Privatização de creches 0 a 3 anos: PL 172/2018

O projeto de lei 172/2018, em discussão no Senado, “permitirá que os recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação sejam utilizados para o pagamento de despesas com educação de crianças de até três anos em creches privadas”. Ele corre independentemente da PEC15/2015 que prevê passos nesta direção também e que insere o dispositivo na própria Constituição.

O projeto apenas permite acesso aos recursos públicos sem definir nenhuma condição ou duração para que o poder público tome providências para atender a demanda. Com isso revela sua verdadeira intenção: não ampliar o setor público e fortalecer o setor privado, repassando recursos públicos diretamente à iniciativa privada.

Segundo a Agência Senado:

“A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) analisa o Projeto de Lei do Senado 172/2018, que pretende permitir o pagamento de despesas com educação de crianças de até três anos em creches privadas, com recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Segundo o texto, 70% das crianças com menos de três anos de idade estão sem acesso à creche.

O autor da proposta, senador Wilder Morais (PP-GO), destaca que, sem vagas nas creches, as mães enfrentam dificuldades para assumir um emprego e sustentar suas famílias. Segundo ele, a situação é ainda mais grave nas classes mais pobres.

Além disso, citou o senador, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2015 aponta que 7,7 milhões de crianças de menores de 4 anos de idade não frequentavam creche ou escola. Desses, 61,8% – ou 4,7 milhões –, tinham responsáveis que demonstravam interesse em matriculá-las.

“Há uma demanda não atendida e que carece de iniciativas com vistas a assegurar o direito das crianças à educação”, argumentou Wilder Morais.

Ainda sem relator na CE, o texto seguirá depois para a Comissão de Assuntos Econômicos (CAE).”

Leia aqui.

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Privatização: Ximenes analisa a PEC do FUNDEB

A PEC 15/2015 que está em tramitação é analisada por Salomão Ximenes. Em sua análise ele encontra um aspectos altamente preocupante no texto. Trata-se de uma brecha introduzida para permitir que os recursos do FUNDEB financiem escolas privadas.

Diz Salomão:

” …já em relação à nova complementação da União, de 20%, não propõe expressamente nenhuma restrição ao uso dos recursos. Isso pode significar que ficaria autorizado o custeio de EaD e de inclusão de matrículas fora da rede (privadas) com esses recursos provenientes da União no Fundeb, a não ser que o regulamento diga o contrário ou que esse ponto seja corrigido na PEC. Como sabemos que há pressão em ambos os sentido no Congresso Nacional (quero dizer, por EaD e Voucher) é bom ficar de olho. Não estranhe se o mercado educacional amanhã vier a defender uma complementação ainda maior da União ao Fundeb, de olho na reserva de fundo público para sua expansão.”

Lei a íntegra do texto aqui.

Leia também análise do mesmo autor aqui sobre a PEC 15.

 

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Que frente é essa?

Fala-se muito em uma “frente de esquerda”. Também sou favorável. Mas de repente somos surpreendidos com uma reunião em que participam Delfin Neto, Bresser Pereira, Ciro Gomes e Haddad.

Surgem especulações, negadas por todos, de uma coalizão, aliás, bem ao gosto de Lula.

Haddad não é  apenas mais um. Lula antes de ser preso delegou a ele as articulações políticas para as próximas eleições e não raramente é citado como eventual substituto de Lula nas eleições de 2018.

Quais seriam as consequências de uma eventual coalizão com esta configuração para a educação? Basta olhar para a prática dos envolvidos.

O PT de Haddad, como dissemos outras vezes, já tem antiga simpatia pelo privatismo de terceira via – aquela estória do “público não estatal”, uma privatização disfarçada; Bresser Pereira é o representante mais notório da privatização de terceira via no Brasil  – que foi chamada em sua reforma do Estado, quando trabalhou com FHC, de “publicização”; Ciro Gomes é um defensor da reforma de Sobral, baseada na reforma empresarial da educação, município do Ceará administrado pela família dos Gomes; Haddad quando ministro da educação trabalhou em sintonia com o Todos pela Educação – um movimento que prega a reforma empresarial da educação – e colocou no INEP Reynaldo Fernandes – privatista confesso e que implantou o Ideb e a Prova Brasil censitária; Delfin Neto, dispensa apresentação.

Ou seja, caso vingue esta coalizão, o campo da educação continuará sob ataque da privatização e da reforma empresarial.

O quadro não melhora se olharmos para a esquerda: Boulos não se sabe o que pensa e Manuela em recente lançamento de seus pontos centrais de um futuro governo admite “fomentar diferentes tipos de associações publico-privadas, modernos contratos de concessão em novos setores”. Quais seriam tais setores? Ou seja as marcas do privatismo de terceira via estão presentes.

Não podemos entregar a educação a estas ideias, em nome de combater o autoritarismo e o entreguismo reinantes. Educação é área estratégica.

Juras de amor por um Sistema Nacional de Educação e pelo Plano Nacional de Educação não  nos salvarão do privatismo de terceira via na educação. Faz se necessário um compromisso explícito com o “público estatal” na Educação.

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Callegari: revogar a lei do ensino médio

Membro do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari defende aqui a revogação da lei do ensino médio.

Ouça aqui também.

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PÚBLICO NÃO ESTATAL: privatismo de terceira via

Os recentes debates ocorridos em alguns espaços estaduais, e que podem se repetir até mesmo na reunião nacional da Conape – Conferência Nacional  Popular de Educação -, escancararam uma questão que de há muito afeta os caminhos da educação brasileira. Trata-se da concepção de que a privatização ocorre apenas quando há alienação de bens públicos, ou seja, quando um bem público é vendido para a iniciativa privada.

Neste caso estão as grandes empresas estatais, como é o caso mais recente da Eletrobrás, em processo de privatização. Nestes casos, concorda-se que há privatização, pois há venda.

Essa concepção sugere, portanto, que quando não há venda, não haveria privatização, e sim, concessão do bem para exploração da iniciativa privada mas que continuaria sendo público. É o caso de concessão de estradas, onde não há venda da mesma. Apesar de que sacos e sacos de dinheiro são arrecadados pela iniciativa privada e desviados do aprimoramento das estradas públicas, dizem que não há privatização.

Segundo esta mesma concepção, conceder uma escola pública para ser operada pela iniciativa privada, não seria, portanto, privatizar já que não há venda da escola para tal entidade privada. Assim se defenderam até agora vários Secretários de Educação favoráveis a conceder escolas à iniciativa privada (Goiás, por exemplo). Muita gente dentro do próprio Partido dos Trabalhadores e de outros à esquerda pensa dessa forma. Para acolher a distinção usam os conceitos de “público estatal” e “público não estatal”.

A esta forma de conceber o processo de privatização por concessão, como não sendo privatização, é que se dá o nome de “público não estatal”, e que não passa de uma privatização disfarçada, de terceira via, um desejo de encontrar um meio termo entre o privado e o público. É o mesmo conceito de “publicização” adotado pela “reforma de estado” comandada, no Brasil, por Bresser Pereira nos tempos de Fernando Henrique Cardoso.

Naquela reforma, o termo privatização estava reservado para a venda de empresas estatais, enquanto que para outras áreas, entre elas a educação, defendia-se o termo publicização – leia-se concessão à iniciativa privada sob contrato.

Isso fez com que, na própria esquerda, esta forma de privatização fosse vista de forma simpática nos últimos 13 anos. Ainda ecoam as palavras de um Ministro da Educação do PT afirmando que uma vaga na escola é uma vaga, não importa se pública ou privada.

Este raciocínio é pernicioso para a educação pública e tal distinção precisa ser abandonada, pois a publicização (concessões) não passa de uma forma disfarçada de privatização.

A confusão está instalada principalmente na educação infantil, onde por causa do abandono do Estado em relação a este nível educacional, ele acabou sendo explorado por conveniadas não raramente confessionais.

A emergência de Organizações Sociais na forma de lei, tornou tais OS palatáveis aos olhos de alguns, como se não estivessem ali a não ser graças à omissão do poder público.

É preciso dizer claramente que não há Organização Social boa (confessional ou não; lucrativa ou sem fins lucrativos) operando nas redes públicas na produção de suas finalidades educativas, pois ocupam espaço do público e retiram recursos que deveriam estar sendo usados na expansão do público. O privado deve constituir-se como privado com seus recursos próprios. Antes de mais nada, a educação é um bem-público que deve ser realizado pelo Estado, pelo menos neste momento histórico, como forma de defender este espaço da sanha rentista que mercantiliza a infância e a juventude.

Este processo de privatização pega o Brasil em um momento em que a participação das comunidades na gestão escolar democrática ainda não se estruturou.

Países que passam pelo processo de privatização da educação e que há muito tempo têm uma forte ancoragem na comunidade, em seu entorno, estão em melhores condições de resistir a este processo devastador de privatização – para o bem e para o mal. No caso brasileiro, ainda não realizamos o objetivo de implantar a gestão democrática da educação e já estamos entrando na era da privatização da educação básica.

Países com tradição de ancoragem na comunidade, insisto, para o bem e para o mal, como nos Estados Unidos, em alguns Estados conseguem barrar processos de privatização massiva através do voto em Conselhos Distritais. Algo como está ocorrendo em Florianópolis, portanto, onde o Conselho Municipal é majoritariamente contra a privatização e o executivo municipal a favor, seria impossível de acontecer. O exemplo citado serve para demostrar como o controle social da educação por aqui ainda é frágil.

Tais processos de privatização de gestão na Educação ocorrem por duas vias principais, entre outras, por concessão de escolas inteiras ao controle da iniciativa privada ou pela via do pagamento do valor da matrícula do aluno diretamente ao pai ou por meio de bolsas ou ainda desconto em imposto de renda (doravante reunidas na expressão “voucher”  – privatização com transferência de recursos diretamente ao parque privado de escolas, ou aos pais, incluindo as terceirizadas por concessão, além das escolas da própria iniciativa privada).

O processo de privatização começa por sugar recursos públicos através da concessão de escolas pela via da “publicização” à iniciativa privada, a qual coloca em cena a ideia da privatização de maneira “palatável”, mas não se detém aí, favorecendo a iniciativa privada propriamente dita a se estabelecer para operar o mercado educacional em escala através de vouchers. A educação pública vai sendo paulatinamente corroída pela terceirização, a qual associa-se a processos de privatização direta que vão se estabelecendo via crescimento do mercado privado propriamente dito. Este binômio terceirização por concessão e vouchers, vai destruindo a educação pública na medida em que se afirmam drenando recursos e permitem o controle ideológico dos processos educativos. É preciso ter claro que os defensores da privatização querem o Estado fora das escolas, e não um Estado regulador do mercado educacional, e seu mecanismo preferido é a generalização dos vouchers.

E o que ocorrerá com as atuais conveniadas e confessionais que operam hoje em especial na educação infantil? Muito provavelmente, as conveniadas não confessionais serão eliminadas do mercado e as confessionais irão valer-se dos próprios vouchers para engordar sua atuação – como ocorre hoje nos Estados Unidos.

Num cenário de crescente privatização da educação, que é o que temos hoje sendo preparado para o Brasil, não cabe mais defender em nenhum ponto do sistema educacional a presença de terceirização ou transferência direta de recursos públicos às Organizações Sociais sem fins lucrativos ou a escolas privadas propriamente ditas. Cabe exigir do Estado a ampliação de recursos para atender à demanda de um bem-público como a Educação. Excepcionalmente, em determinados casos, pode-se negociar o atendimento de populações abandonadas pelo Estado com prazo de duração fixa e medidas concretas a serem implementadas pelo Estado para assumir tal demanda. Nada mais.

Hoje, cada vez mais, cabe distinguir radicalmente entre o que é público e o que é privado, sem tergiversações. Público é o que está sujeito ao pleno controle social. Privado é o que não tem pleno controle social e é, em última instância, desenvolvido e apropriado privadamente.

Neste cenário, de nada adianta falar de regular a atuação da iniciativa privada a título de disciplina-la e proteger o bem-público sob concessão. A regulação do capital não é praticável. É da índole da iniciativa privada o “livre mercado”. Se a regulação é tolerada pelo capital é apenas no início como forma de viabilizar a ideia da privatização do público. Depois, ela é seguida pela “desregulação” – como acontece hoje nos Estados Unidos e até  mesmo aqui depois do golpe – a título de incentivar os investimentos na área. O livre mercado não convive com regulação restritiva de nenhum tipo.

O privatismo de terceira via é, pois, uma armadilha que opera pelo chamariz das OS sem fins lucrativos, como forma de abrir mercado em escala a ser explorado através de vouchers, a favor da iniciativa privada com ou sem fins “lucrativos” explícitos. Como já disse Peter Greene, a propósito dos Estados Unidos, as OS sem fins lucrativos são máquinas de lavagem de dinheiro público e, completemos, mecanismo de desenvolvimento de mercado.

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Ensino Básico: o mercado se prepara e nós?

Aos poucos vai se desenvolvendo uma abordagem mercantil para o ensino básico. O mercado está atento aos movimentos atuais da economia e prevê, com base na experiência internacional, os próximos passos da mercantilização da educação no Brasil. O fundamento declarado para a privatização é que governos não são eficientes para administrar, inclusive escolas.

Prepara-se uma base de atuação que irá pressionar para acessar recursos públicos, seja na forma de terceirização de atividades educacionais, seja através de programas como o Fies, bolsas e outros, voltados para a escola básica, e que permitirão transferir os recursos hoje aplicados na escola pública para a iniciativa privada educacional. Este tipo de iniciativa privada vem para disputar os atuais recursos da educação pública, que já são insuficientes.

Para tal, o mercado exige que se crie uma “segurança jurídica” que insira dispositivos legais na atual legislação que permita estabilidade a estes mecanismos de financiamento.

Confira na reportagem abaixo de Carlos Zambrana, como dois grandes grupos econômicos estão se preparando. Note que o “dark money” – os chamados fundos de investimentos – estão na base. Como sabemos da experiência americana, tais fundos estão unicamente interessados nas taxas de retorno de seus investimentos, para contentar acionistas. Não é a qualidade da educação que os move.

É importante pensarmos desde já no que significa colocarmos a formação de nossas crianças nas mãos destes grandes conglomerados geridos por fundos internacionais. Talvez ainda não tenhamos nos dado conta de que a privatização da educação – em todos os níveis – será a grande batalha que seguirá, sugando recursos públicos e precarizando ainda mais a educação pública.

Não se trata mais de uma “iniciativa privada”, que sempre houve, oferecendo escola privada alternativa para a elite. Trata-se de uma privatização que desviará os atuais recursos da escola pública, afetando dramaticamente a própria existência da escola pública – por terceirização e vouchers – para atender a todos os níveis socioeconômicos – presencialmente ou à distância. Inclui a elite, mas irá até onde o financiamento público permitir.

“Nos últimos dois anos, a história de dois grupos educacionais esteve ligada por uma fusão que criaria um gigante do ensino superior: a tão badalada união entre Kroton, comandada por Rodrigo Galindo, com a Estácio, que tinha o empresário Chaim Zaher, do grupo SEB, como o principal acionista individual. Pois bem, em julho do ano passado, o Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) não aprovou o negócio e cada um seguiu sua vida. Zaher vendeu sua participação na Estácio para o fundo americano Advent por mais de R$ 400 milhões e decidiu focar no ensino básico.

A Kroton, por sua vez, passou a buscar alternativas de crescimento. Na semana passada, os dois deram duas grandes tacadas. O SEB comprou uma escola em Goiânia, numa sucessão de aquisições que tem feito desde o início de 2017, e a Kroton anunciou a criação de uma holding para investir no ensino básico. Ou seja, vão brigar pelo mesmo mercado. Entenda os passos de cada um.”

Leia mais aqui.

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Curso sobre o Golpe e a Educação: links para aulas

Estão disponíveis as gravações das aulas do Curso livre “O Golpe de 2016 e a Educação no Brasil”, que está sendo realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP.

AULAS JÁ REALIZADAS:

Aula 1 – A crise política no Brasil, o golpe e o papel da educação na resistência e na transformação, com o Prof. Dermeval Saviani

Aula 2 – Os golpes de Estado no Brasil República e a Educação com o Prof. José Claudinei Lombardi

Aula 3 – O Golpe de 2016 e a cultura: relações raciais e de gênero com a Profa. Ângela Soligo

Aula 4 – O Golpe no Brasil e a reorganização imperialista em tempo de globalização com Prof. Barnabé Medeiros Filho

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Sucesso da “militarização de escolas” é contestado

Está em voga nos Estados Unidos, juntamente com a visão punitivista que domina vários setores, submeter as escolas a processos de terceirização por organizações que utilizam modelos “quase-militares” de escola. No Brasil a prática já se encontra instalada, por exemplo, em Goiás e recentemente foi defendida por Bolsonaro.

Nos Estados Unidos são conhecidas como modelos “no-excuses”, “sem desculpas”. As práticas usadas por tais escolas são draconianas. Recentemente, um relatório foi publicado tentando mostrar a eficácia de tais escolas de organização “quase-militares”. O relatório “Charter Schools and the Achievement Gap” escrito por Sarah Cohodes do Teachers College (Columbia University) e publicado na revista “The Future of Children”, associada à Universidade de Princeton e ao Brookings Institution pode ser baixado aqui. Ele advoga a replicação de tais práticas inclusive para as escolas publicas e não apenas para as terceirizadas. O National Education for Policy Center fez a revisão deste relatório e derrubou sua consistência metodológica.

A revisão descreve uma escola onde 93% dos estudantes são afro descendentes onde o silêncio é requerido no ônibus escolar, inclusive nas reuniões da escola, nos 10 minutos finais do almoço e se isso não é atendido no dia seguinte o estudante tem que ficar em silêncio durante todo o almoço. Na Philadelphia, os estudantes possuem um cartão no qual são registradas as infrações e se elas chegam a seis, o aluno fica detido por três horas.

Porto Rico que está privatizando por terceirização centenas de escolas debate este relatório que recentemente procurou defender a maior eficácia destas “charters no-excuses”. Veja aqui repercussão em Porto Rico. Para Dianne Ravitch, este modelo de organização escolar foi criado para escolas com populações pobres e crianças negras e são equivalentes a um modelo educacional neocolonial.

A revisão do NEPC feita por A. Chris Torres, da Michigan State University e Joanne W. Golann, da Vanderbilt University conclui que:

“Em primeiro lugar, as recomendações do relatório baseiam-se exclusivamente no sucesso acadêmico dessas escolas, que alguns acreditam ter desvantagens reais. Em particular, o relatório não aborda a controvérsia sobre o uso de métodos disciplinares severos. Práticas disciplinares da abordagem “no excuses” podem contribuir para altas taxas de exclusão por disciplina (por exemplo, suspensões que tiram os alunos da escola) e podem não ser compatíveis com uma definição ampla do que seja sucesso do aluno.

Em segundo lugar, a recomendação de que as escolas repliquem práticas tipo “no-excuses” levanta a questão sobre quais praticas exatamente deve ser replicadas. A recomendação de replicação não confronta a falta de pesquisa que permita indicar quais práticas escolares são eficazes para melhorar o desempenho dos alunos.

Terceiro, o relatório não aborda muitos dos fatores subjacentes que permitiriam que as escolas “no-excuses” e suas práticas sejam bem sucedidas, como recursos adicionais, professores, alunos e famílias dispostos e capazes de seguir as práticas rigorosas dessas escolas.

Assim, os professores Torres e Golann concluem que, embora o relatório tenha nuances em sua revisão dos impactos das escolas charters, ele não tem esse mesmo cuidado em extrair suas conclusões – diminuindo muito a utilidade do relatório.”

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Filosofia prejudica matemática? Estudo inglês diz que não

Recentemente a Folha de São Paulo repercutiu um estudo não publicado do IPEA, um órgão governamental, concluindo que a introdução obrigatória de Filosofia e Sociologia no ensino médio derruba as notas de matemática. Como dissemos, é preciso esperar a publicação da pesquisa do IPEA e ver se foi feita uma avaliação independente dos métodos e conclusões da pesquisa.

Mas circula pelas redes um estudo divulgado pelo Jornal Gazeta do Povo em 2016 que aponta, para crianças menores ainda, um resultado oposto ao do estudo brasileiro não publicado. A pesquisa foi feita na Inglaterra e pode ser acessada aqui. O estudo mostra impacto positivo da introdução da Filosofia e inclusive para os estudantes mais desfavorecidos. Sugere, também, sua incorporação regular no currículo.

Por que esta pesquisa inglesa pode ser levada em conta e a brasileira ainda não?

Primeiro, porque já está disponível para exame. Segundo, financiada por uma ONG, a Education Endowment Foundation, teve-se o cuidado de encomendar avaliação independente da pesquisa por uma equipe competente.

Como foi feita esta avaliação independente está descrito em seu relatório. Diz:

“O projeto foi avaliado de forma independente por uma equipe da Durham University, liderada pelo professor Stephen Gorard. Stephen Gorard é professor de Educação e Bem-Estar e membro do Wolfson Research Institute da Durham University. Ele é especialista em métodos do Instituto de Ciências da Educação do governo dos EUA, membro do painel de concessão de subsídios do ESRC e acadêmico da Academia de Ciências Sociais.

Seu trabalho diz respeito à avaliação robusta da educação como um processo vitalício, focado em questões de eqüidade e eficácia. Ele regularmente aconselha governos e outros formuladores de políticas, incluindo conselhos orais e escritos ao Comitê de Educação da Câmara dos Comuns todos os anos desde 2003. Ele também é um metodologista amplamente lido e citado, envolvido em atividades de capacitação internacional e regional, e usado regularmente como consultor na elaboração de avaliações por governos centrais e locais, ONGs e instituições de caridade. Atualmente, é avaliador da Direção Geral de Educação e Cultura da Comissão Européia, do Departamento de Trabalho e Pensões, da Agência de Padrões Alimentares, do Serviço de Informações sobre Aprendizagem e Habilidades e da Fundação de Dotação Educacional. Ele é autor de quase 1.000 livros e artigos.”

Não há portanto uma produção intra-corporis sem revisão de pares externos competentes. Quando um artigo é publicado em uma revista conceituada ele automaticamente é revisado, para ser aceito para publicação, por outros dois colegas independentes que o aprovam ou não. Mas quando é feito por ONGs ou instituições governamentais, nem sempre passa por revisão de pares. Ter avaliação independente é o primeiro sinal de que o trabalho foi sério.

Temos alertado neste blog para a necessidade de que se constituam nas universidades grupos de pesquisadores dedicados a revisar a produção das ONGs e institutos governamentais, pois tendem a fazer estudos sem avaliação independente. E como têm acesso direto à imprensa, divulgam resultados nem sempre consistentes.

Do que tratou o estudo inglês? Pode-se ler no relatório:

“Filosofia para Crianças (P4C) é uma abordagem de ensino em que os alunos participam de diálogos em grupo focados em questões filosóficas. Os diálogos são motivados por um estímulo (por exemplo, uma história ou um vídeo) e são baseados em um conceito como “verdade”, “justiça” ou “intimidação”. O objetivo do P4C é ajudar as crianças a se tornarem mais dispostas e capazes de fazer perguntas, construir argumentos e participar de discussões fundamentadas.

O principal objetivo desta avaliação foi avaliar se um ano de instrução com P4C para os alunos nos anos 4 e 5 levaria a um maior rendimento acadêmico em termos de matemática, leitura e escrita. O projeto também avaliou se a instrução com P4C teve um impacto nos resultados do Teste de Habilidades Cognitivas.

A avaliação decorreu de janeiro a dezembro de 2013. Os professores foram formados na abordagem P4C pela Sociedade para o Avanço da Investigação e Reflexão Filosófica na Educação (SAPERE). Em média, os alunos recebiam um período de P4C por semana, embora isso variasse entre as escolas. Um total de 48 escolas em uma ampla gama de geografias inglesas participaram. Embora essas escolas fossem, em muitos aspectos, diversas, como um todo, elas tinham níveis acima da média de alunos desfavorecidos.

O projeto foi entregue pela SAPERE, financiado pela Education Endowment Foundation, e avaliado de forma independente por uma equipe da Durham University.”

Quais foram os resultados apontados pelo estudo?

“• A avaliação encontrou evidências de que a abordagem P4C teve um impacto positivo no progresso do Key Stage 2 (KS2) dos alunos em leitura e matemática. Isso é significativo, pois o P4C não estava focado explicitamente na melhoria dos resultados do KS2, mas conseguiu elevar a matemática e a obtenção de leitura em relação aos “níveis usuais”.
• Também é importante notar que os ganhos no KS2 foram maiores em todas as disciplinas para os alunos elegíveis para refeições escolares gratuitas (FSM) [menos favorecidos].
• Os resultados do Teste de Habilidades Cognitivas (CAT) mostraram resultados mistos. Os alunos que iniciaram o programa no Ano 5 mostraram um impacto positivo, mas aqueles que começaram no Ano 4 não mostraram evidência de benefício. Em conjunto, os resultados sugeriram que o P4C resultou em uma pequena melhora nos escores do CAT; no entanto, isso deve ser tratado com cautela. Os alunos elegíveis para FSM não pareceram beneficiar em comparação com um grupo de comparação de alunos elegíveis para FSM que receberam aulas normais em vez de P4C.
• Todo o ganho nas pontuações CAT provém da sub-escala verbal. Houve muito pouca diferença entre os grupos de tratamento e controle em termos de elementos quantitativos, não verbais e espaciais do CAT.
• A duração do programa – que expôs alunos ao P4C por pouco menos de um ano – pode não ter sido suficiente para que o impacto total do P4C fosse sentido. Pesquisas anteriores no Reino Unido, nas quais foram encontrados maiores tamanhos de efeito, foram examinadas em um período de 16 meses (ver Topping e Trickey, 2007).
• Não houve evidência de melhoria no Key Stage 2 para a escrita. Isso não foi uma surpresa, já que o programa não envolveu habilidades de escrita. Vale a pena notar que os resultados de escrita dos alunos do P4C melhoraram pelo menos tanto quanto os dos alunos que receberam aulas normais.
• Os professores relataram que o sucesso geral da intervenção dependia da incorporação regular do P4C no horário ou havia o risco de que o programa fosse afetado por atividades que pareçam abranger mais diretamente o currículo nacional.
• O feedback de professores e alunos também sugeriu a crença de que o P4C teve um impacto benéfico em resultados mais amplos, como a confiança dos alunos para falar, a paciência ao ouvir os outros e a auto-estima. Alguns professores também perceberam que o P4C teve um impacto positivo no engajamento geral em sala de aula e pode ter resultado em alguns alunos fazendo mais perguntas em todas as aulas.
• Estes e outros resultados mais amplos são o foco de uma avaliação separada pela Universidade de Durham (veja http://www.nuffieldfoundation.org/non-cognitive-impacts-philosophy-children ).”

Aguardemos pelo estudo do IPEA para ver sua consistência. Mas já temos aqui um contraponto importante que nos alerta para que não devemos assumir, até análise independente, os resultados divulgados pela Folha de São Paulo.

Acesse o relatório do estudo inglês aqui.

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Infância: uso precoce e excessivo da tecnologia

Ana Lucia Machado resume os riscos do uso precoce e excessivo de tecnologia na infância.

“O uso precoce e excessivo da tecnologia é um fenômeno recente no cenário da infância. Pouco se conhece a respeito de suas consequências a médio e longo prazo. Por esta razão tem sido alvo de pesquisas e estudos para investigação dos impactos e repercussões sobre a dinâmica familiar, desenvolvimento, comportamento e aprendizado infantil.”

Leia mais aqui.

É fundamental que os especialistas e educadores ligados ao uso de tecnologia desenvolvam um conjunto de instruções que orientem os pais sobre os limites da tecnologia em ambiente educacional. Nos próximos anos assistiremos a uma avalanche de demandas tecnológicas sobre a infância – em casa e na escola.

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Reforma do Ensino Médio: BIRD vai financiar

A Agência Senado noticia que a Comissão de Assuntos Econômicos do Senado aprovou a contratação de empréstimo junto ao BIRD para a implementação da reforma do ensino médio.

“A Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) aprovou nesta terça-feira (17) autorização para que o governo federal contrate operação de crédito externo da União para o Ministério da Educação (MEC), no valor de até US$ 250 milhões com o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) para investimentos no Projeto de Apoio à Implantação do Novo Ensino Médio (MSF 19/2018). O texto segue para o Plenário em regime de urgência.”

Leia mais aqui.

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Florianópolis: Conselho Municipal recusa privatizar

Em sessão plena do Conselho Municipal de Educação de Florianópolis, por unanimidade e com quórum qualificado de dois terços de seus membros, este órgão recusou apoiar a privatização em curso naquele município e emitiu a seguinte nota:

CMEfloripa

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Difundindo “atalhos”: Sobral como modelo da Lemann

Há uma febre nos meios políticos para encontrar atalhos que levem a rápidos resultados na educação. Mede-se “qualidade” por aumento da nota em exames. A receita é antiga e procura associar testes e punições (bônus para quem aumenta a nota de aluno, treino para os testes, controle do trabalho do professor). Valorizar o professor, para esta forma de pensar, significa pagar bônus quando a nota do aluno atinge a meta. Ignorando o fato de que o aumento de médias em testes não representa automaticamente boa educação, estes atalhos deixam os políticos maravilhados – independentemente de gerarem ou não “boa educação”. Contudo, não há atalhos para a boa educação.

A ONG Bem Comum, com financiamento da Fundação Lemann, vai difundir o “modelo Sobral (CE)” em 50 municípios:

“O projeto fez tanto sucesso que se tornou modelo nacional de gestão. Agora, 50 municípios brasileiros foram escolhidos para replicar esse modelo, em uma iniciativa do Programa Educar para Valer. O programa faz parte das ações da ONG Bem Comum, patrocinada pela Fundação Lemann.”

Leia mais aqui.

O conceito de “envolvimento” embutido no projeto oculta um esquema de pressão e controle sobre diretores, professores e alunos em cada sala de aula, feito por coordenadores e supervisores. Empresas educacionais e consultorias se beneficiam destas iniciativas. Um dos municípios encantados com a proposta é Vitória da Conquista na Bahia.

“Já a secretária municipal de Educação, Selma Oliveira, afirmou que os resultados positivos serão sentidos em breve, porque todos os que trabalham com o processo educacional estão muito envolvidos com a iniciativa. “Queremos avançar. Por isso, estamos alinhando nossas escolas com o projeto e reforçando o compromisso dos coordenadores e professores. Queremos o envolvimento efetivo e a participação de todos”, declarou.”

Para se entender melhor o que significa “envolvimento” veja post anterior aqui e aqui.

“O “novo” chegou nesta terça-feira (17) em Vitória da Conquista, representado pela experiência de Márcia Oliveira Cavalcante, coordenadora executiva do programa Educar para Valer, e pela força de vontade do nosso Governo Municipal em transformar a educação básica do município. Márcia traz para Conquista o case de sucesso de Sobral, a mesma terra de Belchior. Para contornar o que antes era um alto índice de analfabetismo dos alunos de escolas municipais, Sobral investiu em um novo plano de gestão, que focava em erradicar o analfabetismo, diminuir a evasão escolar e valorizar o professor.

Baseado na meritocracia, professores que apresentassem bons resultados eram valorizados financeiramente. Em 2011, foram cerca de R$ 450 mil em prêmios distribuídos para os educadores municipais. Além disso, investiu-se em educação integral e em uma gestão arrojada e efetiva. Com isso, o “novo” veio rápido: em menos de 15 anos, o número de crianças analfabetas ou alfabetizadas de forma incompleta caiu de 39% para cerca de 5%.”

O modelo do testar e punir, há trinta anos em voga, como já mostramos diversas vezes neste blog, não produziu melhor educação – mesmo quando elevou a média dos alunos com pequenos incrementos nas notas. O que se propõe agora, com Sobral, é um verdadeiro milagre e milagres em educação não são possíveis. Frequentemente, quando há saltos exagerados nas médias ou em indicadores de avaliação, pode-se encontrar procedimentos inadequados (como treino para as provas) e não raramente fraudes realizadas sob intensa pressão.

Veja também aqui.

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Filosofia e Sociologia: estudo ainda não publicado exige cautela

O estudo pretende mostrar que a introdução da Filosofia e Sociologia obrigatórias no ensino médio derrubou as notas de matemática. No entanto, as conclusões do estudo foram adiantadas pela Folha de São Paulo sem que ele tenha sido ainda publicado, o que impede que a comunidade científica tenha uma ideia precisa da metodologia usada e das conclusões retiradas.
Até que o estudo esteja disponível e possa ser analisado independentemente, recomenda-se que não se tomem decisões de política pública referentes ao tema proposto no estudo e se considerem suas conclusões sujeitas a confirmação de análise independente.

Leia matéria da Folha aqui.

Sobre os autores do estudo:

Adolfo Sachsida
Possui doutorado em Economia pela Universidade de Brasília (2000). Realizou seu pós-doutorado com o professor Walter Enders na University of Alabama. Lecionou Economia na University of Texas – Pan American e foi consultor short-term do Banco Mundial para Angola. A convite da Japan International Cooperation Agency (JICA), visitou o Japão para um intercâmbio com experts japoneses sobre modelagem macroeconômica. Tem experiência na área de Macroeconomia, com ênfase em modelos econométricos. Publicou vários artigos nacional e internacionalmente, sendo, de acordo com Faria et al (2007) um dos pesquisadores brasileiros mais produtivos na área de Economia. É um dos diretores do IPEA.

Thais Waideman Niquito
Doutora em Economia Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2015). Entre 2009 e 2015 atuou como economista de Análise de Conjuntura na Federação das Indústrias do Estado do Rio Grande do Sul. Professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, com ênfase nas áreas de Métodos Quantitativos e Macroeconomia.

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Florianópolis tenta privatizar educação

Desde o dia 12 de abril de 2018 os professores da cidade de Florianópolis em Santa Catarina estão em greve contra projeto do prefeito que propõe a privatização da área da saúde e da educação para organizações sociais.

Mais uma cidade ruma para a elaboração de políticas públicas de costas para as evidências empíricas que atestam a falência destas ideias no âmbito da saúde e da educação onde foram utilizadas.

Os professores de Florianópolis em sua luta não estão defendendo apenas a educação pública, mas estão defendendo também seus estudantes. Nesta luta, será importante também incorporar os pais dos estudantes. Há consequências duras para eles também. Esta será uma das lutas mais duras e longas da educação e, exatamente por isso, é importante que ela se inicie de imediato.

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New York State: fracasso da “reforma” é visível (atualizado)

Diane Ravitch postou recentemente o desempenho dos estudantes do estado de Nova York na avaliação nacional chamada NAEP entre 2003 e 2017. A avaliação vale para a Cidade de Nova York também.

Note-se que os valores atuais (2017) são praticamente os mesmos de 2003. Tudo que se conseguiu no estado de Nova York com estas políticas “brilhantes” foi destruir a educação pública pela terceirização para organizações sociais com ou sem fim lucrativo, demitir professores, fechar escolas e desqualificar a profissão – e claro, encher o bolso dos empresários da educação americana com dinheiro público que deveria estar sendo aplicado na melhoria das escolas públicas. 

O ano de 2003 é emblemático pois é quando ocorre nos Estados Unidos, em geral, a onda de responsabilização baseada em testes. No caso da Cidade de Nova York em especial ela foi vitimada pela privatização por terceirização sob a era do prefeito Bloomberg (mentor de Doria no Brasil) que por 12 anos administrou a cidade com as teses do livre mercado e da responsabilização. No estado de Nova York a política de responsabilização foi aplicada com forte intensidade.

Valores para o Estado de Nova York (Diane Ravitch)

NYCnaep17

Valores para a Cidade de Nova York (Leonie Haimson)NYC_naep_17

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Pittsburgh (USA) desiste de pagamento por desempenho

Durante os governos de Obama, o Departamento de Educação americano forçou a preço de ouro a implantação de pagamento dos professores baseado no rendimento dos testes dos estudantes (pagamento por valor agregado). Por não terem alcançado os objetivos da famigerada No Child Left Behing, na realidade objetivos inatingíveis, os Estados foram instados a implantar este tipo de pagamento (entre outras medidas) em troca de receberem um “perdão” por não cumprirem aquela lei. Paralelamente ao Departamento de Educação, a Fundação Bill Gates despejava recursos nos distritos para apoiar a implantação da medida.

Agora, nos informa Diane Ravitch, Pittsburgh desiste desta forma de pagamento:

“Pittsburgh já foi uma das cidades favoritas de Bill Gates. Ele aplicou milhões para testar suas ideias sobre como melhorar o ensino e os resultados dos testes. Mas não funcionou. Agora o superintendente Anthony Hamlet está descartando os últimos vestígios do plano de Gates.
As Escolas Públicas de Pittsburgh estão descartando o sistema de remuneração baseado no desempenho, dando a todos os professores pelo menos um aumento de 2% e pagando aos professores menos experientes até 15% a mais.”

Leia mais aqui.

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Massachusetts: impactos da reforma na infância

Novo relatório, agora de Massachusetts (USA), mostra como a reforma empresarial da educação vai afetando a formação dos pequenos. As escolas estão reduzindo a interação direta entre o professor e as crianças substituindo-a por currículos prescritos nas escolas de menor nível socioeconômico, no entanto, como aponta o relatório, nas escolas de maior nível socioeconômico o tempo de interação direta é maior; há redução na duração do recreio e do tempo para brincar; e as escolas reduziram o controle que os professores tinham sobre o currículo.

Na teoria, a reforma diz que busca uma associação entre o brincar e a aprendizagem, mas na prática as atividades prescritas de aprendizagem da leitura e matemática assumem o controle do processo formativo.

Baixe aqui o resumo do relatório.
Baixe aqui o relatório completo.

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Pensar a Educação: Elogio à Escola

“Nestes tempos sombrios em que vivemos, quando pessoas com práticas e comportamentos fascistas ocupam o espaço público sob o aplauso de muitos “homens e mulheres de bem”, à escola é debitada uma grande responsabilidade pela “crise de valores” em que vivemos. Segundo muitos, teríamos chegado até aqui justamente falta de educação de nossa população. Seria também por isso que somos uma das nações mais desiguais do planeta. Estas pessoas esquecem que os apoiadores do Bolsonaro são justamente os mais escolarizados e que ao longo do século XX expandimos muito a escolarização da população brasileira e nem por isso deixamos de aumentar as nossas desigualdades.”

Leia mais.

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ANPED questiona editais da CAPES

O documento expõe motivos que levaram a ANPEd, junto a várias associações de estudos e pesquisas em Educação, a manifestar posição contrária ao que preconizam os editais Capes nº 6/2018 e nº 7/2018, os quais estabelecem, respectivamente, chamadas públicas para apresentação de propostas ao Programa de Residência Pedagógica (PRP) e ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).

“Estes editais se situam no âmbito da “nova Política de Formação de Professores” anunciada em 18 de outubro de 2017 e lançada em 28 de fevereiro de 2018. A pergunta de que partimos é: que nova política de formação se materializa nesses editais? O que eles indicam sobre os desafios da formação de professores no Brasil?”

Acesse aqui o documento.

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USA: fracasso da “reforma” no NAEP 17 repercute

Mais um fracasso da reforma empresarial americana é analisado hoje por vários autores.

Leia:

Mike Petrilli

Guy Bradenburg

Peter Greene

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NAEP 17: BNCC americana não decola

O relatório de avaliação da educação básica americana conhecido por NAEP foi publicado com os resultados da última aplicação feita em 2017. É a segunda aplicação da avaliação nacional amostral que já capta os impactos da BNCC americana conhecida como Common Core. Os resultados já não foram bons em 2015, derrubando a combalida curva de desempenho que aquele país vinha tendo e nesta última, as perspectivas não mudaram. Os alunos que já estavam nos percentis mais altos, melhoraram um pouco, mas os que estão nos percentis inferiores pioraram, aumentando mais o buraco entre o desempenho dos estudantes. Os gráficos do relatório que seguem, mostram as curvas tendenciais desde 1992.

Leitura no 4o. ano, queda de um ponto:

Leit4_18g

Leitura no 8o. ano, ganho de dois pontos, sem recuperar o que já foi em 2013:

Leit8_18gMatemática no 4o. ano, tem o mesmo valor de 2015:

NAEPmat4_18g

Matemática no 8o. ano, ganho de um ponto sem recuperar o que já foi em 2013.

NAEPmat18gNa avaliação de 2015, advogou-se que os resultados negativos foram devido à introdução do Common Core que mudou o ordenamento dos conteúdos. Agora, os resultados estão sendo atribuídos ao fato de ser a primeira vez que os alunos fizeram a avaliação nacional em formato digital, por computador. De desculpa em desculpa, a reforma empresarial da educação que propiciou um voo de galinha ao sistema americano a partir de 2003, mostra mais uma vez que não tem fôlego para sustentar nem os pequenos avanços que conquistou. O impacto da avaliação digital é real, mas não o suficiente para explicar os sucessivos fracassos.

O punitivismo e a padronização da BNCC que se estabeleceu no campo da educação americana não é a saída para a melhoria da qualidade da educação. Há fortes suspeitas de que as pequenas alterações nas notas sejam produto do amplo treinamento para as provas realizado pelas escolas, não correspondendo a uma melhoria real da aprendizagem dos estudantes. Nossos deputados e senadores, ávidos por copiar os modelos internacionais do PISA – que recomendam praticar a política americana fracassada – deveriam se debruçar sobre os resultados do NAEP americano e da implantação da BNCC americana.

Um dado importante é o desempenho das escolas charters (privatizadas) versus o desempenho das escolas públicas que o estudo contém, mostrando que o desempenho dos alunos das charters, em média, é igual ou inferior ao mesmo desempenho das escolas públicas, desfazendo, mais uma vez, a ideia de que pela privatização se melhora a educação americana.

Em leitura no 4º ano:

ChartersXpublic18leit4PNGEm leitura no 8º ano:

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Em matemática no 4º ano:

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Em matemática no 8º ano:

ChartersXpublic18mat8
Apenas em leitura no 4o. ano há empate, em todas outras séries as públicas são melhores que as charters. Apesar do susto causado pelo punitivismo na curva de desmpenho do início dos anos 2000, mais exatamente no ano de 2003, com a lei de responsabilidade educacional No Child Left Behind que estabeleceu que o ano de 2014 todos os alunos deveriam ser proficientes nas escolas americanas, o resultado está muito longe de se concretizar.

Em matemática no 4º ano:

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No quarto ano, em matemática, 59% dos estudantes ainda estão na aprendizagem do básico ou abaixo dele. Apenas 32% são proficientes. Nas demais avaliações não é diferente.

Em matemática no 8º ano:

Mat_8Trendg

Em leitura no 4º ano:

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Em leitura no 8º ano:

Leit8trends_18g

A estratégia do testar e punir, mesmo com a recauchutagem do Common Core (a BNCC americana) não consegue decolar. Outro não é o resultado quando se observa o desempenho americano em avaliações internacionais, inclusive no PISA. Mas a reforma empresarial não é movida a dados empíricos e sim pelo desejo de mercantilizar a educação da juventude e faturar.

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Viviane Mosé: sobre a prisão de Lula

Para registro histórico, segue excelente resumo da situação que vivemos no dia de hoje com a prisão de Lula. Uma visão alternativa e que provavelmente será lida pelos nossos filhos e netos no futuro.

Acesse aqui.

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Terceirização de escolas: gasta o mesmo e é pior

Stephen Dyer escreve sobre a terceirização de escolas em Ohio (USA), as escolas charters, e mostra que estas escolas gastam praticamente o mesmo que as escolas públicas e obtêm piores resultados.

Leia aqui.

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SP: entrevista de Evaldo Piolli explica CIS

Excelente entrevista do Prof. Evado Piolli (UNICAMP) explica a nova modalidade de privatização da educação iniciada por Alckmin na Secretaria de Educação de SP.

Leia aqui.

Leia também.

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Base do ensino médio: acesse proposta no CNE

A proposta de Base Nacional Comum para o Ensino Médio, em sintonia com a reforma do ensino médio já realizada, é enviada ao Conselho Nacional de Educação para análise e aprovação. O CNE deve repetir o ciclo de avaliações realizado com a Base Nacional Comum do Ensino Fundamental.

Acesse aqui.

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Rossiele da SEB/MEC é o novo Ministro

Rossiele Soares da Silva, atual Secretário de educação básica do MEC é indicado para substituir Mendonça no Ministério da Educação. Maria Helena foi preterida em função de que seu partido o PSDB não está na base aliada do governo.

Leia mais aqui

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Privatização da água: caindo na real…

Cidades de 33 países voltam a tratar a água como um bem público após experiência de privatização.

Leia aqui.

 

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A legítima autodefesa dos trabalhadores

Acho muito estranho a esquerda choramingar, em nome dos trabalhadores, por causa da violência que sofre da direita. Durante uma década a política do PT estendeu a mão às elites procurando construir um caminho de entendimento de classes, uma espécie de ganha-ganha, baseado no desenvolvimentismo e no consumo.

Como a teoria já indicava, comprovou-se que é difícil construir um entendimento entre as elites (e seus adeptos) e os trabalhadores, tendo como norte uma vida digna para todos. Os interesses são antagônicos e não complementares.

As elites são insaciáveis em seu desejo de acumulação de riquezas. Temem a própria democracia com receio de que esta possa pelas suas próprias regras, consolidar práticas que limitem sua ambição. A direita não reconhece limites que teriam que ser observados para viabilizar um entendimento com o andar de baixo, que permitisse vida digna a todos. O pressuposto da acumulação sem limites é a miséria sem limites dos outros.

O golpe de 2016 representa este momento de ruptura de um entendimento que procurava a duras penas ser construído. Pedaladas de Dilma, corrupção dos partidos e outras alegações são apenas manobras diversionistas. Da violência simbólica canalizada pela justiça, pelos meios parlamentares e midiáticos, passa-se agora à violência real – prisões arbitrárias, agressões físicas com pedras, ovos e finalmente tiros e assassinatos no campo e na cidade.

A centro-direita ou silencia ou culpa a própria esquerda. A direita ou cala ou culpa a própria esquerda: atuam portanto juntas e legitimam a violência real, da mesma forma que atuaram juntas na produção da violência simbólica promovendo o golpe.

Quem recusou a mão dos trabalhadores estendida para construir um acordo foi a direita. Quem ataca os trabalhadores na violência real das reformas econômicas e na agressão física são as mesmas forças. Quem polarizou o país ao sair da mesa de negociações foi a direita, seguida pela centro direita.

Neste quadro, não compete aos trabalhadores a culpa pela escalada de violências. Não compete aos trabalhadores clamar por democracia – agora totalmente desmoralizada – ou oferecer a outra face. Os trabalhadores agredidos têm direito à legítima autodefesa. A isto dá-se o nome de luta de classes – acirrada pela direita – na qual inevitavelmente os trabalhadores estão, voluntariamente ou não, envolvidos por serem os alvos diretos da violência organizada da direita. A esquerda não pode, simplesmente falando em nome dos trabalhadores, propor como saída única a paz ou ter como objetivo insistir em um prosseguimento de negociações que as elites não querem.

Neste ponto da construção desta argumentação é preciso evitar a saída fácil e dizer, de imediato, que não estamos propondo, aqui, que se parta para a revolução. Em geral é assim que a própria esquerda foge deste debate e dá por encerrada a discussão, desqualificando a argumentação. A direita foge de outra forma, dizendo que isso é incitação à violência – violência que ela mesma produz.

É preciso neste momento reafirmar o direito à legítima defesa que têm os trabalhadores ao serem sistematicamente agredidos de forma simbólica e real. Não são estes que devem se desculpar. Isto temos que dizer a cada trabalhador agredido para começo de conversa, esclarecendo a cada um onde está a violência e porque e contra quem ela foi desencadeada pelas forças de centro e de direita.

Tal posicionamento já tem em si mesmo a essência da luta neste momento e que na realidade não poderia ter sido deixado de lado pela esquerda nesta década em que se propôs a negociar: a classe trabalhadora quer a paz social, mas não abre mão de lutar para ter uma vida digna para todos. Isso ela se propõe como missão histórica e gostaria que sua realização fosse possível pela paz, mas ante a recusa das elites, não pode fugir à  luta, principalmente se provocada.

Neste contexto, fica claro que não são as eleições que devem guiar a linha principal de resposta dos trabalhadores, algo que a direita também desmoralizou, mas sim sua preparação e formação para a defesa enérgica e a concretização de sua missão histórica, deixando à direita a escolha do caminho: se pelo diálogo ou pelo enfrentamento.

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Ensino médio: privatismo blefa para avançar?

O privatismo embutido no governo Temer e pelo governo no CNE sente-se tão à vontade que propôs, através de seus interlocutores, que 40% da carga didática do ensino médio seja possível de ser feita à distância.

Na verdade só sendo muito ingênuo o privatismo teria expectativa de que isso passaria sem reações negativas. Portanto, arrisco dizer que o privatismo aposta em um percentual menor ou em uma restrição da aplicação dos 40% de educação à distância aos itinerários da parte flexível do currículo.

Talvez não seja só uma coincidência que o número mágico de 40% seja o mesmo da duração da parte flexível do ensino médio: os itinerários. Isso permitiria terceirizar tais itinerários por completo. Já seria o céu para os grupos econômicos educacionais. Mas, se for menor, também será um bom início. Para o Senai, que tem um diretor no CNE como relator da matéria, seria a possibilidade de colocar-se de imediato como fornecedor de itinerários na área técnico-profissional.

O atual ministro da educação diz que veta. No entanto, se houver um “acordo” do CNE  – o presidente do órgão defende a medida – em torno de um valor menor ou da restrição do âmbito da aplicação aos itinerários, penso que o novo ministro da educação que assume em início de abril poderá rever a decisão. O CNE só volta a discutir a matéria em 9 de abril e o atual ministro sai 5 de abril.

A reforma empresarial avança por linhas tortuosas, por aproximações sucessivas. Qualquer valor diferente de zero já será lucro para o privatismo. Depois outras tentativas de ampliação deste valor se seguirão, provavelmente baseadas em “relatórios científicos” produzidos ou financiados pelo próprio privatismo, provando como o ensino à  distância é eficaz no ensino médio.

Portanto, se  alguém no CNE quer de fato barrar a destruição do ensino público e defender nossos jovens da mercantilização, a porcentagem adequada a ser defendida é  zero.

A conversa do presidente do CNE e de outros proponentes da medida sobre “introdução de inovações” é mera conversa. Não se introduz inovação por lei e em larga escala. Há outras formas mais adequadas de se promover a inovação. O privatismo sempre vem com esta ladainha quando quer avançar no dinheiro público. Foi assim que comecou a privatização da educação americana. O que está em jogo é a privatização da educação brasileira.

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