo “chão da escola”.

São estes processos que precisamos entender e combater. Eles caracterizam um novo tecnicismo, revigorado tecnologicamente e violento politicamente, um neotecnicismo. A nossa capacidade de resistência depende também do entendimento destas novas características. Não se combate o neotecnicismo de hoje, como se combateu o tecnicismo de ontem.

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Kroton articula “Aliança Bra$ileira pela Educação”

Fábio Galvão nos informa sobre mais “fatos surpreendentes” provenientes da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, desta feita, de São Paulo para o Brasil. A gigante da iniciativa privada no Ensino Superior agora resolveu praticar “responsabilidade social” com a Educação Básica e esta articulando uma “aliança pela educação brasileira” para melhorar o ensino público.

“Um outro fato surpreendente acontecerá na próxima quarta-feira, dia 31 de agosto, na Secretaria de Educação de São Paulo. Diz o convite: “lançamento da Aliança Brasileira pela Educação, um projeto de responsabilidade social da Kroton de melhoria do ensino público em todo o país.

Na ocasião, contaremos com a presença do presidente da Kroton, Rodrigo Galindo e do vice-presidente acadêmico, Mario Ghio, além de conselheiros integrantes do Comitê de Responsabilidade Social da Kroton, como Evando Neiva.

O projeto será apresentado para diretores de escolas públicas estaduais e outros nomes importantes do setor educacional. Foram convidados para o evento autoridades públicas como o governador Geraldo Alckmin e o secretário de educação José Renato Nalini, cujas presenças estão a confirmar.”

O convite cita que “o movimento replicará nacionalmente o sucesso do da Conspiração Mineira Pela Educação, presente em Minas há 10 anos”. Este movimento tem como uma das principais lideranças o economista Claudio de Moura Castro.”

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Ximenes: fato surpreendente em SP

“Um fato surpreendente aconteceu no último dia 16 de agosto, no antigo Colégio Caetano de Campos, hoje sede da Secretaria de Educação de São Paulo. O governo estadual constituiu, enfim, a Frente de Instituições Públicas pela Educação do Estado de São Paulo (Fipesp). O grupo havia sido criado em maio, mas aguardava indicação de representantes e adesão das instituições envolvidas. A surpresa está na composição, agora revelada: todos os onze componentes do grupo são juristas. Vale a pena investigar por quê.”

Continue lendo aqui.

Veja a lista dos integrantes: Marcos da Costa, presidente da Ordem dos Advogados do Brasil de São Paulo (OAB-SP);Paulo Dimas de Bellis Mascaretti, presidente do Tribunal de Justiça de São Paulo; Elival da Silva Ramos, Procurador Geral do Estado;Gianpaolo Poggio Smanio, Procurador Geral da Justiça do Ministério Público de São Paulo; Davi Eduardo Depiné, Defensor Público Geral;Antonio Carlos Ozório Nunes, promotor de Justiça, coordenador do Centro de Apoio Operacional – Educação; Alvimar Virgílio de Almeida, defensor público estadual; Maria Cristina de Oliveira Reali Espósito, advogada, presidenta da Comissão de Direitos à Educação e Informação da OAB-SP; Antonio Carlos Malheiros, desembargador do Tribunal de Justiça e ex-coordenador da Coordenadoria da Infância e Juventude do órgão e Patrícia Ulson Pizarro Werner, procuradora do Estado chefe da consultoria jurídica da Secretaria de Educação; Fernando Capez, promotor de justiça e presidente da Assembleia Legislativa, e Fátima Mônica Bragante Dinardi, também jurista, assessora legislativa lotada no gabinete do deputado. A presidência cabe ao secretário da Educação, também este notório jurista,

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Desconstruindo a “base que não é currículo”

Tem sido repetido à exaustão que a base nacional curricular proposta não é um currículo, mas tão somente é uma base para que as redes desenvolvam o “seu” próprio currículo, ou seja, o caminho formativo de seus estudantes. Com isso, quer se escapar à crítica de que a base nacional tem um efeito de padronização do currículo das escolas.

A afirmação, no entanto, precisa ser desconstruída.

Já dissemos, aqui mesmo, que a existência de uma base nacional curricular não é a questão de fundo. Como referência para as redes isso seria possível. Antes de se iniciar a construção da base nacional atual, havia no MEC uma proposta de base que tinha esta função: foi escanteada, ignorada. A razão: não servia para construir uma avaliação nacional. Resolveu-se fazer outra.

Mas vamos fazer de conta que a atual “base não é currículo”. Poderia um currículo de uma rede não contemplar a base? Se a resposta for sim, estamos perdendo o tempo e ela não teria a característica de ser “obrigatória” para o território nacional. Então, mesmo admitindo-se que a escola criasse o seu próprio “percurso formativo” os elementos de padronização já estariam presentes – ou não faz sentido considerá-la obrigatória. Ou seja, os currículos “próprios” das redes serão na verdade “variações sobre o mesmo tema”.

Se considerarmos ainda que a “sequência” organizativa dos objetivos propostos já está alinhada, até mesmo as linhas gerais de progressão da aprendizagem das crianças nas escolas está definida por antecipado – pois se uma escola, a partir de uma determinada concepção de educação ou de interpretação psico-pedagógica, quisesse organizá-la diferentemente, não poderia. Uma alteração na temporalidade fragilizaria o aluno ante avaliações nacionais.

Portanto, mesmo aceitando a tese de que a atual “base não é currículo”, fica difícil encontrar espaço para que as redes possam criar seus currículos e executá-los. Mas esta argumentação, de fato, é só uma cortina de fumaça.

A lógica da afirmação é outra. Ela reside em que a afirmação é construída a partir da concepção de um “estado avaliador” que vê nos processos de avaliação censitários nacionais a mão invisível da regulação da qualidade da educação. O estado avaliador não pretende controlar o que é feito em cada rede, mas se propõe a controlar tão somente os resultados. Portanto, controlando os resultados, indiretamente controla o que é feito. A tentativa de controlar diretamente o que as redes fazem geraria burocracia e fraude.

A lógica é: dada uma base nacional curricular obrigatória, faça o currículo como você quiser, desde que seus estudantes sejam bem colocados nas avaliações nacionais. E as avaliações são preparadas pelo INEP a partir de uma matriz de referência feita a partir da base nacional. Portanto, fecha-se o cerco às escolas.

Se uma rede não contemplar em seu currículo a base nacional, seus alunos não irão bem nas avaliações nacionais e esta rede será considerada de baixa qualidade – portanto, à luz da nova Lei de Responsabilidade Educacional em andamento no Congresso, uma vez que a rede não está no nível “adequado” e sim, por exemplo, no “básico”, ficará com menos dinheiro pois o cálculo do custo aluno qualidade será o inicial e não o pleno. Esta é apenas uma consequência, podem haver outras na dependência de como a lei do sistema nacional de educação, outra lei em andamento no Congresso, assim o defina. Já houve quem tenha proposto, por exemplo, a intervenção federal nestas redes por ocasião da discussão do programa Pátria Educadora.

Estas questões estão sendo afinadas neste momento.

Esta é a razão pela qual alguns afirmam que “base não é currículo, é apenas base para um currículo”. Pode até ser verdade, mas é irrelevante para propósitos de evitar a padronização, pois esta não é um produto direto da base e, sim, está mediada pela avaliação nacional na forma de testes padronizados de alto impacto, privativos do estado.

E assim, fica revelado, de fato, o real significado desta expressão.

Há quem diga que se fizermos uma base avançada, exigindo mais criatividade, etc, já seria um ganho, pois isso exigiria mais pensamento crítico e habilidades mais desenvolvidas saindo dos verbos “identificar”, “classificar”, etc. Preocupação relevante. Mas, infelizmente, tudo terá que terminar em uma matriz de referência do INEP que supõe testes de múltipla escolha com cinco alternativas para que o aluno escolha uma fazendo um “x” em duas disciplinas – leitura e matemática.

Há, por fim, uma última argumentação que diz – já estamos sendo pautados pelo ENEM, Prova Brasil e ANA: vamos inverter este jogo e fazer com que a base oriente o currículo e não deixar que estas avaliações atuais orientem o currículo das escolas. Irrelevante: a ideia não é fazer um “upgrade” das avaliações através de uma nova base, pois isso somente conduziria a uma nova padronização, algo como uma “padronização do bem”. Não existe tal “padronização do bem”. Toda padronização cultural rompe diversidades e aumenta a segregação e estratificação escolar. A proposta de uma nova base, apenas reorientará as avaliações nacionais atuais e elas continuarão a definir o currículo como mostramos acima, obrigando os alunos a fazer “x” a despeito de quão ambiciosos sejam os objetivos incluídos na base.

O leitor poderá dizer que eu sou muito negativista, que não deixo saída e que assim não dá. Lamento, não inventei esta forma de “melhorar a educação” assumindo que a qualidade das escolas melhora se as médias ficam mais altas nos testes (de apenas duas disciplinas). Só quem inventou isso é que pode resolver este problema, se é que tem solução. E só para complicar ainda mais recorro a H. M. Levin e reproduzo abaixo uma de suas conclusões:

“Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho.”

Ah! Esqueci de dizer que Levin não é pedagogo. É um economista…

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Common Core americano: modelo para o Brasil?

O Brasil anda namorando a noção de base comum corrente nos Estados Unidos ou seja, uma base somente para as disciplinas consideradas mais importantes e que caem nos exames (Common Core).

A base referente ao ensino médio foi retirada do debate imediato brasileiro, aguardando mudanças no modelo de ensino médio que será diversificado em sua terminalidade. O MEC admite que só o primeiro ano do ensino médio será comum, o que deixa aberta a possibilidade de que para os demais anos ele possa adotar o modelo do Common Core americano.

Pior do que fazer uma base nacional para todas as disciplinas, seria fazer apenas para algumas delas, decretando sua superioridade perante as outras e induzindo estreitamento curricular no ensino das escolas e na formação da juventude.

O Common Core é uma base nacional que inclui apenas linguagens e matemática. Um grupo autônomo fez também a base nacional para ciências. Estas disciplinas são as que caem no PISA.

O Brasil parece estar assumindo que esta é uma boa proposta. Mas não é o que todos os americanos acham do Common Core. Valerie Strauss analisa a questão:

“Por anos, o Common Core têm estado no centro de uma controvérsia nacional sobre a educação pública. Os defensores dizem que os padrões que estão em uso na maioria dos estados vão melhorar a educação pública, elevando os padrões que antes tinham sido referência para os estados. Os críticos dizem o contrário; no início deste ano, por exemplo, mais de 100 pesquisadores em educação na Califórnia divulgaram coletivamente uma pesquisa dizendo que não há provas “convincentes” de que o Common Core irá melhorar a qualidade da educação para as crianças ou fechar a lacuna de desempenho entre elas. (Eles também acusam os testes ligados ao Common Core de não terem “validade, confiabilidade e nem serem justos.”) ”

Leia mais aqui.

Segundo os pesquisadores da California:

“Embora os proponentes argumentem que o Common Core promove habilidades de pensamento crítico e aprendizagem centrada no aluno (em vez de aprendizagem mecânica), a pesquisa demonstra que as normas impostas, quando ligadas com testes de alto impacto, não só desprofessionalizam o ensino e estreitam o curriculum, mas ao fazê-lo, também reduzem a qualidade do ensino e aprendizagem do aluno, seu envolvimento e sucesso. O impacto também está no bem-estar psicológico do aluno: sem um entendimento de que não há provas de que as pontuações dos testes são válidas ou justas para a determinação de proficiência ou prontidão para a faculdade, os alunos e seus pais acabam interiorizando rótulos de fracasso com as respectivas crenças correspondentes sobre o seu potencial acadêmico.”

Esta crítica serve não apenas para o eventual Common Core aplicado ao nosso ensino médio, mas também para toda a Base Nacional Comum Curricular que estamos aprovando para o ensino infantil e fundamental.

Por isso, somos contra a elaboração de bases nacionais (curriculares e de formação de professores) cuja destinação seja produzir avaliações padronizadas. Já possuímos as Diretrizes Nacionais Curriculares aprovadas anteriormente pelo Conselho Nacional de Educação e que foram produzidas para orientar os estados e municípios e não para enquadrá-los em avaliações estreitas.

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USA: para não esquecer as notícias da matriz

É bom relembrarmos, aqui, a meia volta dada na educação nos Estados Unidos no final de 2015, quando estamos assistindo no Brasil a um reordenamento da política educacional. Muito embora esta nova postura ainda seja mais intenção do que realidade (e precisaria ter atingido outras áreas que passaram ilesas na nova legislação), não deixa de ser importante que o Congresso americano tenha se posicionado desta forma.

Segundo Alyson Klein, no site do Education Week:

“Durante as últimas três décadas, a responsabilização da escola pública foi posicionada apenas em uma direção: padrões comuns, testes padronizados, e um papel maior para o governo federal em dar forma em como os estados avaliam o desempenho dos alunos e melhoram as escolas.

Mas agora, parece que estamos dando meia-volta.

Refletindo uma mudança sísmica em atitudes em relação a atuação federal em educação, estados e distritos estão recebendo ampla flexibilidade quando se trata de como medir o progresso da escola e do aluno. E eles têm muito mais a dizer quando se trata de intervir nas escolas de menor desempenho. Eles também foram encarregados de olhar para uma ampla gama de fatores para avaliar o desempenho escolar, não apenas os resultados dos testes.”

Leia mais aqui.

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O discurso da “evidência empírica” – final

Continuação do post anterior.

Aprendemos ao longo do tempo que em ciência não existem os tais “experimentos cruciais” que podem elucidar os grandes confrontos da ciência e esclarecê-los de pronto. A evidência é uma construção histórica e portanto tem um carácter cumulativo e não pontual. Depende de tempo para que os estudos e pesquisas configurem “evidências tendenciais”.

A batalha para definir se cigarro causava câncer ou não é um bom exemplo das interfaces entre a política (no caso das corporações que vivem do cigarro) e a pesquisa. O lobby comercial durante muito tempo travou o esclarecimento das consequências do fumar. Foi muito difícil chegar à formulação desta relação e isso só foi possível com ajuda do judiciário. A evidência tendencial acabou se constituindo e falando mais alto. Hoje, pouca gente duvidaria da relação fumo-câncer. A questão climática é a bola da vez. O lobby empresarial defende que não há relação entre a exploração comercial do meio ambiente e as alterações climáticas. Os ambientalistas pensam diferentemente.

Enquanto o Brasil entra na adoção de organizações sociais para administrar tudo que hoje é administrado publicamente, os resultados adversos desta política já começam a ser colhidos pelos que nos antecederam nela. E não somente na educação e na saúde. Recentemente, o governo americano anunciou a “estatização” progressiva das prisões federais que estavam sendo operadas por terceirizadas. Os resultados novamente não foram bons (veja aqui e aqui). Mas o lobby da privatização, interessado no mercado que ela abre, vai convencer governos e a mídia brasileira sobre suas “vantagens”.

Sabe-se que para o presídio terceirizado é vital que todas as celas estejam sempre cheias de presos, pois ganham por preso que cuidam (o mesmo esquema das escolas charters que recebem por aluno que cuidam). O interesse público pediria celas vazias, mas o interesse privado pede celas cheias. No caso das escolas charters o interesse público pede salas de aula com poucos alunos, mas o interesse privado pede salas cheias.

Segundo o Boletim da Conjur, o lobby da privatização de prisões defende, hoje, nos Estados Unidos, um conjunto de medidas jurídicas para não deixar seu faturamento cair:

“1) Sentença mais longas. As sentenças nos EUA já estão entre as mais longas do mundo. E isso, ao lado da pena mínima, seria uma das razões para os EUA terem a maior população carcerária do mundo. As estatísticas revelam que os EUA têm 25% da população carcerária do mundo, enquanto a população do país representa apenas 5% da população mundial. 2) A aprovação de leis que requerem sentença mínima, independentemente das circunstâncias. Esse tipo de lei já existe nos EUA para qualquer tipo de delito com uso de arma. 3) Uma grande expansão do trabalho de prisioneiros, criando lucros que motivem o encarceramento de mais pessoas por períodos maiores de tempo. 4) Mais punição para os prisioneiros, de forma a prolongar suas sentenças. Hoje, os prisioneiros já podem ter suas penas aumentadas em 30 dias, em caso de qualquer ação que possa ser qualificada como má conduta ou quebra de regra da prisão.”

Todos sabemos que as empresas educacionais como a Kroton, por exemplo, apenas abrem uma turma de alunos se a relação gastos versus pagamento dos alunos por turma for viável: leia-se rentável. Isso significa que a lógica do tamanho da turma para o empresário é completamente diferente da lógica do tamanho da turma para o educador. Para o primeiro, é uma lógica de lucro: volume de alunos que pagam versus gasto que tenho com aquela turma. Para o segundo, a lógica é outra: quantos alunos um professor tem condição de atender com qualidade e garantindo a aprendizagem de todos. O lobby dos empresários dirá, então, que a “evidência empírica mostra” que o número de alunos em sala de aula não é relevante para a aprendizagem e disputará “evidências” que provam isso – tal como o lobby do cigarro e da privatização de prisões.

Com estes exemplos queremos ressaltar que a definição do que é evidência empírica é um processo complexo que implica o uso de métodos próprios e cuja característica essencial é incluir de forma sistemática uma ampla gama de estudos publicados, mas também não publicados (teses e relatórios, por exemplo). Muito do que não dá certo em pesquisa, acaba não sendo aceito para publicação pelas revistas, pois os editores consideram que não tem interesse para o público, mas tem grande importância se a metodologia usada foi adequada.

Passa por um exame de vários níveis quanto à compatibilidade conceitual entre os estudos incluídos, à metodologia usada por cada um deles (e não só o costumeiro olhar direto para os resultados, sem uma análise crítica dos conceitos e do método), aos protocolos de leitura e registro utilizados, aos limites apontados pelos autores dos estudos, entre outros fatores.

Por esta via, portanto, o debate sobre os métodos e formas de acumulação de evidências apresenta-se como um campo necessário na questão da geração das evidências a que o Centro Lemann e outros se referem.

O Centro Lemann pretende criar uma rede de pesquisadores americanos e brasileiros que faça a pesquisa chegar até a formulação e implementação das políticas educacionais brasileiras – não importando quais sejam os governos. A questão, novamente, é como fazê-lo. Ligar pesquisadores, cada um com sua pesquisa, com a formulação de políticas é criar um verdadeiro caos na formulação e implementação de políticas. Sem falar das justificativas “ad hoc” que podem ser criadas a título de calçá-las com “evidência empírica” ao sabor de interesses.

Isso porque pede-se mais do que a evidência de um ou dois pesquisadores. É necessário evidência tendencial para orientar política pública, construída ao longo do tempo e envolvendo exame de efeitos colaterais, sob pena de colocarmos as redes ao sabor de opiniões variadas e não sistemáticas sobre as possibilidades de se obter certos resultados.

A política pública precisa ser orientada pela pesquisa, mas não de alguns indivíduos ou instituições particulares, e sim a partir de meta-análise de dados de pesquisas, com métodos próprios para a criação de evidência tendencial. O Centro Lemann daria uma colaboração importante dedicando-se à produção de meta-análise de pesquisas educacionais. Penso que este seria um terreno mais seguro do que dar suporte para a implementação de políticas sob as quais não tem nenhum controle.

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O discurso da “evidência empírica” – II

Continuação do post anterior.

O Centro Lemann diz ter uma posição teórica independente da Fundação Lemann e, imagino, independente de quaisquer posicionamentos políticos (não falo nem em partidário). Temos que começar, portanto, pela distinção entre “objetividade” e “neutralidade”.

A objetividade é desejável na pesquisa científica. A objetividade é possível, mas ela é um fenômeno histórico, construído ao longo do tempo e como tal, a verdade de hoje, pode até não ser a verdade de amanhã. A história está cheia de comprovações desta tese. Porém, tanto uma verdade “volátil” como uma busca da “verdade perfeita”, nos levariam à paralisia.

Mas se a objetividade é possível, ainda que datada historicamente, a neutralidade não está ao alcance do ser humano. Ela soa muito mais como uma forma de ocultação de posições, na medida que a neutralidade já é, em si, uma forma que define como o pesquisador tenta ver o mundo: como se estivesse situado fora dele…

Lemann, o magnata, diz que está interessado em melhorar a educação, não importando a posição política. Mas isso é só porque ele supõe que todos pensem, no essencial, como ele pensa os caminhos práticos para melhorar a educação, restando apenas pequenas divergências técnicas. Isso, é claro, não é verdade. Não é pouco revelador de sua posição que ele tenha escolhido os Estados Unidos para alocar seu Centro de pesquisa em educação brasileira. Fez uma opção política e ideológica, mesmo que não queira acreditar.

Estas questões, não podem ser desconsideradas quando nos propomos a produzir “evidência empírica” para modificar processos educacionais em outro país.

Sejam os métodos de pesquisa qualitativos ou quantitativos, todos, sem exceção, estão marcados por conceitos que informam a obtenção de dados e suas análises. Quantidade e qualidade não são separáveis e usualmente, a qualidade está na base da obtenção da quantidade, mesmo que a apresentação final (quantitativa) oculte a qualidade subjacente em gráficos e tabelas. Tente construir um simples questionário sem conceitos claros e se verá as implicações disso na análise dos dados, até mesmo numa simples análise fatorial “neutra”.

A questão da evidência empírica, portanto, nos remete a outra, à questão dos conceitos e métodos de pesquisa usados para produzir tal evidência. E, neste terreno, pode-se produzir objetividade mas nunca neutralidade, pois nunca estaremos frente a um único conjunto de conceitos. Teremos que fazer escolhas e é bom que sejam públicas.

Continua no próximo post.

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O discurso da “evidência empírica” – I

Temos acompanhado nos últimos meses o crescimento do clamor pela educação “baseada em evidência”. Por duas vezes este Blog estabeleceu polêmicas em torno do tema seja com a própria Fundação Lemann (veja aqui), seja com o Instituto Alfa e Beto (veja aqui e aqui).

Também recentemente, uma instituição americana, o Centro Lemann, financiada pela Fundação Lemann brasileira, esteve no Congresso Nacional em audiência na Frente Parlamentar Mista de Educação tratando a mesma questão.

Nesta oportunidade, Paulo Blikstein (do Centro Lemann nos Estados Unidos) disse aos parlamentares o que é o Centro. Segundo o pesquisador, a Fundação Lemann financia bolsas ao redor do mundo para estudantes, mas em Stanford, onde fica fisicamente o Centro Lemann, eles quiseram fazer algo diferente.

Quatro pesquisadores (Carnoy, Blikstein, Plank e Bettinger) se associaram para criar um Centro de Pesquisas em Educação Brasileira, único no mundo. Este Centro é financiado pela Lemann, com uma parte sendo financiada também pelo Instituto República e tem perspectiva de 10 anos. Destina-se a dois objetivos básicos: por um lado “formar capital humano” para o Brasil e por outro, realizar pesquisas – supõe-se que para o Brasil, também.

O Centro, ele explica, é “intelectualmente independente da Fundação Lemann” e tem “caráter acadêmico”, ou seja, é baseado em pesquisa. Não é uma “filial imperialista” que pretende impor ideias ao Brasil – diz. Sua finalidade é “levar brasileiros para treinar e mandar de volta para o Brasil” em uma área “carente como é a educação brasileira”.

Depois de comparar o papel do Centro com o que foi feito no campo da economia por ações semelhantes, Paulo diagnostica uma grande ausência de pessoas de altíssimo nível em educação no Brasil e insiste na necessidade de treinar educadores em política educacional para que o país tenha a melhor preparação técnica para lidar com a educação, independente de qual seja o governo.

Dito isso, Paulo, reafirma o princípio de funcionamento do Centro, seu compromisso com a “pesquisa baseada em evidência”.

Não nos parece que seja tão simples assim. A afirmada “independência intelectual” do Centro pode conduzir a que se esconda em algum ponto deste processo (entre a bancada do pesquisador e a aplicação da política concreta) um viés político sob o manto da “pesquisa baseada em evidência”, a título de que a política pública que acolhe o dado de pesquisa não é de responsabilidade do Centro. Não seria melhor explicitar a visão do Centro sobre reforma educacional? Como avalia o Centro a reforma educacional americana? O que pensa o Centro sobre privatização, responsabilização e meritocracia, por exemplo? Ajudaria a entender as opções do Centro. Ou isso tudo é mera decisão dos governos e não diz respeito ao pesquisador?

Se a objetividade é possível em ciência, a neutralidade é um pouco mais difícil, se é que possível. E para salvar-se, não basta dizer que isso é um problema de governo e não do pesquisador, ou pior ainda, que o pesquisador (e sua ciência) está à disposição de quaisquer governos independentemente do que pensem. Já vimos no que deu isso no passado.

De fato, a ação do Centro no Brasil, como não poderia deixar de ser, já começa a envolver-se “politicamente” com a reforma empresarial da educação no Brasil, seja ao entrar no debate sobre a Base Nacional Comum brasileira, articulado pelo Movimento pela Base também financiado pela Lemann, trazendo a referência do Common Core americano; seja em processos de privatização via escolas charters em Goiás, onde aparece sendo capturada para justificar aqueles processos. Preço da “neutralidade”?

E isso nos leva de volta ao nosso tema inicial: educação baseada em evidência. Qual evidência? Definida por quais métodos? A partir de quais formulações teórico-metodológicas?

Continua no próximo post.

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Dilma: íntegra da carta ao povo brasileiro

AO SENADO FEDERAL E AO POVO BRASILEIRO

Brasília, 16 de agosto de 2016

Dirijo-me à população brasileira e às Senhoras Senadoras e aos Senhores Senadores para manifestar mais uma vez meu compromisso com a democracia e com as medidas necessárias à superação do impasse político que tantos prejuízos já causou ao país.

Meu retorno à Presidência, por decisão do Senado Federal, significará a afirmação do Estado Democrático de Direito e poderá contribuir decisivamente para o surgimento de uma nova e promissora realidade política.

Minha responsabilidade é grande. Na jornada para me defender do impeachment me aproximei mais do povo, tive oportunidade de ouvir seu reconhecimento, de receber seu carinho. Ouvi também críticas duras ao meu governo, a erros que foram cometidos e a medidas e políticas que não foram adotadas. Acolho essas críticas com humildade e determinação para que possamos construir um novo caminho.

Precisamos fortalecer a democracia em nosso País e, para isto, será necessário que o Senado encerre o processo de impeachment em curso, reconhecendo, diante das provas irrefutáveis, que não houve crime de responsabilidade. Que eu sou inocente.

No presidencialismo previsto em nossa Constituição, não basta a desconfiança política para afastar um Presidente. Há que se configurar crime de responsabilidade. E está claro que não houve tal crime.

Não é legítimo, como querem os meus acusadores, afastar o chefe de Estado e de governo pelo “conjunto da obra”. Quem afasta o presidente pelo “conjunto da obra” é o povo e, só o povo, nas eleições.

Por isso, afirmamos que, se consumado o impeachment sem crime de responsabilidade, teríamos um golpe de estado. O colégio eleitoral de 110 milhões de eleitores seria substituído, sem a devida sustentação constitucional, por um colégio eleitoral de 81 senadores. Seria um inequívoco golpe seguido de eleição indireta.

Ao invés disso, entendo que a solução para as crises política e econômica que enfrentamos passa pelo voto popular em eleições diretas. A democracia é o único caminho para a construção de um Pacto pela Unidade Nacional, o Desenvolvimento e a Justiça Social. É o único caminho para sairmos da crise.

Por isso, a importância de assumirmos um claro compromisso com o Plebiscito e pela Reforma Política.

Todos sabemos que há um impasse gerado pelo esgotamento do sistema político, seja pelo número excessivo de partidos, seja pelas práticas políticas questionáveis, a exigir uma profunda transformação nas regras vigentes.

Estou convencida da necessidade e darei meu apoio irrestrito à convocação de um Plebiscito, com o objetivo de consultar a população sobre a realização antecipada de eleições, bem como sobre a reforma política e eleitoral.

Devemos concentrar esforços para que seja realizada uma ampla e profunda reforma política, estabelecendo um novo quadro institucional que supere a fragmentação dos partidos, moralize o financiamento das campanhas eleitorais, fortaleça a fidelidade partidária e dê mais poder aos eleitores.

A restauração plena da democracia requer que a população decida qual é o melhor caminho para ampliar a governabilidade e aperfeiçoar o sistema político eleitoral brasileiro.

Devemos construir, para tanto, um amplo Pacto Nacional, baseado em eleições livres e diretas, que envolva todos os cidadãos e cidadãs brasileiros. Um Pacto que fortaleça os valores do Estado Democrático de Direito, a soberania nacional, o desenvolvimento econômico e as conquistas sociais.

Esse Pacto pela Unidade Nacional, o Desenvolvimento e a Justiça Social permitirá a pacificação do País. O desarmamento dos espíritos e o arrefecimento das paixões devem sobrepor-se a todo e qualquer sentimento de desunião.

A transição para esse novo momento democrático exige que seja aberto um amplo diálogo entre todas as forças vivas da Nação Brasileira com a clara consciência de que o que nos une é o Brasil.

Diálogo com o Congresso Nacional, para que, conjunta e responsavelmente, busquemos as melhores soluções para os problemas enfrentados pelo País.

Diálogo com a sociedade e os movimentos sociais, para que as demandas de nossa população sejam plenamente respondidas por políticas consistentes e eficazes. As forças produtivas, empresários e trabalhadores, devem participar de forma ativa na construção de propostas para a retomada do crescimento e para a elevação da competitividade de nossa economia.

Reafirmo meu compromisso com o respeito integral à Constituição Cidadã de 1988, com destaque aos direitos e garantias individuais e coletivos que nela estão estabelecidos. Nosso lema persistirá sendo “nenhum direito a menos”.

As políticas sociais que transformaram a vida de nossa população, assegurando oportunidades para todas as pessoas e valorizando a igualdade e a diversidade deverão ser mantidas e renovadas. A riqueza e a força de nossa cultura devem ser valorizadas como elemento fundador de nossa nacionalidade.

Gerar mais e melhores empregos, fortalecer a saúde pública, ampliar o acesso e elevar a qualidade da educação, assegurar o direito à moradia e expandir a mobilidade urbana são investimentos prioritários para o Brasil.

Todas as variáveis da economia e os instrumentos da política precisam ser canalizados para o País voltar a crescer e gerar empregos.

Isso é necessário porque, desde o início do meu segundo mandato, medidas, ações e reformas necessárias para o país enfrentar a grave crise econômica foram bloqueadas e as chamadas pautas-bomba foram impostas, sob a lógica irresponsável do “quanto pior, melhor”.

Houve um esforço obsessivo para desgastar o governo, pouco importando os resultados danosos impostos à população. Podemos superar esse momento e, juntos, buscar o crescimento econômico e a estabilidade, o fortalecimento da soberania nacional e a defesa do pré-sal e de nossas riquezas naturais e minerárias.

É fundamental a continuidade da luta contra a corrupção. Este é um compromisso inegociável. Não aceitaremos qualquer pacto em favor da impunidade daqueles que, comprovadamente, e após o exercício pleno do contraditório e da ampla defesa, tenham praticado ilícitos ou atos de improbidade.

Povo brasileiro, Senadoras e Senadores,  o Brasil vive um dos mais dramáticos momentos de sua história. Um momento que requer coragem e clareza de propósitos de todos nós. Um momento que não tolera omissões, enganos, ou falta de compromisso com o país.

Não devemos permitir que uma eventual ruptura da ordem democrática baseada no impeachment sem crime de responsabilidade fragilize nossa democracia, com o sacrifício dos direitos assegurados na Constituição de 1988. Unamos nossas forças e propósitos na defesa da democracia, o lado certo da História.

Tenho orgulho de ser a primeira mulher eleita presidenta do Brasil. Tenho orgulho de dizer que, nestes anos, exerci meu mandato de forma digna e honesta. Honrei os votos que recebi. Em nome desses votos e em nome de todo o povo do meu País, vou lutar com todos os instrumentos legais de que disponho para assegurar a democracia no Brasil.

A essa altura todos sabem que não cometi crime de responsabilidade, que não há razão legal para esse processo de impeachment, pois não há crime. Os atos que pratiquei foram atos legais, atos necessários, atos de governo. Atos idênticos foram executados pelos presidentes que me antecederam. Não era crime na época deles, e também não é crime agora.

Jamais se encontrará na minha vida registro de desonestidade, covardia ou traição. Ao contrário dos que deram início a este processo injusto e ilegal, não tenho contas secretas no exterior, nunca desviei um único centavo do patrimônio público para meu enriquecimento pessoal ou de terceiros e não recebi propina de ninguém.

Esse processo de impeachment é frágil, juridicamente inconsistente, um processo injusto, desencadeado contra uma pessoa honesta e inocente. O que peço às senadoras e aos senadores é que não se faça a injustiça de me condenar por um crime que não cometi. Não existe injustiça mais devastadora do que condenar um inocente.

A vida me ensinou o sentido mais profundo da esperança. Resisti ao cárcere e à tortura. Gostaria de não ter que resistir à fraude e à mais infame injustiça.

Minha esperança existe porque é também a esperança democrática do povo brasileiro, que me elegeu duas vezes Presidenta. Quem deve decidir o futuro do País é o nosso povo.

A democracia há de vencer.

Dilma Rousseff

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Setubal: defender conquistas sociais

Maria Alice Setubal escreve na Folha de São Paulo em defesa dos investimentos em educação.

“Neste contexto de crise de política e econômica, é preciso defender e preservar as conquistas sociais alcançadas pela sociedade brasileira com a promulgação da Constituição de 1988, priorizando a educação como direito humano e um importante aliado no combate à pobreza e às desigualdades sociais .

Dentre essas conquistas, está a garantia de recursos carimbados à educação, o que possibilitou muitos avanços. Um exemplo é a taxa líquida de frequência à escola, que cresceu de 83,8% para 94,5% no ensino fundamental e de 17,6% para 58,6% no ensino médio, entre 1991 e 2014, segundo o IBGE.”

Leia mais aqui.

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NYC: desenvolvimento sustentável de escolas

Em tempos de reforma empresarial que busca impressionar apresentando resultados rápidos para criar um mercado educacional baseado na competição e pressão sobre as escolas e sua comunidade, é interessante colocar atenção neste estudo que é divulgado pelo National Education Policy Center, no Colorado (USA).

Políticas que visam criar desenvolvimento sustentável em escolas que enfrentam problemas, procurando transformá-las em escolas com mais qualidade, estão sendo testadas em um projeto que tem por objetivo oferecer uma alternativa às falsas promessas de impulsionar rapidamente as médias das escolas, e propõe uma perspectiva diferente: crescer continuamente e de forma sustentável.

A política da reforma empresarial, quando apresenta algum resultado, o faz por pressionar o aumento da média de desempenho das escolas (em algumas disciplinas avaliadas) o que já se sabe, não é sinônimo de boa educação. Como diz o release do NEPC:

“Parte do desafio em melhorar os resultados educacionais é que fatores de fora da escola devem, provavelmente, impactar o dobro na variação dos resultados dos alunos, do que os fatores de dentro do sistema escolar. A abordagem conhecida como “escola-comunidade”, como as da Cidade de Nova York, tenta abordar as necessidades acadêmicas, sociais, emocionais e de saúde das crianças, bem como a capacidade de atender a essas necessidades sistematicamente em comunidades de pobreza concentrada. Eles fazem isso envolvendo organizações externas e as famílias, criando parcerias que fornecem serviços e programas para os estudantes, professores, funcionários da escola e líderes.

Os autores explicam que a mudança complexa leva tempo. A evidência e a lógica nos diz que deve haver uma defasagem entre o início de um programa e a verificação de seus resultados mensuráveis. Nos primeiros três a quatro anos, as escolas geralmente atingem unicamente uma implementação parcial, e a implementação plena leva entre cinco e 10 anos.

Dada a necessidade urgente de melhoria educacional, uma mudança mais rápida é desejável. Mas muitas tentativas atuais de promover uma “virada” nas escolas, para mostrar melhorias rápidas em resultados dos alunos, levaram a resultados inesperados, negativos, como a alta rotatividade dos professores, um grande número de professores inexperientes, a instabilidade administrativa, má escola e clima de sala de aula, e segregação socioeconômica.

Para os pesquisadores: “são estes passos intermediários, e não os rápidos aumentos nos resultados dos testes, que devem ser o foco dos avaliadores e dos responsáveis políticos.”

Baixe aqui o estudo original.

O estudo afirma que:

“A construção de condições e mudanças nas práticas e na cultura pode aumentar a aprendizagem do estudante o que, por sua vez, irá se refletir em seus resultados medidos mais tarde. Cada passo traz benefícios e envolve mudanças imediatas, mas cada passo também é complexo e requer tempo para ser implementado e percebido. Os professores e as lideranças da escola não podem ser integrados completamente em reformas complexas da noite para o dia; os pais e a comunidade de forma semelhante também não o farão, assumindo novos papéis em resposta a um pedido de cima para baixo, nem devem.”

Esta alternativa está disponível, mas certamente ela não servirá aos políticos sempre ávidos por mostrar quão eficiente eles são, antes de uma próxima eleição. Não servirá também para os reformadores empresariais, sempre ávidos por mostrar que se adotarmos as práticas bem sucedidas das empresas, podemos melhorar rapidamente a educação.

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RS: Defesa da Educação do Campo

No Rio Grande do Sul, os povos do campo se organizam contra a mercantilização da educação e o fechamento de escolas.

“Os ataques aos direitos da classe trabalhadora também têm refletido de forma negativa na educação do campo. Pensando em maneiras de enfrentar essa ofensiva do capital que precariza o ensino público, organizações populares, sindicatos e instituições de ensino superior realizaram uma plenária para construir a Articulação em Defesa da Educação do Campo do Rio Grande do Sul.

Conforme Juliane Soares, do Setor de Educação do MST/RS, a construção de um movimento que unisse forças em torno dessa pauta era uma demanda antiga da população camponesa. “Com a organização popular e o surgimento dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo nas universidades e institutos do estado essa mobilização começou a se fortalecer. Mas a decisão de construir a Articulação em Defesa da Educação do Campo do Rio Grande do Sul tomou corpo no Seminário Regional de Educação do Campo (Sifedoc), realizado no final de 2015 em São Lourenço do Sul”, explica.

Entre os comprometimentos já assumidos pela Articulação está a luta contra a mercantilização da educação e o fechamento de escolas. Segundo o Censo Escolar, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2014 foram fechadas 107 escolas do campo no RS.

“Quando escolas são fechadas há a negação dos sujeitos que vivem no campo e do direito que eles têm à educação. Através da Articulação vamos reafirmar que o campo está vivo e que merece ensino de qualidade nos seus territórios, além de contribuir para evitar o êxodo rural”, reforça Juliane.”

Leia mais aqui.

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Fini: os planos do INEP

Em entrevista à Globo, Maria Ines Fini, presidente do INEP, apresenta seus planos para este órgão:

“A ideia é a fortalecer as equipes internas ainda mais, para aprimorar os sistemas de coleta de informação. Temos importantes parcerias com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Unesco e outros organismos internacionais que reúnem estatísticas e permitem compará-las. Temos grandes lições para aprender com trabalhos internacionais e vamos ter agora o impacto da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC, em fase final de desenvolvimento), o que tem um significado muito amplo, porque só podemos avaliar aquilo que é ensinado. A partir da base, vamos ajustar nossas referências de avaliação.”

Sobre a avaliação de professores, disse:

“Temos dispersos mais de 20 programas de formação de professores, alguns até associados a bolsas. O que está se fazendo agora é um grande esforço de unificar esses programas, até pela discussão sobre a Base, que dará clareza sobre o que o aluno tem o direito de aprender em cada série e ciclo. E teremos, então, uma linha de formação de professores em função dessa Base. Antes da avaliação, a formação.”

A entrevista também aborda as limitações atuais do ENEM.

Leia a entrevista toda aqui.

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Maria Helena: flexibilização do ensino médio

Maria Helena Castro, Secretária Executiva do MEC, antecipa à Revista Época como poderá ser a reforma do ensino médio:

“Uma das propostas é que a Base contemple até o final do 1º ano do ensino médio, quando os alunos têm 15 anos de idade. É assim na Austrália. A partir daí, caberá a cada sistema de ensino definir os itinerários formativos, ou seja, as possibilidades de estudo que se abrem a partir do final da etapa comum a todos. A Base poderá determinar, também, o currículo aprofundado em português e em matemática que deve permanecer até o final do ensino médio. Isso ainda não está decidido. Vamos preparar a terceira versão da Base englobando educação infantil e ensino fundamental. Queremos incluir também o 1º ano do ensino médio, que será igual para todos os alunos. Para a segunda etapa do ensino médio, quando haverá possibilidade de flexibilização, queremos esperar a aprovação do projeto de lei que reformulará o ciclo.”

Leia a entrevista toda aqui.

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Bauman:  a desresponsabilização do Estado

O Jornal Estado de São Paulo traz uma nova entrevista com Z. Bauman:

“Trinta anos de orgia consumista resultaram em um estado de emergência sem fim”, diz – e indica uma saída: “O que pensávamos ser o futuro está em débito conosco. Para superar a crise, temos de ‘voltar ao passado’, a um modo de vida imprudentemente abandonado”

O Estado avaliador lavou as mãos e especializa-se hoje em responsabilizar os outros. Bauman nos ajuda a entender este movimento.

“Com os poderes do alto lavando as mãos e rejeitando seu dever de tornar a vida das pessoas suportável, as incertezas da existência humana são privatizadas, a responsabilidade para enfrentá-las tem de ser arcada pelo frágil indivíduo, enquanto as opressões e calamidades existenciais são descartadas como tarefas tipo ‘faça você mesmo’ a serem executadas pelo indivíduo que padece. (…) Para o indivíduo que se vê abandonado e desalojado com a retirada do Estado, a ‘individualização’ pressagia uma nova precariedade da condição existencial: uma situação ruim que se torna cada vez pior.”

O autor tem cerca de 30 livros publicados no Brasil.

Leia toda a entrevista aqui.

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Todos Pela Educação Pública (de gestão pública)

O Blog divulga, hoje, o esboço de um compromisso a ser cobrado dos candidatos progressistas nas próximas eleições, em defesa da escola pública de gestão pública e contra sua privatização. Trata-se de um texto preliminar que é divulgado para ir sendo aprimorado.

Baixe aqui a íntegra da versão 1.1.

Cobre de seu candidato a Prefeito e a Vereador a adesão aos pontos do compromisso. É preciso distinguir quem de fato está disponível para defender nossas escolas públicas, no momento em que o Brasil aperta o passo em direção à retomada neoliberal privatista.

Envie suas sugestões ao Blog.

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NOTA em defesa do território nacional

Os movimentos sociais denunciam projetos em andamento para liberar a venda de terras para estrangeiros no Brasil. Dizem:

“Está na pauta do Congresso Nacional o PL 2289/2007, de autoria de Beto Faro (PT/PA), que regulamenta o Art.190 da Constituição Federal no que se refere à aquisição ou arrendamento de propriedade rural por pessoa física ou jurídica estrangeira. A Comissão de Agricultura, Pecuária e Abastecimento Rural da Câmara de Deputados, composta majoritariamente pela bancada ruralista, somou a este projeto o PL 4059/2012. Contrário ao primeiro projeto de lei, o PL 4059 libera a aquisição irrestrita de terras para o capital estrangeiro.”
“Vender terras públicas significa vender biodiversidade, água, bens naturais, subsolo e o controle de nosso território ao capital estrangeiro – este que não tem nenhuma identidade e compromisso com os interesses do povo brasileiro. A venda dessas terras vai beneficiar somente o grande capital nacional e transnacional.  Isso significa nenhum benefício para agricultura do país, para a produção de alimentos saudáveis, para a preservação dos recursos naturais, ou para nossa economia. Ao mesmo tempo em que abre a possibilidade de compra ilimitada pelos estrangeiros, temos o direito a terra negado à milhões de brasileiros.”
“O Ministro da Agricultura Blairo Maggi (PP) justificou que a alienação de terras ao capital estrangeiro permitirá que os bancos estrangeiros financiem a lavoura dos grandes proprietários, e em caso de prejuízo, eles teriam direito a ficar com a terra.  Sabemos que o sistema financeiro nacional tem oferecido crédito suficiente para todas as atividades do agronegócio. Sabemos também que a acumulação de terras e recursos naturais é estratégica para o acúmulo ilimitado pelo capital.”

Baixe aqui a íntegra da nota.

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Luciano Mendes: quem teme a escola pública?

“Definitivamente, não é a falta de qualidade da escola pública que preocupa as nossas elites.”

Leia mais aqui.

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Rosely Sayão: escola tem de ter partido

“A escola é que faz a transição, para os mais novos, do espaço privado familiar para o mundo. Este é, cada vez mais, plural, em todos os sentidos. E as famílias cada vez mais singulares e diferentes entre si nas crenças, nos conceitos e preconceitos, no estilo de vida, na moral, nos valores que priorizam, nas virtudes que prezam etc.

Por isso, a escola tem de ter partido. O partido do ensino do conhecimento sem seleção prévia, da justiça, da convivência e respeito com as diferenças, da liberdade –inclusive de pensamento–, da autonomia, do pensamento crítico, da democracia, entre outros.”

Leia mais aqui.

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Chile: OPECH divulga documento

O Observatório Chileno de Políticas Educativas – OPECH – divulga documento que mostra o panorama da privatização do ensino superior no Chile. O documento procura revisar quatro pilares estruturais da Educação Superior no Chile sob o neoliberalismo: marco regulatório e papel do Estado; institucionalidade e administração; acesso e permanência e financiamento.

“Uno de los pilares del proyecto neoliberal para la Educación Superior lo ha constituido la transnacionalización del mercado universitario, en el cual el mercado de servicios adquiere carácter internacional, como por ejemplo a través de consorcios empresariales dedicados a la Educación Superior. En Chile un caso paradigmático es el consorcio Laureate International Universities que, constituido por la Universidad Nacional Andrés Bello, de las Américas y Viña del Mar, representa una gran parte de la matrícula nacional, casi 15% de la matrícula total de educación superior .

Asistimos, también, a un escenario en el cual la producción del conocimiento ha sido monopolizada por transnacionales. Desde hace varios años se ha instalado la medición de publicaciones académicas sobre la base de las llamadas “revistas de alto impacto”, las cuales en su mayor parte pertenecen a consorcios editoriales e informáticos internacionales. Es el caso de las llamadas publicaciones ISI (Web of Science), de propiedad de Thomson Reuters, el que se ha convertido en un indicador de calidad académica, en desmedro de otras fuentes de producción de conocimiento.”

Baixe o documento aqui.

Acesse também site da OPECH aqui.

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INEP abre dados

Louvável a ação do INEP regulamentando o acesso a dados relativos às várias avaliações e censos realizados por aquele Instituto. Os estados e municípios brasileiros deveriam seguir o mesmo caminho. Mas, em se tratando de uma política, a Portaria deveria ter avançado mais, incluindo os relatórios técnicos que orientam a própria coleta dos dados.

Já havia passado da hora de se dispor de um plano de abertura de dados que permitisse, na forma de microdados (em formato não proprietário) alimentar pesquisas nas instituições.

Baixe Portaria aqui.

Por esta mesma linha, o INEP precisa urgentemente rever sua forma de apresentar os relatórios sobre as avaliações que faz. A divulgação não pode se resumir a uma entrevista com o Ministro. Aqui, o modelo deveria ser o NAEP americano – um dos bons relatórios que existe.

Também não basta disponibilizar microdados, pois grande parte dos usuários não terão como reprocessar dados ou mesmo condições para entender tais dados neste formato. O INEP precisa realizar estudos e divulga-los.

Deve-se também apresentar em cada edição das avaliações o histórico existente para que se possa verificar tendências de longo prazo. É fundamental que sejam produzidos dados históricos oficiais sobre a evolução da aprendizagem entre os estudantes mais ricos e os mais pobres, por proficiências, e também agregado por gênero e raça, por exemplo. Não podemos continuar a ter que acessar estas informações a partir de sites privados financiados por empresas.

Não vi na Portaria a indicação de que os relatórios de campo referentes à aplicação das provas estejam disponíveis para o público. Estes dados são importantes pois nos revelam as condições nas quais os dados foram obtidos. Aqui, estes dados, em verdade, devem ser inseridos em um relatório mais completo sobre o planejamento global da aplicação (amostragem nos casos pertinentes), dados de pré-testagem versus aplicação e indicadores que mostrem a “saúde” dos testes, entre outros.

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Charters: até onde chega o poder delas?

O Brasil está importando a ideia das escolas charters. Seus apoiadores alardeiam vantagens não confirmadas pela pesquisa, com o intuito de resolver os problemas fiscais de seus estados e municípios. Empresários e consultores endossam em coro, de olho no mercado que elas vão abrir. Não é reforma educacional, é ajuste financeiro destinado a fechar o caixa e a abrir mercado.

Juntamente com importar a ideia, é preciso que se tenha claro que estaremos importando, junto, o modo de operar do lobby das charters. Valerie Strauss revela um deles:

“Por que apoiadores ricos das escolas charters estão gastando muito dinheiro para derrotar a presidente da Suprema Corte do Estado de Washington?” Indaga Valerie Strauss em seu Blog. A resposta pode ser a seguinte:

“Em setembro de 2015, o tribunal decidiu que as escolas charters eram inconstitucionais porque eles são administradas por comitês nomeados – ao invés de eleitos – e, portanto, não eram “escolas comuns” elegíveis para receber fundos estaduais de educação. A presidente da Suprema Corte de Washington, Barbara Madsen, escreveu que “o dinheiro que é dedicado às escolas comuns é inconstitucionalmente desviado para as escolas charters”.

Agora, os defensores das charters, incluindo alguns que nem sequer vivem em Washington, estão apoiando um candidato que está tentando derrubá-la. É novidade, mas a prática geral não é exatamente nova. Há anos, os proponentes ricos da escolha de escola e da reforma empresarial da escola têm gasto uma boa quantidade de dinheiro para financiar seus candidatos e referendos, onde quer que ocorram através de todo o país.”

Leia a matéria aqui.

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Privatização: regulações voláteis

A Malha Ferroviária do Nordeste foi privatizada em 1997. Tinha 4.679 km e hoje tem  tão somente 1.200 km. No entanto, na sua privatização, a empresa ganhadora assumiu o compromisso de expandir a malha.

Veja matéria aqui.

Segundo a publicação:

“Na privatização foram estabelecidas metas de aumento do transporte de carga e de redução de acidentes para a exploração do serviço ferroviário”.

Simplesmente a concessionária não cumpriu a meta. Mas, console-se: “a empresa foi penalizada”, apesar do Nordeste ficar com menor malha.

Assim são os riscos da privatização. Avança aquilo que dá lucro. Quando não convém, as empresas pagam a multa e vão embora, deixando pior do que encontraram. E é esse modelo que querem trazer para “melhorar” a qualidade da educação.

Na educação, os reformadores vivem a eterna ilusão de que a privatização é boa, desde que haja boa regulação. O bom reformador sempre “salva” sua ideia e põe a “culpa” no executor.

Ocorre que uma boa regulação eleva o preço dos serviços e, no limite, como se viu neste caso acima, é mais fácil pagar a multa contratual do que continuar a realizar o serviço. Desconhece, também, o poder das corporações na própria elaboração da regulação. Veja o caso dos acordos internacionais do tipo do TISA, já comentado.

Já vimos o que ocorreu com a citada malha ferroviária de transportes. Imagine isso na educação. Aliás, não precisa imaginar, já temos exemplos práticos disso onde estas políticas foram utilizadas.

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Sobre “Claudios” e “Vejas”

O artigo de Claudio Moura Castro na Veja, destilando de novo seus dogmas de fé sem evidência empírica nenhuma, é típico da aliança que cada vez mais existirá no país entre parte da grande mídia e certas ideias que atendem aos empresários educacionais que estão de olho nos processos de privatização da educação em curso no país. É o lobby da desinformação. Serão muitos os “claudios” e “vejas” que “florescerão” na grande mídia.

Não há que se esquecer que por trás da desinformação, não raramente, encontram-se corporações educacionais ávidas para transformar a educação em um grande mercado lucrativo. Hoje é uma matéria sobre o “professor”, amanhã sobre “escolas charters”, depois sobre o papel nefasto dos “sindicatos”, e assim prosseguirá ao longo de toda a agenda dos reformadores empresariais da educação, deturpando e omitindo fatos. Não há nada de diferente se examinamos o papel de uma parte da mídia americana que igualmente, ao longo dos últimos 30 anos, fez o mesmo papel naquele país.

Esta junção de mídias com a reforma empresarial, não tem nada a ver com “informação” ou com “má informação”, como diria Shawgi Tell, é pura “desinformação”, mesmo. Os veículos da mídia foram feitos, em tese, para informar, mas admite-se que possam errar e passar uma má informação. Neste caso, é um erro de boa fé, por ter interpretado errado um dado, ou deixado de veicular todos os lados de um mesmo problema. Mas, no caso em questão, não se trata disso: trata-se de “desinformação” destinada a criar agenda pública.

Desinformação é o uso de informação com a intenção de produzir uma visão equivocada de um assunto ou tema. Desinformação é a distribuição intencional de informação parcial, viesada, manipulada, desenhada para mistificar o contexto real das coisas a ponto de confundir as pessoas e colocá-las em uma posição vulnerável ante certas ideias infundadas, que são de interesse daquele que as difunde, ocultando sabidos fatos, de forma a produzir incompreensões e até danos às pessoas ou ao país. Quanto se usou disso no debate sobre o câncer causado pelo cigarro. O lobby do cigarro, que associou uma parte da mídia e as corporações do fumo, viabilizou a desgraça de milhões, e ao mesmo tempo, viabilizou milhões de dólares para outros.

Para combater esta desinformação, é preciso estimular a mídia informal, que circula nas redes sociais abertas, e que está fora de controle das grandes corporações midiáticas. Um destes instrumentos, são os Blogs independentes. A desinformação veiculada na grande mídia não pode ser combatida diretamente nela, pois é destinada a confundir e já nasce sem compromisso com a verdade.

Seus autores (os candidatos a “acadêmicos” são os piores) nutrem-se exatamente da reação irada das pessoas que se erguem contra a sua “desinformação”. Promovem-na com o propósito de gerar tal reação, pois é isso que os fortalece nos círculos internos de poder, onde passam a ser considerados “destemidos” e “fiéis”. Quanto mais são criticados, mais se avassalam a tais ideias e mais acumulam poder, em um circuito interminável. De quebra, constroem agendas públicas de interesse das corporações, promovem falsos dilemas e influenciam sua solução a partir da desisformação.

Portanto, o que precisamos é que o leitor brasileiro amadureça e se torne mais seletivo e mais crítico sobre a informações ou desinformações que chegam a ele todos os dias nas grandes redes midiáticas. Neste processo, democratizar os dados dos estudos e pesquisas, em especial aqueles que mostram o lado contrário que é ocultado pela grande mídia, é de grande relevância para a formação da opinião pública.

Esta é a melhor forma de se combater os “Claudios” e as “Vejas”.

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Luciano Mendes: perdemos todos

Blog do Pensar a Educação lamenta a exoneração de Rita Coelho do MEC.

“A Rita Coelho é, certamente, uma das grandes autoridades brasileiras na área de educação infantil. Alia o conhecimento da área com rara sensibilidade política na articulação de pessoas e instituições na defesa e promoção dos direitos das crianças pequenas ao cuidado e à educação de qualidade. Perdemos todos com sua saída; mas perdem muito mais as crianças pequenas brasileiras de quem a Ritinha é cúmplice inarredável.”

Leia também manifesto do MIEIB.

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SINAEB poderá ser revisto

O pessoal da Folha apurou que a portaria de Mercadante que instituiu o SINAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – poderá ser revogada pelo Ministro da Educação:

“A minuta do novo sistema, batizado de Sinaeb, foi apresentada em maio deste ano, após um debate de cerca de dois anos.

O ex-ministro Aloizio Mercadante chegou a publicar portaria sobre o novo sistema. A reportagem apurou que a nova equipe do MEC e Inep devem revogar o documento. Discussões seriam reiniciadas.”

Veja aqui a Portaria em vigor.

Veja aqui comentário do Blog sobre a Portaria em vigor.

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BNCC é fatiada pelo MEC

O Jornal da Ciência divulga Portaria 790/16 na qual o MEC redefine o encaminhamento da Base Nacional Comum em discussão nos estados. Juntamente com criar uma Comissão para acompanhar a redação da nova versão, o MEC irá rediscutir o modelo do ensino médio.

Veja informação do portal do MEC.

“A Folha apurou que o ministro da Educação, Mendonça Filho (DEM), tem articulado um acordo com o presidente da Câmara, Rodrigo Maia, do mesmo partido do ministro, para acelerar a aprovação do projeto substitutivo para reformulação do ensino médio. O projeto original, PL 6840, está em trâmite na Câmara desde 2013.”

Veja repercussão na imprensa.

Veja do que trata o PL 6840.

Baixe o texto da Portaria aqui.

A Portaria tem, portanto, dupla finalidade: por um lado encaminhar a nova versão da BNCC e por outro definir a reforma do ensino médio. A própria Portaria já define que se trata de definir diferentes percursos de terminalidade para o ensino médio.

A fala do Secretário de Educação Básica em evento no MEC, como divulgamos, antecipava este movimento, pois, a BNCC do ensino médio foi concebida até agora para uma terminalidade única e o desejo do MEC é que ela contivesse várias terminalidades.

Na oportunidade ele disse:

“o debate da base do ensino médio não pode ser feito sem discutir o modelo de ensino médio” com percursos diferenciados (flexibilização das saídas), como tem proposto o CONSED.”

Provavelmente o modelo será próximo ao usado hoje na Inglaterra, onde existe um Common Core de Leitura, Matemática e Ciências e as demais disciplinas vão sendo combinadas e mudadas na dependência da terminalidade. Se este for o modelo, teríamos, finalmente, a introdução do Common Core no Brasil onde apenas o núcleo duro do currículo teria uma base e as demais disciplinas ficariam sem uma base nacional.

Segundo Fábio Galvão alerta ao Blog, o Ministro disse à Veja que:

“Muito já se falou sobre mudar o ensino médio, sem resultado. Por que acreditar que desta vez vai acontecer? Estamos falando com secretários de todos os estados, em conversas já bastante amadurecidas, e tomando medidas concretas em direção à mudança. Adianto aqui que o ensino médio será por ora retirado da discussão sobre o currículo nacional, que focará o ciclo fundamental. Não faria sentido definir o que o estudante deve aprender em cada matéria do nível médio se o objetivo é justamente trocar o modelo existente.”

Veja entrevista completa aqui.

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Michael Moore vai à Finlândia…

Zara Figueiredo descobriu um novo filme em que Michael Moore compara os Estados Unidos e sua “testemania” com a Finlândia. Não perca, legendado em português.

Acesse aqui.

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ANFOPE questiona a BNCC

A Associação Nacional pela Formação dos Professores da Educação – ANFOPE – divulgou a Carta de Vitória na qual questiona a Base Nacional Curricular. Diz:

“As versões da BNCC, até agora apresentadas, não asseguram os princípios garantidos pela Constituição Federal (1988), pela LDB (1996) e pelas metas e estratégias do PNE (2014-2024), e ameaçam o pluralismo de ideias e concepções politico-pedagógicas, a valorização das experiências em espaços não escolares e a formação para a cidadania; assim como a formação e a valorização dos profissionais da educação. Além disso, não estimulam a gestão democrática, a pesquisa, o trabalho como principio educativo, fragilizando a autonomia da comunidade escolar − professores, estudantes, trabalhadores e pais − na elaboração do projeto político pedagógico curricular da escola.”

Baixe a íntegra da carta aqui.

O documento ainda afirma acertadamente que:

“Entendemos que a BNCC, com sua ênfase no conteudismo, disciplinarização e controle, também promove a mercantilização da educação, reduzindo a avaliação a processos externos de controle baseados em resultados para o ranqueamento de instituições, a adoção de sistemas de bonificação e a responsabilização de professores sobre o desempenho de estudantes. Esses condicionantes, provocam o esvaziamento e alienação do fazer docente, reforçando históricos processos de desvalorização dos profissionais da educação, e fragilizando, sobretudo, a formação, carreira e salários; assim como deslegitimando a escola como espaço de produção do saber, do ensino, da aprendizagem e da profissionalização docente.”

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