Zygmunt Bauman: simples e direto

“(…) Trata-se de uma pressão dupla em direções extremamente opostas. Por um lado, eles [os governos] estão expostos ao eleitorado, porque são reeleitos ou tirados do poder a cada 3 ou 4 anos. Portanto, precisam escutar o que o povo quer. Por outro lado, os governos sofrem a pressão extraterritorial de finanças, capitais, bancos internacionais, corporações etc. Estes não dependem do eleitorado, não foram eleitos e não ligam nem um pouco para qual será a reação da população. Querem que o governo deixe de escutar o povo e faça as vontades dos acionistas pois, para eles, a economia equivale aos interesses dos acionistas (…)”

Veja aqui a entrevista de Bauman no Estadão, feita para a série Incertezas Críticas, produzida pela Grifa Filmes.

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USA: bônus não se mostra eficaz… de novo

A eficácia de pagamento de professores por bônus em sido um ato de fé reiteradamente desmentido pela prática. Florida, que tem sido destaque pela força com que implementou as políticas da reforma empresarial, começa a evidenciar cansaço com tais políticas. É  o que nos mostra Valerie Strauss em seu blog no Washington Post:

“Segundo o Orlando Sentinel, um relatório do distrito enviado à Central Florida Public School Boards Coalition, diz claramente: “Os sistemas de remuneração de desempenho não são uma forma eficaz de aumentar o desempenho do aluno”. O jornal escreveu que:

Se fossem, haveria melhorias consistentes desde que a lei entrou em vigor.

Em vez disso, os alunos do quarto ano de Orange mostraram um desempenho decrescente em linguagem, enquanto os alunos da sexta série ficaram melhores nesse assunto. E seus alunos de terceiro ano têm notas padrão em matemática, ano após ano.

Em testes nacionais, os alunos da oitava série da Flórida têm piorado, tanto em matemática como em leitura, desde a aprovação da lei.”

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Como fica o ensino médio, por Mônica Ribeiro

COMO FICA O ENSINO MÉDIO COM A REFORMA – vem aí o Ensino Médio “líquido”

Por Mônica Ribeiro

Integrante do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio

Publicada no Diário Oficial da União a Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e outras leis da área. Com isso, chega ao fim a trajetória da reforma do ensino médio no campo da legislação. Agora é lutar em cada estado, pela manutenção e ampliação dos direitos que a reforma quer retirar.

Como fica o Ensino Médio pela nova Lei:

O currículo fica dividido em duas partes: uma parte comum de 1.800 horas a todos/as estudantes e outra, dividida em cinco itinerários, em que o/a estudante terá que fazer aquilo que a escola/sistema ofertar (e não o que ele escolher, como diz a propaganda enganosa do governo).

As únicas disciplinas obrigatórias nos três anos são: Língua Portuguesa e Matemática. É obrigatório ofertar também uma língua estrangeira e, neste caso também não tem escolha, pois a língua obrigatória é a Inglesa.

Filosofia e Sociologia não constam mais como disciplinas obrigatórias. Seus conteúdos poderão ser ensinados diluídos em outras disciplinas. Excetuando Língua Portuguesa e Matemática, nenhuma outra disciplina é obrigatória, isso significa que todas as demais poderão ser ofertadas também “diluídas” umas nas outras virando assim o que estou chamando de “Ensino Médio “Líquido”.

Para o itinerário “formação técnica e profissional” este poderá ser ofertado por meio de parceria com o setor privado e o sistema de ensino se servirá de recurso público do FUNDEB para isso. E também para este itinerário: não há exigência de professor formado, pois aqueles que atestarem notório saber em qualquer habilitação técnica, poderão receber certificado para o exercício da docência.

Se o/a estudante fizer alguns cursos a distância e comprovar na escola alguns saberes práticos, ele poderá ser dispensado de fazer várias disciplinas, esvaziando ainda mais o seu aprendizado e demonstrando, com isso, a ainda maior “liquidez” desse “novo” Ensino Médio.

É “líquido” também porque mergulha no mais profundo abismo a juventude brasileira da escola pública. Porque afunda toda e qualquer possibilidade de uma vida digna para esses/as jovens, conseguida por meio de uma formação escolar densa e crítica, de uma preparação séria para o mundo do trabalho ou para o prosseguimento dos estudos. Sobre esse último, o prosseguimento nos estudos, essa “liquidez” afoga mais e mais as possibilidades já pequenas de ingresso em uma Universidade pública.

Essa “liquidez” toda se mescla com as lágrimas e o choro de todos/as aqueles/as que ocuparam suas escolas e daqueles/as outros que, se não o fizeram, não lutaram menos para que esse desastre não viesse a acontecer. Mas, como depois daquele momento do choro, a gente se levanta e se revigora, agora é hora de, mais uma vez, se levantar e gritar em cada rede estadual: Fora com Reforma. E ocupa tudo outra vez!

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Texto final da reforma do ensino médio

O Diário Oficial da União publicou hoje o texto final da reforma do ensino médio (Lei No. 13.415).

Acesse aqui (são três páginas do DOU).

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Sem Estado, sem profissão: a revolução 4.0

É possível que, pelos menos para alguns que apoiaram o golpe, a ficha já esteja caindo. Já não deveria restar mais dúvidas de que, mais uma vez, o apelo ao “fim da corrupção” serviu, por um lado, para proteger a própria corrupção e, por outro, promover mais bem-estar para quem já o tinha. O fisiologismo, base da corrupção, é regra declarada no governo Temer (veja aqui).

Na outra ponta do golpe, estiveram aqueles empresários que querem carona nas cadeias produtivas internacionais e, como estamos vendo, não se impressionam de fato com governos corruptos e sim em garantir que tais governos, mesmo que sejam corruptos, defendam seus interesses (as reformas que não saíram com Dilma).

Tudo indica que a conta vai ser paga, como sempre ocorre com os golpes, pelo andar de baixo: nós. Os motivos do golpe, portanto, vão ficando mais transparentes.

Que sentido devem ter as políticas públicas sociais se não o de promover o bem público e o de todas as pessoas? O que nos faz acreditar que, de fato, invertendo a lógica e  colocando o bem estar das pessoas como dependente da “saúde do mercado”, isso nos  levaria a um futuro melhor? Ou seja, a ideia alardeada de que a economia indo bem, todos irão bem.

Até agora, só empresários estão comemorando a “nova” realidade econômica pós golpe. Será que vamos ter que ouvir, de novo, que “o bolo precisa crescer antes de ser dividido”, como dizia a ditadura militar? A negociação de salários nos últimos meses caiu abaixo de sua linha mais recente. Efeito da crise local? Culpa da Dilma? Mas, não é diferente nos Estados Unidos:

“Embora a economia dos EUA tenha crescido em média 2,1% anuais no pós-crise de 2008/2009 e haja pleno emprego, a renda dos salários caiu bastante.”

Empresários e mídia divulgam a ideia de que promovendo o bem estar do mercado haveria empregos e bem estar social. O objetivo é recuperar empregos, dizem. Uma lógica de sentido comum, mas que a prática não concorda, ou melhor dizendo, reserva apenas para alguns.

Os empresários, hoje, para garantir seus lucros, cada vez mais colocam os trabalhadores em uma encruzilhada: ou fazem o que eles querem e pelo valor que querem, ou então, “não brincam mais”: fecham suas filiais e vão para outros países. Detestam regulação – a não ser daquela feita por “agências” que eles mesmos dominam.

O fato é que com a inversão de prioridades, colocando as pessoas em segundo plano, quem perde são as próprias pessoas, como se está vendo permanentemente na geração das políticas sociais e econômicas pós golpe, pois, não é automático que a riqueza se distribua a partir do empenho de cada um.

“Os seis homens mais ricos do Brasil concentram a mesma riqueza que toda a metade mais pobre da população do país (mais de 100 milhões de brasileiros), segundo o relatório da ONG Oxfam divulgado nesta semana.”

Esta conversa fiada que se ouve todo dia na mídia de que com as reformas haverá uma melhora da economia e com isso teremos empregos, é muito relativa. Sabemos que os planos estratégicos das empresas apontam em outra direção: robotização. Com a chamada revolução industrial de quarta geração, desaparecerão milhares de postos de trabalho ou serão precarizados. A robotização (inclusive do setor de serviços) já é um fato do nosso dia-a-dia.

As máquinas inteligentes deveriam vir para aumentar o ócio e o bem estar de toda a humanidade e não para enricar meia dúzia de milionários. Uma diminuição geral do número de horas trabalhadas, deveria aumentar as chances de trabalho para todos, ao mesmo tempo que uma melhor aplicação do tempo de vida. Os neoliberais, neste ponto, dizem que “não há almoço grátis”. De fato, não há, pois a cozinha foi invadida por banqueiros que almoçam grátis todos com os dias os elevados juros da dívida pública. Não sobra para mais ninguém.

Tudo na nossa sociedade é colocado a serviço do aumento do lucro. E o lucro, exige menos postos de trabalho e precarização. Um artigo na Folha de São Paulo resume o cenário, apontando as novas tecnologias que compõem a nova revolução 4.0, ou seja, a revolução das máquinas inteligentes:

Segundo o articulista, Pedro Luis Passos:

“Os americanos a chamam de manufatura avançada ou manufatura inteligente, enquanto os alemães preferem a denominação indústria 4.0.”

Ele considera que é uma transformação que “reside na inteligência que as máquinas passarão a ter” e que altera a organização das cadeias de suprimento, a produção e a comercialização e revoluciona a indústria, os serviços entre outros setores.

“A nova indústria se caracteriza pela integração de tecnologias já conhecidas, como inteligência artificial, impressão 3D, big data, computação em nuvem, internet das coisas e realidade ampliada, entre outras. O diálogo contínuo entre tais vetores vai dotar as fábricas de um grau inédito de eficácia e autonomia.”

Leia íntegra do artigo aqui.

Os lucros serão maximizados – ou terão sua queda detida, pelo menos – com custos menores, mais eficiência e elevação da produtividade.

Mas o que é mesmo extraordinário é que o articulista tivesse examinado as consequências destes avanços sem uma palavra a respeito do que acontecerá com os postos de trabalho e seus atuais ocupantes: as consequências sociais para os trabalhadores – ou o que se chama de desemprego estrutural.

Mas isso não é tudo. Se por um lado, estamos precarizando e eliminando postos de trabalho, por outro, a ganância também exige que o Estado seja mínimo e se desentenda do cidadão: tudo que possa levar a cobrar mais impostos dos empresários e dos mais ricos deve ser eliminado e transformado em mais serviços que geram lucro: previdência, saúde, educação, segurança etc. O Estado não pode onerar as cadeias produtivas com mais impostos ou perde-se “competitividade internacional” – dizem. Leia-se: não se realizam os lucros esperados. Precarização  do trabalho acompanhada de isenção fiscal é o sonho dos empresários. Na briga entre capitalistas internacionais, o Estado é sequestrado para criar “competitividade” para os empresários. Como “um favor”, estes proverão empregos precarizados.

Tudo que vise proteger o trabalhador deve ser eliminado para que ele fique à mercê das necessidades do mercado e seja obrigado a aceitar as condições dos empresários, postas por estes unilateralmente. Daí a necessidade de retirar os sindicatos da negociação salarial. Alguma proteção só para a extrema pobreza para que a violência não coloque em risco os próprios investimentos.

A promessa de um futuro melhor a partir da melhoria da economia, se desfaz com o ritmo da revolução industrial que apaga profissões inteiras e precariza o trabalho, por um lado e, por outro, restringe o alcance do Estado nas políticas sociais. É o capitalismo contorcendo-se nas suas contradições, para viabilizar taxas de acumulação de riqueza crescentes para alguns.

Sem trabalho e sem Estado, resta o indivíduo sozinho, lutando para dar conta da vida; resta a política social do “vire-se”.

Cabe ao trabalhador assumir seus próprios interesses e deixar de esperar que os “de cima” possam, de fato, interessar-se pelos “de baixo”. Esgotou-se o período da crença na conciliação de classes proposta pelo PT – estamos em plena luta de classes aberta, e quem está na ofensiva são eles.

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USA: metodologia derruba outro relatório

Novo relatório tentava mostrar que a técnica conhecida nos meios empresariais como “turnaround” seria bem-sucedida em educação. “Turnaround” pode ser traduzido por “dar uma virada” na organização quando ela não está indo bem. Esta técnica privilegia a “substituição” dos integrantes da gestão, entendendo-se que já tiveram sua oportunidade e que seus métodos não conduziram ao sucesso. Uma nova gestão, estaria, então, mais susceptível à mudança.

Como sempre, os reformadores acham que se transferirem os métodos de funcionamento das empresas para dentro da educação, criando competição, a qualidade da educação melhora. Partindo desta fé na iniciativa privada, é que fazem as mudanças – sem necessidade de outra evidência empírica. Depois, começam os “estudos” com a “missão” de provar que dão certo.

Recentemente, divulgamos aqui outro estudo que mostrava a falta de base empírica desta proposta. Agora, o NEPC divulga outra análise crítica de um novo relatório que também procurava mostrar a eficiência da medida. O relatório é do Center on Reinventing Public Education e foi feito por Ashley Jochim: “Measures of Last Resort: Assessing Strategies for State-Initiated Turnarounds”.

O relatório tem três objetivos: (a) desenvolver uma estrutura conceitual e  o perfil das estratégias de turnaround iniciadas pelos estados, (b) organizar a evidência sobre a eficácia das iniciativas de turnaround e (c) Identificar os elementos-chave de uma estratégia de mudança bem-sucedida.

A revisão do estudo foi feita por Betty Malen e Jennifer King Rice da Universidade de Maryland e para eles, “o relatório sofre de limitações metodológicas que prejudicam gravemente sua utilidade.”

“Especificamente, os métodos utilizados para realizar a pesquisa original não são nem bem descritos nem justificados. Esta investigação envolveu a análise de políticas estatais, entrevistas com partes interessadas e casos ilustrativos. Da mesma forma, os métodos empregados nas oito avaliações selecionadas para avaliar a eficácia das abordagens de turnaround não são descritos e a base de evidência produzida por essas avaliações é insuficiente para apoiar as alegações abrangentes feitas no relatório.

Igualmente importante, explicam os professores Malen e Rice, é que o relatório negligencia pesquisas relevantes sobre os mecanismos específicos (por exemplo, reconstituição escolar, desenvolvimento profissional intensivo e sistemas de gestão privados) que os estados usam quando empregam as estratégias de turnaround amplas discutidas no relatório. Como resultado desses problemas, o relatório não aumenta a base de evidências nem fornece a orientação substancial que os formuladores de políticas estaduais necessitam para tomar decisões informadas sobre o uso de várias estratégias de turnaround da escola.”

Acesse a revisão do relatório aqui. Acesse o relatório original aqui.

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Guilherme Cabral: reforma do médio agora vai. Vai?

Guilherme Cabral reflete sobre a recém aprovada reforma do ensino médio em perspectiva histórica. Diz:

“`Agora vai` pensam alguns, como pensaram reformadores do passado, nos impondo seus erros e não nos levando a lugar nenhum. Penso que o melhor caminho é o debate, a participação. Aumenta a probabilidade de acerto e nos dá o consolo de que os erros a que estamos fadados são nossos. Erros e acertos coletivos, democráticos.”

Leia aqui.

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ANPED e FORPRED divulgam Ofício

A ANPED e o FORPRED  encaminharam  Ofício à Diretoria de Avaliação da CAPES onde relatam a grave situação da Área da Educação. Dizem:

“Não fosse suficiente, os profundos cortes de verbas ocorridos ao longo de 2015 e 2016, associados a ameaças de suspensão de bolsas, alteração na metodologia de cálculo de financiamento de custeio e capital dos programas, têm provocado instabilidades extremamente indesejáveis para o conjunto do sistema, no funcionamento dos programas, realização da pesquisa e na formação. “

E acrescentam:

“Às vésperas da exportação dos relatórios dos programas e com quadriênio novo já em andamento, manifestamos nossa insatisfação com os procedimentos adotados pela Diretoria de Avaliação da CAPES, e, pela Coordenação da Área em relação à não divulgação do texto final do documento de área, do QualisPeriódicos e da avaliação dos livros, o que tem gerado insegurança e mergulhado a área em uma avaliação “às cegas”, o que contraria o sentido da avaliação como instrumento estratégico para se planejar um novo ciclo de trabalho, inclusive já iniciado.”

Baixe a íntegra da carta aqui.

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MP do ensino médio é aprovada e vai a sanção

O texto da polêmica Medida Provisória que reestrutura o ensino médio foi aprovado no plenário do Senado Federal nesta quarta-feira (8), em turno único. Foram 43 votos favoráveis e 13 contrários.

Segundo a UOL:

“A maioria dos senadores rejeitou os dois destaques defendidos pela oposição. O PT pediu a obrigatoriedade dos chamados itinerários formativos, em que o estudante poderá escolher entre cinco áreas de estudo: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional.

Também foi rejeitado o pedido de que não fossem aceitos professores de “notório saber”. O texto aprovado prevê a aceitação de profissionais deem aulas de temas que não sejam de sua especialização. “

Leia mais aqui e aqui.

Para Fátima Bezerra:

“A medida provisória, no nosso entendimento, significa um golpe contra os destinos de milhões de jovens da educação deste País, porque ela não só não vem na direção de melhorar o ensino médio, de enfrentar os problemas de caráter estruturante que o ensino médio apresenta, mas vai contribuir para reforçar ainda mais as desigualdades regionais e sociais, já tão gritantes em nosso País”, lamentou a senadora Fátima Bezerra (PT-RN), militante das causas da educação. “

Leia mais aqui.

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Trump: bilionária DeVos é confirmada na Educação

Em uma votação apertada em que houve empate 50-50, Mike Pence desempata e confirma a bilionária DeVos como Secretária de Educação de Trump. Para Ravitch:

“A confirmação de Betsy DeVos como Secretário de Educação é um ultrajante insulto aos milhões de pessoas que enviam seus filhos às escolas públicas, aos milhões de estudantes que frequentam as escolas públicas, aos milhões de educadores que trabalham nas escolas públicas e a milhões de pessoas – como eu – que se formaram em escolas públicas.”

Leia mais aqui.

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Dissertação analisa grupo empresarial – II

Em dezembro de 2016 divulgamos a defesa da dissertação de Luciana Sardenha Galzerano que analisou o Grupo empresarial Abril/Somos Educação – reveja aqui.

Agora você pode baixar o estudo aqui.

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Aprendendo com a matriz: programa de 7 bi fracassa

Não há atalhos para a boa educação. É o que Richard Kahlenberg da “The Century Foundation” mostra ao chamar a atenção para um estudo americano que acaba de ser divulgado: “School Improvement Grants: Implementation and Effectiveness”.  Publicado em janeiro, avalia as reformas conduzidas pela administração Obama (incluindo o Race to the Top). A amostra para a avaliação incluiu 22 estados e aproximadamente 60 distritos e quase 500 escolas. O programa desenvolvido por Obama gastou bilhões de dólares e os resultados divulgados neste estudo mostram que ele foi um fracasso. Segundo Kahlenberg:

“Quando a administração Obama chegou ao fim, lançou discretamente um estudo descobrindo que sua maior iniciativa na educação – um programa de 7 bilhões de dólares para melhorar drasticamente o desempenho das escolas em dificuldades – foi um fracasso. O investimento maciço do School Improvement Grant “não teve nenhum impacto significativo na matemática ou nas pontuações dos testes de leitura, nem na graduação do ensino médio, ou na matrícula em faculdade,” o estudo concluiu.”

Mas isso não é tudo, na esteira do fracasso e até valendo-se dele, Trump quer justificar colocar mais 20 bilhões de dólares em estratégias similares e igualmente fracassadas. A experiência americana mostra que quando a reforma empresarial (responsabilização, meritocracia e privatização) toma conta da educação, a responsabilização pelos resultados proclamada pelos reformadores deixa de ser, de fato, importante. Responsabilização só para a escola pública.

O programa de Obama requeria as seguintes práticas das escolas que não eram bem avaliadas nos testes:

• Transformação. Este modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, adotassem um sistema de avaliação do diretor e do professor que se responsabilizasse pelo crescimento do desempenho dos alunos como fator significativo, adotassem uma nova estrutura de governança, instituíssem reformas educacionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizado, criassem escolas orientadas para a comunidade e flexibilidade operacional.

• Reorganização. Este modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, substituíssem pelo menos 50% do pessoal da escola, instituíssem reformas educacionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizado, criassem escolas voltadas para a comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

• Reinicio. Este modelo exigia que as escolas se convertessem a uma escola charter ou fechassem e reabrissem sob a gestão de uma organização de gestão charter ou organização de gestão de educação.

• Fechamento da escola. Esse modelo exigia que os distritos fechassem escolas e inscrevessem seus alunos em escolas de melhor desempenho dentro do distrito.

“As principais conclusões do estudo foram:

• Embora as escolas que implementaram modelos financiados pelo SIG relataram usar mais práticas promovidas pelo SIG do que outras escolas, não encontramos nenhuma evidência de que o SIG tenha levado essas escolas a implementar de fato mais práticas. Nossa análise descritiva descobriu que as escolas que implementaram um modelo financiado pelo SIG usaram significativamente mais práticas promovidas pelo SIG do que outras escolas (22,8 das 35 práticas examinadas [65 por cento] versus 20,3 práticas [58 por cento], uma diferença de 2,5 práticas). Nossa análise mais rigorosa de RDD encontrou uma diferença semelhante de 3,3 práticas, mas não foi estatisticamente significativa. Portanto, não podemos concluir que o SIG causou a diferença observada no uso de práticas.

• Em todas as escolas do estudo, o uso de práticas promovidas pelo SIG foi maior em estratégias abrangentes de reforma instrucional e menor em flexibilidade operacional e apoio. Na área abrangente de estratégias de reforma instrucional, as escolas de estudo relataram usar, em média, 7,1 das 8 práticas promovidas pelo SIG examinadas (89 por cento). Na área de flexibilidade operacional e apoio, as escolas de estudo relataram usar, em média, 0,87 das 2 práticas promovidas pelo SIG das examinadas (43%).

• Não houve diferenças significativas no uso de práticas focadas em Estudantes do  Idioma Inglês (ELL) entre as escolas que implementam um modelo financiado pelo SIG e outras escolas.

• Em geral, em todos os graus, descobrimos que a implementação de qualquer modelo financiado pelo SIG não teve impactos significativos nas pontuações dos testes de matemática ou leitura, nem na graduação no ensino médio ou na matrícula em faculdade.

• Quando comparamos os ganhos de desempenho de alunos de diferentes modelos nas séries elementares (2ª a 5ª), não encontramos evidência de que um modelo estivesse associado a ganhos maiores do que outro. Para os graus superiores (6 a 12), o modelo de reorganização foi associado com maiores ganhos em matemática do que o modelo de transformação. No entanto, outros fatores além do modelo SIG implementado, como as diferenças de linha de base entre as escolas que implementam diferentes modelos, podem explicar essas diferenças nos ganhos de desempenho.”

Baixe o estudo aqui.

Segundo Richard Kahlenberg a estratégia de Obama voltada para reorganizar as escolas e finalmente transformá-las em charters não é o que pensa fazer Trump que quer a implantação de um programa de 20 bilhões que distribuirá recursos diretamente para que os estudantes de baixa renda estudando em escolas de baixo desempenho, possam mudar-se para uma escola diferente, mesmo que seja privada. O recurso ainda pode ser usado tanto em vouchers como em escolas charters. Trump não acredita na escola pública, por princípio.

Os adeptos da política de vouchers argumentam que estudos randomizados controlados mostram que distribuir vouchers para escolas privadas é mais promissor do que as estratégias usadas por Obama e que, ao final, os estudos mostram que há indicações de que os resultados dos estudantes não poderiam, de toda forma, ser piores do que os que têm em suas escolas públicas de origem. Mas há controvérsia.

“Mas outros discordam. Embora a abordagem de Duncan [Secretário de Educação de Obama] não tenha melhorado, um estudo sobre vouchers para escolas privadas em Louisiana sugeriu que a estratégia realmente levou a reduções no desempenho. Escrevendo no The New York Times, Harris Tulane observou que “os estudantes que participaram do programa de vouchers tiveram declínios nas pontuações dos testes de desempenho de 8 a 16 pontos percentuais.” Ohio também teve resultados negativos.”

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SP: desempenho dos alunos recua no SARESP

Todas as médias de matemática em todos os níveis da educação paulista caíram, segundo a própria medida do governo Alckmin (PSDB), na avaliação do SARESP no Estado de São Paulo. A exceção fica por conta de Língua Portuguesa na 3ª. série no ensino médio, que aumentou. Em Língua Portuguesa também houve melhora nos anos iniciais do fundamental (5a. série), mas a melhoria neste nível é uma tendência nacional, independentemente das políticas estaduais locais.

 A Secretaria da Educação preferiu refugiar-se no crescimento do IDESP minimizando a queda nas médias. Mas nem mesmo o IDESP consegue salvar a situação. E mesmo sendo benevolente e olhando para o cálculo de valor agregado das políticas da reforma empresarial em São Paulo  ao longo dos últimos dez anos, não se pode ver uma perspectiva medianamente otimista, especialmente para os anos finais e ensino médio.

idespfinal16A área em que o valor agregado aumenta mais  é na 5a. série do ensino fundamental (1,44), área que como dissemos o ensino avança no país todo independentemente da política local. Note-se que o IDESP dos anos finais na 9a. série do fundamental e no ensino médio só conseguiu aumentar, em termos de valor agregado, em meio ponto na última década (0,5). E no caso do IDESP divulgado em 2016 para a 9a. série houve uma queda no IDESP de 3,06 em 2015 para 2,93 agora.

Em termos de médias nas provas de matemática e em português (ver abaixo), novamente só a 5a. série se destaca, enquanto o valor agregado dos outros níveis no  máximo chega a um aumento global de 5,7 pontos para os anos finais do fundamental e de 4,3 pontos para o ensino médio, em dez anos. Mesmo com a alardeada política privatizante do ensino médio integral importada de Pernambuco agrega-se apenas 4,3 pontos na média de matemática do ensino médio, e em português agrega-se míseros meio ponto em uma década.

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Analisando o SARESP  divulgado em 2015, dizíamos que a avaliação do estado de SP estava tentando sair de um buraco que se aprofundou a partir de 2008. Em relação a 2015 refletindo sobre os aumentos de médias ocorridos naquele ano no SARESP, escrevemos:

“Este “soluço” não chega a ser sinal de qualidade. Basta ver como a curva geral, vista nos gráficos, desenha um verdadeiro buraco a partir de 2008, e que agora quer retornar ao seu ponto de origem, do qual se descolou e caiu há oito anos atrás. Já fomos iguais ou melhores do que os resultados atuais.”

Isto também vale para os resultados de 2016 divulgados agora. A situação, na maioria dos casos, é de queda nas médias. Para quem acha que testes medem a educação das crianças, isto é interpretado como diminuição da qualidade da educação, já que quando a média sobe, considera-se que houve melhoria. Os reformadores poderiam sofrer menos se começassem a duvidar desta máxima.

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Em 2008, em matemática no Ensino Médio, tínhamos um resultado de 273,8 (escala 0-500) pontos que, em 2015, subiu para 280,9 depois de passar por um buraco que levou a educação paulista ao “volume morto” entre 2009 e 2014, chegando a cair para 268,7 neste período. Mas, depois do soluço de 2015, neste ano de 2016, a média voltou a cair daqueles 280,9 em 2015 para 278,1.

E na nona série do Ensino Fundamental, em 2008 tínhamos 245,7 que avançou para 255,2 no ano passado e agora, em 2016, caiu para 251, depois também de amargar diminuição em um buraco em que se chegou a 242,3.

A única série que cresce consistentemente é a 5a. série do Ensino Fundamental, mas este crescimento da 5ª ocorre no país inteiro.  Mesmo neste caso, o Estado conseguiu a proeza de derrubar a média de matemática de 223,6 para 222,4, contrariando toda a tendência nacional para este nível.

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Em português no ensino médio, estávamos em 2008 com 272,5 pontos no SARESP, sendo que em 2015 obtivemos modestos 268 pontos, e agora em 2016 chegamos a 273,  mesmo valor de 9 anos atrás,  ou seja, ensaiamos neste ano uma tentativa de sair do “volume morto”, um buraco cavado pelos reformadores que chegou à marca negativa de 262,7 pontos.

Na 9ª série do Ensino Fundamental estávamos com 231,7 há nove anos atrás e chegamos a 237,9 em 2015, e agora ficamos estacionados praticamente no mesmo valor, 237,4. –  depois de chegar a baixar para 226,3 durante os últimos nove anos.

A política dos reformadores empresariais (incluindo pressão por desempenho, bônus e alinhamento do que se ensina em sala de aula com a avaliação, para não falar do treinamento para as provas) não mostra avanço depois do PSDB orientar a educação paulista com estas ideias nos últimos 20 anos. Mesmo com estes resultados, não se deve esperar por mudança, pois é uma questão de fé que o PSDB tem na reforma empresarial da educação.

Em 2011 registramos em um post o depoimento do então governador de São Paulo, José Serra:

“O ano passado [2010] o governo gastou 655 milhões em bônus para a rede estadual de ensino, seguindo sua política de meritocracia. O pagamento do bônus foi baseado no Saresp de 2009. Em entrevista, o então governador José Serra dizia: “Estou convencido de que estamos fazendo uma revolução silenciosa, mas eficaz no sistema de ensino estadual. É daquelas mudanças das quais nós vamos nos orgulhar no futuro, que vai marcar época”.

O pior é que os arquitetos destes resultados pífios estão agora no governo Temer prontos para fazer lá o mesmo que fizeram cá: promover décadas perdidas para a educação brasileira.

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Érica Fraga e o fracasso da reforma empresarial – final

Continuação de post anterior.

Como vimos, a alegada melhoria de desempenho dos estudantes mais pobres, quando comparada com o andar de cima, os mais ricos, se desfaz. O gap entre estudantes mais ricos/mais pobres não diminui nos estudos americanos, usando dados do NAEP dos últimos 12 anos, a principal avaliação da educação básica americana. E mesmo que isolássemos apenas o desempenho dos estudantes mais pobres não há nada de novo no desempenho destes no NAEP do ano de 2015 – a não ser uma leve queda na média em relação a 2013. A elevação na média, ao longo do tempo em anos anteriores, acontece em um clima mais bem de re-segregação onde as distâncias relativas com os mais ricos são mantidas e ampliadas ao longo de 12 anos, como vimos anteriormente. Pelo NAEP, não há nada a comemorar.

Quanto à possibilidade de que o uso de vouchers venha a melhorar o desempenho dos estudantes mais pobres, cabe ainda agregar que outros estudos mostram que as políticas de vouchers têm aumentado e não diminuído a segregação escolar – e não somente quando aplicadas dentro dos Estados Unidos (isso pode ser visto aqui). A própria matéria de Érica Fraga aponta para um post de Takahashi, na Folha de SP, onde apesar de não apresentar especificamente os problemas de segregação com os vouchers, é um alerta para estas políticas.

Mas as afirmações de Érica não são discutidas por Takahashi. Portanto, persiste o problema. Por que se toma o PISA como base para a afirmação de melhoria no desempenho dos mais pobres nos Estados Unidos, deixando uma porta aberta para que esta “melhoria” seja associada às políticas de vouchers e não se parte dos próprios estudos americanos que tratam de forma mais refinada da questão? Segundo, não se levam em conta as próprias limitações do PISA.

Recentemente, Martin Carnoy mostrou como os dados provenientes de avaliações estaduais americanas são mais sensíveis à diversidade das políticas educacionais do que os resultados do PISA (veja aqui).

Concordo com um debatedor que comentando a metodologia de cálculo do PISA usada para estabelecer o indicador de nível socioeconômico diz:

“A OCDE também tenta desagregar os escores do PISA com base na pobreza, mas é uma medida grosseira baseada no que eles chamam de índice econômico. Este índice é altamente não confiável e considera algumas coisas muito subjetivas, como bens e outras “coisas” que os alunos têm em casa.”

Um estudo recente (2017) sobre impactos de disparidades raciais e étnicas (que em algum grau refletem condições de vida), por exemplo, conduzido por Sean F. Reardon; Demetra Kalogrides e Kenneth Shores – The Geography of Racial/Ethnic Test Score Gaps – pesquisadores em Stanford University, dá uma visão mais refinada do papel e dos problemas de se lidar com estas variáveis:

“As disparidades raciais e étnicas no desempenho acadêmico das crianças são uma característica persistente da paisagem educacional dos EUA. Embora essas lacunas sejam substancialmente menores do que eram há 40 anos, elas permanecem bastante grandes, na ordem de dois a três quartos de um desvio padrão (Neal, Reardon, Robinson-Cimpian e Weathers, 2015). Eles são grandes quando as crianças entram no jardim de infância e permanecem grandes até a escola secundária (Fryer e Levitt 2004, Hemphill, Vanneman e Rahman, Phillips, Crouse e Ralph, Reardon e Galindo, 2009).”

O tamanho e as tendências dessas lacunas variam de acordo com os estados (Hemphill, Vanneman e Rahman, 2011, Reardon 2015, Vanneman et al., 2009), embora em nenhum estado estejam perto de zero. No entanto, padrões nacionais e estaduais podem mascarar variações consideráveis nos padrões de desempenho acadêmico em escalas geográficas menores.

As áreas estatísticas metropolitanas (MSAs) e os condados, por exemplo, variam amplamente na composição demográfica, padrões de desigualdade socioeconômica racial e segregação racial e na estrutura de seus sistemas de escolaridade. Os cerca de 14.000 distritos escolares nos EUA também diferem substancialmente em sua demografia, padrões de desigualdade e segregação, e recursos educacionais. Eles também têm autonomia sobre algumas características importantes do sistema escolar incluindo seus currículos, suas políticas de alocação de alunos e professores e como os recursos são distribuídos entre e dentro das escolas. Esses fatores demográficos e institucionais podem levar a variações significativas no tamanho das lacunas de desempenho entre as áreas metropolitanas e os distritos escolares.”

Note que os autores alertam para “mascaramento” de efeitos mesmo quando se toma como referência um estado e não os seus distritos. Imagine-se ao nível de nação.

Comentando os resultados do último NAEP 2015 americano, o Washington Post registra:

“E os testes novamente mostram grandes lacunas de desempenho entre os estudantes brancos e os que são minoritários na nação, bem como entre crianças pobres e afluentes, uma indicação de que os alunos desfavorecidos da nação não estão ganhando terreno, apesar de mais de uma década da lei federal projetada para aumentar seu desempenho” (grifos meus LCF).

Recentemente 60 organizações de direitos civis americanas divulgaram uma carta onde dizem:

“Opomo-nos aos testes de alto impacto, porque: Não há nenhuma evidência de que estes testes contribuam para a qualidade da educação, levem a uma maior equidade educacional em financiamento ou programas, ou ajudem a fechar as “lacunas [gaps] de desempenho.””

Érica Fraga, está certa ao constatar que a política educacional dos reformadores empresariais fracassou em suas promessas. Ora, faz parte desta política destinar recursos para famílias mais pobres optarem por colocar seus filhos nas escolas privadas, retirando-os das públicas. A ênfase nos testes que estas políticas geram é apenas uma estratégia de exposição dos problemas da escola pública para impulsionar sua privatização.

É bom lembrar, no entanto, que nos Estados Unidos esta questão reaparece também pela fala daqueles que estão interessados em legitimar a política de Trump, de olho nos 20 bilhões de dólares anunciados por ele, para a indústria educacional através de vouchers para famílias mais pobres.

A simples constatação de que houve melhoria no desempenho dos mais pobres na educação americana, pode levar o leitor a um salto mortal na análise, descolado de quaisquer dados: supor que ainda que eventualmente houvesse de fato uma diminuição relevante no gap de desempenho entre estudantes mais ricos e mais pobres americanos, isso se devesse às políticas de reforma empresarial ou ainda de vouchers destinadas a permitir que os estudantes mais pobres estudem em escolas privadas.

Ou ainda, permitir a conclusão de que a pequena melhoria ao longo do tempo observada no desempenho dos estudantes mais pobres americanos possa ser uma evidência de que a política de vouchers esteja funcionando – como a propaganda de Trump  e os arautos de wall street querem.

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Érica Fraga e o fracasso da reforma empresarial – I

Érica Fraga escreveu na Folha-UOL (1-02-2017) sobre a educação americana e a eleição de Trump (leia aqui). Para ela:

“Era de esperar que a maior economia global, com sua notável eficiência e capacidade de inovação, não tivesse dificuldade em educar sua mão de obra. Mas há muito tempo os EUA patinam nessa área, pelo menos em comparação com vários outros países desenvolvidos e até emergentes.”

Fraga reproduz o que hoje está cada vez mais evidente nos Estados Unidos:

“Mas aí veio a primeira edição do Pisa, de 2000, mostrando que a realidade era ainda pior do que se imaginava. Os EUA estavam muito longe da dianteira, que naquele ano pertenceu à Finlândia. Desde então, sucessivas políticas perseguidas pelo país não deram certo.

Foram adotados, por exemplo, inúmeros testes nacionais e regionais para medir a aprendizagem. As conclusões recentes de especialistas são que o uso excessivo desse instrumento trouxe muito estresse para os alunos sem a contrapartida de efeitos positivos.”

Quanto ao fracasso das políticas da reforma empresarial, Fraga está certa. No entanto, reportando-se ao último PISA americano, chega a uma conclusão no mínimo muito polêmica:

“Esses resultados mostram que a política americana de anos recentes de canalizar esforços para melhorar a aprendizagem dos estudantes mais carentes tem surtido efeito, mas revelam também que o país ainda precisa avançar muito para atingir o patamar de várias nações europeias, asiáticas e do vizinho Canadá” (grifos meus).

Esta não é uma questão simples devido não só ao fato de que os dados de avaliações internas nacionais nos Estados Unidos não corroborarem a afirmação, como também às próprias limitações da avaliação do PISA, como veremos.

Mas há outras razões motivando o tema. Cabe alertar que a afirmação de Fraga faz coro com o que se diz em Wall Street para justificar o interesse do grande capital que lucra com a implantação de escolas charters e, mais ainda agora, com Trump, com a proposta de ampliação da política de vouchers (política que canaliza recursos públicos para escolas privadas) que a bilionária indicada para chefiar o Departamento de Educação deve implementar. Segundo a rede Bloomberg:

“Trump prometeu abolir o Common Core [uma BNCC para leitura e matemática], chamando as diretrizes de um” desastre total “em um anúncio de campanha, e propõe um programa de voucher federal de US $ 20 bilhões para crianças empobrecidas que ele pagaria através de “redefinição da prioridade dos dólares federais existentes “, de acordo com uma declaração em seu site. “

Interessa à indústria educacional americana estabelecer uma relação de eficácia entre vouchers distribuídos para a população mais pobre estudar em escolas privadas e diminuição do gap entre o desempenho de estudantes mais ricos e mais pobres.

Primeiro cabe mostrar que a principal avaliação nacional americana, o NAEP, apresenta um quadro diferente do PISA. O gráfico abaixo feito pela News Week com dados do NAEP mostra a situação nos últimos 12 anos de vigência da lei que acelerou a política da reforma empresarial, a No Child Left Behind. O gap aumentou de 26.3 para 30.1, ou seja, um crescimento de 3.8 pontos. Note que o gap só não é maior porque os ricos tiveram uma queda em seu desempenho no último NAEP e note, complementarmente, que o desempenho dos mais pobres permanece quase estável, com leve queda.

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Continua no próximo post.

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Frank Adamson: combater a política de vouchers

Adamson analisa a proposta educacional de Trump e as consequências desta para os Estados Unidos. Para o autor:

“A eleição de Donald Trump e a nomeação de Betsy DeVos como Secretária de Educação colocaram o sistema americano de educação pública sob ameaça. Trump e DeVos provavelmente proporão um esquema nacional de vouchers que privatiza a educação e provavelmente conduzirá a uma educação de menor qualidade, desigual e re-segregada. Evidências dos EUA e outros países em um novo livro, Global Education Reform, demonstram que as políticas de voucher aumentam a desigualdade educacional e diminuem a participação democrática na educação. Os americanos devem preservar a educação pública, um pilar fundamental de nossa sociedade.”

Para Adamson a política de vouchers é inadequada porque:

“Primeiro, eles violam a separação entre igreja e estado porque os pais podem usar o dinheiro público para pagar a educação religiosa.

Em segundo lugar, (…) Pesquisas em Milwaukee mostram que as escolas privadas que aceitam vouchers competem predominantemente com as escolas de renda mais baixa do que com as escolas com estudantes de nível socioeconômico médio ou superior. Como resultado, essas escolas, que já dispõem de menos recursos, recebem uma parcela ainda menor de recursos educacionais. Além disso, porque as escolas privadas podem definir critérios de admissão, as escolas públicas são deixadas para atender os alunos mais desfavorecidos e caros.

Terceiro, os vouchers violam o ideal americano de democracia porque transferem decisões educacionais do domínio público (através de conselhos escolares e eleições) para empresas e organizações privadas de gestão. (…) Ao permitir escolas inteiramente privadas, os vouchers reduzem ainda mais a responsabilidade pública e criam um muro entre o público e o setor de educação, diminuindo assim a democracia e o papel da educação como bem público.

Finalmente, é fundamental entender que o debate sobre os vouchers educacionais está aninhado em uma batalha maior sobre o trabalho. Os vouchers podem privar de direitos os sindicatos de professores porque dispersam os professores em muitos tipos de instituições e restringem a sua capacidade de negociar coletivamente. No Chile, os sindicatos de professores foram dissolvidos, os salários dos professores diminuíram em mais da metade e o ensino tornou-se desprofessionalizado, com base em salários e condições de trabalho não competitivos. Nos Estados Unidos, o impulso para a privatização da educação vem de fundações de empresas e famílias ricas, como os herdeiros do Walmart, uma empresa notória por suas políticas e práticas anti-trabalhistas.

O sistema de vouchers proposto por Trump e DeVos promete simultaneamente segregar os alunos por classe, etnia e nível de habilidade enquanto socialmente marginaliza os alunos individualmente com base em suas etnias e identidades.”

Leia a íntegra do texto aqui.

Conheça também a Internacional da Educação.

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Vouchers: novo estudo confirma discriminação

Um novo estudo: Dólares para Discriminar: as consequências não desejadas dos vouchers escolares“, foi publicado no Peabody Journal of Education. Os autores são Suzanne E. Eckes, Julie Mead e Jessica Ulm. Foram examinados 25 programas em 15 estados e em Washington, D.C., que fornecem financiamento público por vouchers a escolas de educação básica privadas. Os pesquisadores relatam a existência de discriminação sexual, religiosa e com portadores de necessidades especiais.


Segundo o blog School Matters que repercutiu o estudo, ele mostra que:

“As escolas voucher em Indiana recebem dinheiro extra do estado para matricular alunos com necessidades especiais. Mas algumas das escolas têm avisos em seus sites que sugerem que elas não podem admitir alunos com deficiência – ou que eles vão fornecer apenas acomodações limitadas para os alunos.

Como observa o estudo, citando um artigo do Bloomington Herald-Times de 2014, algumas escolas cristãs de Indiana que recebem vouchers recebem apenas as famílias que abraçam suas crenças religiosas, incluindo a rejeição de um “estilo de vida gay / lésbica”.

“O programa de Indiana não permite que os alunos optem por não participar de atividades religiosas. Dos programas que os pesquisadores examinaram, apenas Milwaukee tem uma cláusula de exclusão voluntária.”

Segue resumo do estudo:

“Algumas escolas privadas e religiosas que aceitam vouchers foram acusadas de discriminar certas populações de estudantes por meio de seus processos de admissão. Discriminar contra grupos desfavorecidos (por exemplo, minorias raciais, estudantes LGBT, estudantes com deficiências, minorias religiosas) em programas de vouchers levanta preocupações legais e políticas que não foram extensivamente examinadas em pesquisas recentes. Utilizando métodos de pesquisa legal, este artigo examina estatutos de vouchers estatais e discute o potencial de programas de vouchers para discriminar grupos marginalizados. Argumentamos que cada estado tem a obrigação de garantir que qualquer benefício que ele cria deve estar disponível para todos os alunos de forma não discriminatória – incluindo o benefício de um voucher com financiamento público para a frequência a uma escola particular. Como esta revisão dos estatutos de vouchers existentes demonstra, os legisladores parecem ter negligenciado a construção de políticas que salvaguardem o acesso dos estudantes e garantam que os fundos públicos não apoiem práticas discriminatórias. Sem salvaguardas adicionais, os estados correm o risco de fornecer dinheiro público que pode ser usado para promover políticas e práticas discriminatórias.”

Acesse aqui.

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Servidores do INEP protestam em carta aberta

Os servidores do INEP – principal órgão de avaliação da educação brasileira – denunciam, em carta aberta distribuída durante a reunião de apresentação da terceira versão da BNCC, ação impositiva da Presidência do órgão que, por decreto, estabeleceu nova estrutura para o mesmo:

Carta Aberta dos Servidores do Inep pela Revogação do Decreto nº 8.956/17

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) que, ao longo de sua história, consolidou-se como instituição estratégica para o desenvolvimento de pesquisas educacionais e o fornecimento de dados e informações essenciais para as políticas públicas de educação do País. Dentre suas atribuições, o Inep desempenha atividades de alta complexidade, tais como estudos, pesquisas, levantamentos estatísticos, avaliações e exames.  A atual estrutura regimental do Inep foi definida no Decreto nº 6.317/07.

Essa estrutura era compatível com as atribuições que o Instituto desempenhava na época de sua publicação. Entretanto, desde 2007, o Inep vem incorporando novas responsabilidades advindas não só do crescimento expressivo do Enem, mas também da criação de novos exames e avaliações em âmbito nacional, como a Avaliação Nacional de  Alfabetização (ANA), o Exame Nacional de Revalidação de Diplomas Médicos (Revalida), a Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina (Anasem) e a avaliação e monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE).

Nos últimos dez anos, em decorrência do crescimento de suas responsabilidades, o Inep vem realizando de forma extraoficial ajustes na estrutura regimental definida pelo Decreto nº 6.317/07 com base em demandas pontuais, sem a devida coerência característica de um projeto institucional. Em 2011 e em 2015, com o objetivo de reestruturar o órgão, ocorreram iniciativas por parte dos servidores e da alta gestão do Inep que buscaram analisar possibilidades de melhorias emanadas da percepção de que:

(1) o Inep precisa funcionar dentro da sua estrutura oficial,  e

(2) essa estrutura oficial precisa ser repensada de forma orgânica.

Os produtos dessas iniciativas, entretanto, jamais se concretizaram em alteração do Decreto 6.317/07. No dia 13 de janeiro de 2017, durante a solenidade comemorativa do aniversário de 80 anos do Inep, foi anunciada a publicação do Decreto 8.956/17, o qual define uma nova estrutura regimental para o órgão, elaborada de forma impositiva, sem participação dos servidores.  A análise desse Decreto revela que a nova estrutura apresentada não contempla as necessidades atuais do órgão, tampouco considera o crescimento de atribuições supracitado, limitando-se a cristalizar uma estrutura pouco funcional e construída de improviso. Entre outros aspectos críticos do Decreto recém-publicado, destacam-se:

  • Não foram considerados critérios de proporcionalidade e razoabilidade aderentes ao volume de responsabilidades, pessoas e processos de trabalho de cada diretoria do Inep. O arranjo apresentado oficializa um nítido desequilíbrio dentro do órgão, a exemplo da diferença estrutural entre diretorias, em que persiste uma diretoria superdimensionada (38 cargos e funções, quase um terço da estrutura do Inep) e outra subdimensionada (6 cargos e funções).
  • Não foi observado o princípio da segregação de funções, implícito nos princípios da legalidade e da eficiência da administração pública, que pressupõe a separação, na estrutura dos órgãos, da função de autorização/aprovação de operações daquelas de execução, controle e contabilização. O Decreto oficializa o desacordo do Inep a esse princípio, uma vez que a estrutura apresentada prevê uma diretoria cumulativamente responsável por ordenar e executar despesas.
  • O Inep perdeu cerca de 20% de sua estrutura de funções comissionadas, considerando os critérios estabelecidos no Decreto nº 1.515/95. Esse corte foi duplamente prejudicial à autarquia, pois diminuiu a estrutura de um órgão que não recebeu incremento de cargos no momento em que outros órgãos vinculados ao MEC receberam. Portanto, a publicação do Decreto nº 8.956/17, ao desconsiderar o acúmulo de conhecimento e reflexão adquiridos institucionalmente pelos servidores em 2011 e em 2015 acerca dos objetivos, processos e estrutura para que o Inep entregue produtos e serviços de qualidade ao governo e à sociedade, oficializa uma nova estrutura que permanece anacrônica e cujo conteúdo não reflete o necessário fortalecimento institucional do Inep.

Considerando o exposto, uma massiva assembleia dos servidores do Inep realizada no dia 19/01/2017 deliberou, por unanimidade, em favor da:

  1. Revogação imediata do Decreto nº 8.956/17; e
  2. Participação dos servidores na construção do novo decreto de reestruturação do Inep.
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Professores ocupam Secretaria no Paraná

“Aproximadamente 300 educadores ocuparam na manhã desta quinta-feira (26) a sede da Secretaria Estadual de Educação, em Curitiba. Os trabalhadores participariam de um seminário para debater a resolução de ataques do governo contra a categoria, explícitas no documento de número 113/2017, publicado pelo órgão responsável pela educação pública no Estado.

Entre as medidas adotadas pelo governo de Beto Richa (PSDB) com a nova resolução estão a redução da hora-atividade, não cumprindo o mínimo de 33% estabelecido pela legislação e a proibição da contratação de aulas extraordinárias de professores que estiveram afastados por 30 dias ou mais em 2016, mesmo que em licença médica.”

Leia aqui.

A APP-Sindicato, órgão de defesa dos professores, marcou assembleia para 11 de fevereiro. Há risco das aulas não começarem em 15 de fevereiro.

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Doria cria “conselhão” e esvazia SME

Doria criará um grupo de “iluminados” para planejar a educação paulistana e esvaziará a Secretaria de Educação como órgão de planejamento da educação. A ação é um voto de descrédito aos profissionais da Secretaria e na prática, uma intervenção na política educacional do município. Note que não faz parte do conselhão anunciado nenhum profissional da rede paulistana e muito menos das entidades representativas do magistério.

A reportagem não deixa claro a relação deste conselhão com o Conselho Municipal de Educação e o Secretário refere-se a ele como “conselho da pasta” sugerindo uma estrutura paralela. Se isso se confirma, o voto de descrédito envolve também ao Conselho Municipal de Educação.

O modelo deve ser o mesmo adotado em outras Secretarias da gestão Doria:

“O prefeito eleito de São Paulo, João Doria (PSDB), anunciou nesta quinta-feira (24) o nome de mais oito especialistas que vão presidir os conselhos gestores que ele pretende implementar em cada uma de suas 22 secretarias municipais.  (…)

O conselho de gestão é uma novidade proposta por Doria que vai funcionar como uma espécie de consultoria para as pastas da administração municipal. Grupos formados por sete especialistas cada vão acompanhar e auxiliar o trabalho dos secretários da Prefeitura, propondo soluções e discutindo políticas para o setor.”

Para quem tem como inspiração “Bloomberg”, ex-prefeito da Cidade de Nova York, que privatizou a educação, já se pode ver o que virá. Bloomberg também instrumentalizou um conselho (lá formalmente um conselho de educação da cidade) para aprovar todas as suas medidas. Os reformadores empresariais costumam promover “câmaras de eco” de suas próprias ideias. Em entrevista o Secretário diz que:

“A secretaria de Educação de São Paulo escolheu especialistas de grande nome na área da educação para compor o conselho da pasta e ajudar a orientar os projetos educacionais durante a gestão do prefeito João Doria Jr (PSDB).

Em entrevista a EXAME.com, o secretário Alexandre Schneider afirmou que o grupo terá papel semelhante aos conselhos administrativos de empresas, órgãos colegiados que analisam os resultados obtidos e auxiliam a traçar os planos estratégicos dos negócios.”

O conselho da pasta da educação será presidido por Mozart Neves Ramos, ex-secretário de educação de Pernambuco e diretor do Instituto Ayrton Senna e ainda inclui: Claudia Costin, ex do Banco Mundial e ex-secretária municipal do Rio; Neca Setubal do Cenpec; Pedro Villares da Natura e Gustavo Yoschpe, economista. A reportagem não menciona outros nomes.

Segundo o Secretário da Educação do município:

 “É um grupo heterogêneo de pessoas que está unido por seu desejo em ajudar a melhorar a educação pública no Brasil e em especial em São Paulo. Para nós vai ser muito bom porque é um diálogo que permite ter ideias novas, testar as ideias já existentes e objetivos”.

A ação esvazia a Secretaria Municipal de Educação e seus profissionais em relação à criação da política educacional e ainda esvazia o próprio Conselho Municipal de Educação, valendo-se de um grupo externo que conhece e vive pouco o dia-a-dia da rede.

Leia mais aqui.

 

 

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MEC apresenta a versão 3 da BNCC

O Ministério da Educação apresentou no dia de ontem (25-01-2017) aos integrantes do Conselho Nacional de Educação as mudanças constantes da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular. Segundo o site do MEC, uma reunião entre o CNE e o MEC deu início a esta etapa.

Hoje a terceira versão foi apresentada ao CONSED, UNDIME e à sociedade civil, bem como a especialistas.

Assista aqui o vídeo.

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Relação privado-público: quem controla?

A privatização da educação via de regra conduz a uma menor regulação das empresas. Isso, embora seja negado por alguns crentes da regulação, aparece claramente na experiência recente de privatização. A nova Secretária de Educação de Trump, por exemplo, defende abertamente a desregulação das escolas charters (mais ainda) nos Estados Unidos. Para o empresariado, é o livre mercado que deve colocar as regras e não o Estado.

“A edição deste fim de semana da revista `Veja` denunciou uma série de irregularidades relacionadas às mensalidades das universidades privadas que, segundo a publicação, fazem com que alunos financiados pelo Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) paguem valores mais altos que estudantes sem o programa em algumas instituições de ensino do País.

De acordo com a revista, as instituições de ensino superior superfaturam o valor da semestralidade, além de cobrar taxas `ilegais` dos alunos do Fies . A principal empresa de educação onde a reportagem diz ter encontrado disparidades é a Kroton, que se pronunciou sobre o assunto nesta segunda-feira (23), negando as irregularidades.”

Leia mais aqui.

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Novo Dossiê: políticas educacionais e resistência estudantil

Acaba de ser publicado no número 137 da revista Educação & Sociedade o dossiê sobre POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A RESISTÊNCIA ESTUDANTIL elaborado por Carmen Sylvia Vidigal Moraes e Salomão Barros Ximenes.

 Acesse aqui.

 Como posto na Apresentação pelos autores, o Dossiê articula análises específicas sobre a experiência vivida em São Paulo às dinâmicas mais amplas de pressão por democratização e transformação da escola pública. É uma contribuição à compreensão das novas dinâmicas escolares, estudantis e do campo acadêmico que nascem em resposta ao perfil conservador e autoritário das recentes propostas de reformas educacionais.

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CLADE lança documento com demandas dos estudantes

A CLADE – Campanha pelo Direito a Educação Latino Americana – divulga documento sobre as demandas dos estudantes secundaristas na américa latina, indicando a recusa dos estudantes às práticas de privatização e padronização da educação.

Nele são incluídas as preocupações com as várias formas de retirar o caráter público da educação através de processos de privatização, a militarização e a falta de gestão democrática nas escolas; a resistência para que se aborde questões de gênero e as discriminações; a crescente criminalização dos movimentos estudantis e também critica a padronização através de testes e seus vínculos com a privatização.

O Documento, que também resume as lutas dos estudantes, será apresentado na reunião regional de Ministros da Educação da América Latina e Caribe que começa hoje 24 de janeiro de 2017 em Buenos Aires.

Baixe o documento aqui: Por una educación garante de derechos – Demandas de estudiantes secundaristas para América Latina y el Caribe

Sobre a privatização e padronização diz:

“Vinculada a iniciativas de privatización de la educación secundaria se asiste, además, a una tendencia global a la estandarización de los contenidos impartidos en la escuela. Esto ha ido de la mano con la aplicación de pruebas censales de aprendizaje como propuesta paradigmática de evaluación de los sistemas educativos a todos los niveles, muchas veces oriundas del ámbito internacional. Como se verá a continuación, este es un tema sobre el cual los colectivos y movimientos estudiantiles de diferentes países del continente se oponen.

Se entiende que esta tendencia promueve una visión limitada de la educación que, en la práctica, se traduce en la eliminación o reducción de contenidos que podrían contribuir a una formación ciudadana de los y las estudiantes. Como explica el “Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe”, publicado por la CLADE en 2015, la estandarización de los aprendizajes, además de que corre el riesgo de restarle autonomía y dinamismo a la labor docente, ha sido fuertemente estimulada por empresas multinacionales. Estas empresas ven en estas iniciativas un gran mercado de venta de productos educativos (software, sistemas de evaluación, sistemas de capacitación) que los sistemas educativos públicos podrían eventualmente comprar, con miras a preparar a las y los estudiantes y profesores/as para tales pruebas.

Gobiernos de varios países y localidades han vinculado la distribución de recursos estatales al rendimiento (de escuelas, profesores/as, estudiantes) en estas pruebas estandarizadas, certificándolas como el principal referente orientador de la política educativa. Con esta generalización se corre el riesgo, no solamente de que la labor docente se reduzca a la “enseñanza para la prueba”, lo que representa una gran pérdida en términos de apertura cognitiva y pedagógica en el proceso de aprendizaje, sino que también por la vía de la estandarización se introduzca una verdadera reforma educativa que defina y jerarquice contenidos de enseñanza sin ningún tipo de discusión democrática al respecto, y que a menudo responda a una visión reduccionista de la secundaria, partiendo del supuesto de que ésta debería prioritariamente preparar a las y los jóvenes para ingresar al mercado de trabajo.

 La estandarización incorpora por una vía, aparentemente técnica, criterios acerca de lo que es legítimo aprender en la escuela, y qué contenidos y prácticas merecen ser retenidos, con lo cual se orienta el currículo y la práctica docente, asuntos que, por su naturaleza política y ciudadana, deberían ser el resultado de un amplio debate público y con las comunidades educativas.

Este conjunto de fenómenos, unido a la estandarización, a la introducción generalizada de los test de aprendizaje, y la puesta en marcha de sistemas de recompensas y castigos en base a los resultados de estudiantes, docentes y centros educativos en estas pruebas, configura la incorporación de patrones de gestión propios de la lógica empresarial privada. En este cometido el control del llamado recurso humano se ejerce a través de variables de resultado que están alineadas con la maximización del beneficio a repartir entre las y los socias/os propietarias/os de una empresa. Se trata de la transgresión de la lógica de lo público por una ola de reformas con una concepción empresarial sobre el funcionamiento del Estado, que está lejos de limitarse únicamente al campo educativo. Todos estos argumentos igualmente se van plasmando en políticas y prácticas educativas y poco a poco sirven de justificativa y orientación para la realización de grandes reformas educativas, construidas sin el diálogo necesario con las comunidades educativas, como se observa en México y en la reforma de la educación secundaria alta en Brasil.”

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“Política com evidência”: cuidado com ela

Um dos centros mais eficazes em detectar “junk Science”, ou seja, lixo científico que quer se passar por “boa prática” é o Nacional Education Policy Center – NEPC, situado em Boulder, no Colorado. A chamada “política com evidência”, defendida por muitas fundações e institutos nos Estados Unidos e no Brasil, cria “experimentos” para demonstrar quão eficazes são determinadas políticas que lhes interessam. Na “cozinha” destas pesquisas, métodos aparentemente sofisticados submetem os dados a costumeira tortura, até que revelem o que os autores destas pesquisas desejam.

Agora, um artigo de Stanley Pogrow no Education Policy Analysis Archives:  “O fracasso do estabelecimento da Pesquisa em Educação nos EUA para Identificar Práticas Eficazes: Cuidado com as Políticas de Práticas Eficazes”, também vem alertar que os métodos utilizados em pesquisas com esta finalidade, apesar de sofisticados, são imprecisos e exageram a real efetividade das propostas, bem como, não proporcionam o tipo de informação que necessitam os profissionais.

O autor diz:

“Como resultado, as pesquisas sobre práticas enganam em lugar de informar a prática e são uma das razões principais pelas quais os esforços para reformar as escolas de alta pobreza têm tido um êxito limitado. Portanto, concluo que as políticas baseadas em práticas eficazes não devem ser implementadas e sugiro ideias para reformar o processo científico utilizado para avaliar a eficácia das inovações educativas.”

Segue o resumo:

Resumen: Uno de los más grandes éxitos de los métodos cuantitativos avanzados han sido su aparente capacidad de proveer determinaciones imparciales de cuáles son las prácticas educativas eficaces para la educación y para mejorar el rendimiento académico y las oportunidades de los estudiantes más necesitados. Tal como se aplica en las revistas de investigación de la educación más destacadas, el poder ha resultado en la implementación federal y estatal de póliticas de prácticas efectivas. En tales políticas, el gobierno o su representante determinan qué programas son efectivos y después requieren que las escuelas gasten sus fondos exclusivamente en programas científicamente comprobados. Por ejemplo, una iniciativa federal requiere que aquellos que solicitan subvención del gobierno hayan tenido su intervención validada como efectiva por el What Works Clearinghouse (WWW).

Al momento algunos están proponiendo que todos los fondos federales se restrinjan a los programas que la investigación ha demostrado ser efectivos. Mientras parece ser una pólitica racional, entre 1998 y 2002 produje una serie de artículos que demuestran que el programa más validado para desarrollar las habilidades de lectura de los estudiantes nacidos en pobreza no era realmente efectivo en práctica. ¿Sera que esta dicotomía que dice que las investigaciones publicadas y científicamente comprobadas que han demostrado ser efectivas son el estándar de oro en el mundo real, es una anomalía única o será una manifestación más perversiva?

Este artículo (a) analiza en un lenguaje fácil de entender la validez de la metodología científica estandarizada y utilizada por las revistas principales de investigación y el WWC para determinar si las prácticas son efectivas, y (b) examina el historial de póliticas de prácticas efectivas y su eficacia real y actual. Concluyo que los métodos cuales son cada vez más sofisticados utilizados para evaluar la eficacia de las prácticas (a) son defectuosos y exageran la efectividad real, y (b) no proporcionan el tipo de información que necesitan los profesionales.

Como resultado, la investigación sobre prácticas engaña en lugar de informar a la práctica y son una de las razones principales por las que los esfuerzos para reformar las escuelas de alta pobreza han tenido un éxito limitado. Por lo tanto, concluyo que las póliticas de prácticas efectivas no deben ser implementadas y sugiero ideas para reformar el proceso científico utilizado para evaluar la eficacia de las intervenciones educativas.

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Física da USP contra MP do ensino médio

Os docentes do Instituto de Física da USP distribuíram nota na qual condenam fortemente a iniciativa do governo federal pelas mudanças que está propondo no ensino médio via MP.

 

Manifestação de docentes do Instituto de Física da USP sobre a MP 746/2016

 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), cuja elaboração começou após a Constituição de 1988, demorou oito anos para ser construída, tendo sido promulgada apenas em 1996.

Embora a LDB não satisfaça todas as expectativas daquelas pessoas e movimentos comprometidos com um sistema educacional igualitário, democrático e que responda às necessidades e aos anseios da enorme maioria da população, não podemos acusar o processo de não democrático. Não podemos, também, deixar de reconhecer alguns ganhos significativos, ainda que insuficientes.

Entretanto, em total desrespeito aos processos democráticos, o executivo federal altera regras fundamentais da LDB e de todo o ensino médio por meio de uma medida provisória (MP 746/2016), em um processo que pode se completar em pouco tempo. Essa prática, ainda que não ocorresse em uma situação de alta instabilidade institucional, impede uma discussão ampla e suficientemente qualificada para avaliar todas as consequências das alterações.

Quer por seu conteúdo, quer pelo método usado para impô-las – uma medida provisória – as mudanças na LDB e no ensino médio são inaceitáveis. As alterações feitas tendem a acirrar ainda mais as desigualdades do sistema educacional brasileiro, em especial ao admitir que disciplinas inteiras possam ser ministradas por profissionais não detentores da formação específica, oferecida pela licenciatura, e ao desprezar as especificidades das diversas áreas do conhecimento, quer das Ciências Humanas, quer das Ciências Naturais. O passado nos ensina que essas brechas serão utilizadas para precarizar, ainda mais, o ensino público.

Muitos dos problemas nacionais estão relacionados às desigualdades já existentes, que se expressam na forma de concentração de renda, da exclusão, da ignorância planejada, das diferenças regionais etc. – as quais são criadas e reforçadas inclusive por meio do sistema educacional. Uma proposta que irá aumentar ainda mais as desigualdades é totalmente inaceitável.

Os signatários deste documento denunciam a forma com que a educação nacional está sendo tratada e apelam aos colegiados das universidades, em particular do Instituto de Física da Universidade de São Paulo, ao analisaram a medida provisória e suas consequências e se manifestarem sobre elas.

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Tese analisa relações Brasil-OCDE

Rodrigo da Silva Pereira defendeu Tese de Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília sobre “A política de competências e habilidades na educação básica pública: relações entre Brasil e OCDE”. 2016. 284 p. Segue resumo:

“Esta tese tem como objeto de investigação a política de verificação/avaliação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), para educação básica pública brasileira, entre 2000 e 2015.

O objetivo geral analisa as orientações e proposições que emanam das relações entre o Brasil e OCDE voltadas à política da educação básica pública, por meio dos resultados obtidos no Pisa, e tem como objetivos específicos: a) apreender, no processo histórico, a centralidade política dispensada à educação, a gênese, os fundamentos, a evolução, a expansão e a concepção educacional da OCDE; b) analisar as formas de atuação da OCDE na política para a educação básica pública e seus movimentos históricos que culminaram em políticas e programas educacionais; c) desvelar as estratégias da OCDE para construção de consenso, a fim de obter hegemonia para a sua política de competências e habilidades, por meio dos discursos e ações de seus intelectuais orgânicos; d) analisar como a política e as proposições da OCDE, por meio das categorias habilidades e competências, bem como suas determinações na gestão e na avaliação, materializam-se na política para a educação básica pública brasileira.

As questões principais que problematizaram as análises consistiram nas indagações do porquê da participação brasileira em um programa de avaliação internacional patrocinado por um organismo externo do qual o Brasil não é membro pleno e, como os governos brasileiros incorporam, na política para educação básica, parte das concepções da OCDE. As contribuições teórico-metodológicas do materialismo histórico-dialético guiaram o percurso da análise documental, assim como a apreensão dos conceitos de hegemonia e ideologia, que fundamentaram a extração das categorias de competências e habilidades, gestão pública e avaliação de sistemas educacionais.

Aponta os seguintes resultados:

  • a OCDE desenvolve diversas formas de atuação que pressionam os países-membros e parceiros a imprimir suas concepções educacionais;
  • o Pisa é um veículo/instrumento de padronização da educação nos países que dele participam; a política de competências e habilidades difundida pela OCDE busca subsumir a educação às demandas que emergem do processo de reestruturação do sistema sociometabólico do capital;
  • sob a ótica neoliberal e da nova gestão pública, sucessivos governos brasileiros aprofundaram as relações com a OCDE, participando de variados espaços da organização e subscrevendo protocolos;
  • na educação, o governo nacional implementa políticas de verificação/avaliação externa em larga escala, que respondem às proposições daquela organização;
  • governo nacional, OCDE e setores empresariais compõem uma tríplice governança e defendem políticas de gestão educacional sob a lógica do desempenho e da política de competências e habilidades, em detrimento do princípio constitucional da gestão democrática.”
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USP inicia desmonte de suas Creches

A Creche Pré-Escola Oeste da USP está sendo despejada de seu local pela Reitoria da USP. A comunidade resiste ocupando o espaço e denunciando a manobra.

NOTA DA OCUPAÇÃO DA CRECHE PRÉ-ESCOLA OESTE DA USP

Escrevemos agora de dentro da Creche Pré-Escola Oeste da Universidade de São Paulo, lugar que estaria, neste momento, pelas ordens da Reitoria da USP, fechado e desmontado. Funcionárias e funcionários do estabelecimento de ensino foram surpreendidos, às 13h de segunda-feira (16/01), durante suas férias, com um informe de que um caminhão de mudança retiraria todos os móveis e equipamentos do edifício, a partir das 14hs daquele mesmo dia. Frente à ameaça de despejo e à falta de diálogo, mantemo-nos aqui mobilizados.

Ao fechamento desta creche, que comporta mais de 100 crianças, dizemos NÃO! Essas crianças NÃO FICARÃO SEM CRECHE. A USP, que também somos nós – a despeito da política do Reitor Zago e do governo do Estado – não ficará sem creche. A ocupação deste espaço foi nossa última alternativa para manter seu funcionamento.

O ato político da ocupação busca preservar um programa modelo de educação infantil, reconhecido internacionalmente. Preserva o direito das crianças à educação; o direito de suas mães e pais a estudarem; o direito das funcionárias e funcionários ao trabalho e ao reconhecimento como educadoras e educadores. Preserva o caráter público da universidade, ao garantir o acesso à educação às filhas e aos filhos de sua comunidade, tendo em vista a falta de vagas no sistema público municipal de ensino. Preserva a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, congregando profissionais, estudantes e pesquisadores de diversas unidades da universidade e recebendo milhares de visitas externas. Preserva o patrimônio material e imaterial da USP, ao defender 35 anos de experiência em educação infantil.

Não foi por nada disso que a Reitoria zelou ao decretar, sumariamente, o despejo da Creche Oeste, de maneira autoritária e irresponsável, sem planejamento nem discussão. A ordem vem após a decisão do Conselho Universitário (CO) de ocupar as vagas ociosas do sistema de creches da USP. Essas vagas passaram a existir desde que foi proibida a entrada de novas crianças, no início de 2015, sem justificativa, no estabelecimento. A decisão do Conselho foi uma dura derrota para Zago que pretendia fechar rapidamente as creches com a saída das últimas crianças. Assim, pretende agora manipular a decisão do CO, retirando vagas ao desmontar todo o edifício. Não aceitaremos tal manobra.

A derrota de Zago não veio de graça. É fruto de dois anos de luta direta contra o desmanche do programa, além de uma luta histórica pelo reconhecimento das professoras como profissionais de educação (hoje seu enquadramento é de “técnicas de apoio educativo”). Zago, nesse ponto, não cumpriu determinação da justiça de reconhecer as profissionais. Respondeu com o fechamento das creches e com o ataque à toda rede de assistência social da USP (Hospitais, Restaurantes e Moradia) – denominando-a “penduricalho”. É todo um modelo de universidade que está sendo implantado, à revelia de sua comunidade e dos interesses da sociedade. Ao longo dos dois últimos anos, pedimos diálogo, entramos na justiça, acionamos a ouvidoria da USP e a Assembleia Legislativa, fizemos relatórios técnicos, atos de protesto e conversas com cada congregação, conseguimos inúmeras moções de apoio das unidades da USP, lutamos para inserir a pauta no CO… Hoje, temos a comunidade uspiana a nosso favor, como demonstra a decisão do Conselho. Ainda assim, a Reitoria permanece intransigente e cada vez mais truculenta.

Nossa reivindicação com esta ocupação é bastante simples: Queremos que se cumpra a decisão do CO: que as vagas ociosas, existentes no momento da decisão (157) sejam ocupadas, o que implica no retorno das crianças matriculadas na Creche Oeste ao seu local de origem e a entrada de novas crianças em todas as cinco unidades de creches da USP. Para isso, precisamos que a Reitoria abra diálogo. Queremos transparência e democracia! Queremos a retirada da ameaça de despejo da Creche Oeste imediatamente.

Contamos com o apoio de todos os defensores da educação pública, trabalhadoras e trabalhadores da educação, pais e crianças, para se somarem à organização de mais esta luta!

Ocupação Creche Aberta

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Habilidades socioemocionais e organização escolar

Viviane Senna escreve na Folha (17-1-17) sobre habilidades socioemocionais e a parceria de seu Instituto com a OCDE e a Prefeitura do Rio de Janeiro na elaboração de uma avaliação de habilidades socioemocionais. A questão deve voltar aos holofotes já que o MEC divulgou que irá incluí-las na Base Nacional Comum (e portanto nas avaliações) – e Doria também já prometeu desenvolvê-las na cidade de São Paulo.

Como relata Viviane, seu “economista-chefe” usando provavelmente alguma ferramenta econométrica a la Hanushek, já vaticinou as vantagens:

“Baseado no impacto de um modelo inovador de ensino médio desenvolvido pelo instituto em conjunto com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, nosso economista-chefe, Ricardo Paes de Barros, estimou que o Brasil saltaria da 69ª posição do Pisa (considerando alunos que atingiram pelo menos o nível 2 da prova de matemática, em todos os países e territórios avaliados), atrás da Colômbia, e atingiria o 38ª lugar, à frente dos EUA, caso oferecesse educação integral de qualidade para todos.”

A não ser porque no presente caso, “educação integral de qualidade” significaria apenas introduzir habilidades socioemocionais na escola, creio que ninguém duvidaria disso. Restaria explicar porque os Estados Unidos ficariam atrás de nós se eles também estão implementando as tais habilidades socioemocionais através de sua avaliação nacional (amostral, diga-se de passagem), o NAEP, a partir deste ano.

Ainda segundo os dados do Instituto que mediu habilidades de responsabilidade e determinação na prova de alfabetização para alunos com 8 anos de idade no Brasil:

“Os resultados preliminares do Inaf 2015 demonstram que, dentre os brasileiros menos favorecidos, aqueles que atingem os patamares maiores de alfabetismo e realizações na vida (medidas por renda e escolaridade final atingida) são justamente os que possuem maior grau de abertura, persistência e autoestima. Esse dado revela que a promoção dessas competências pode ser uma poderosa aliada para diminuição das desigualdades sociais.”

Eis a pedra filosofal: ensinar os pobres a serem persistentes e determinados de maneira que subam na vida e com sua persistência, “reduzam” as desigualdades (ou então, a serem pacientemente persistentes ante o desemprego estrutural gerado pela quarta revolução industrial em curso). Os empresários podem continuar gerando desigualdades sociais com seu sistema social e a escola as corrige com ajuda do filantro-capitalismo – mea-culpa incluída na forma de “responsabilidade social empresarial” que tranquiliza as mentes. É o melhor dos mundos.

Infelizmente, “correlação” não é “causalidade”. O “economista-chefe” sabe disso. Que a correlação entre melhores desempenhos e persistência exista (inclusive entre os mais desfavorecidos), não permite concluir que ela será “uma poderosa aliada para diminuição das desigualdades sociais”.

Há mais. Como já discutimos outras vezes, a questão é, em primeiro lugar, conceitual: o que são as habilidades socioemocionais? E depois, ética: devemos incluir traços de personalidade em avaliações de larga escala? E além disso: quem define quais são os traços a serem valorizados e medidos? Um grupo de especialistas no MEC? Note que o que se propõe é o perigoso caminho de “padronizar” traços de personalidade a serem ensinados pela escola!

Mas a falácia destas ideias é maior do que se possa imaginar. Elas acreditam que seja possível “ensinar” diretamente tais habilidades e medi-las. No entanto, sua natureza é diferente das habilidades do campo do conhecimento e exigem a “vivência”. Ou seja, há necessidade de se alterar a própria forma de organizar as relações internas de nossas escolas para que as crianças possam vivenciar tais “habilidades” e construí-las pela prática da própria vida escolar.

Isso é sabido desde o nascimento da “escola nova” na Inglaterra. Nem Dewey que repercutiu à sua maneira a ideia de escola nova que se espalhou pela Europa a partir da Inglaterra, aceitaria a proposta atual dos reformadores empresariais baseada em “bases nacionais” regadas a “avaliação de larga escala” padronizada. Todos estes movimentos eram críticos da forma de organização da dinâmica escolar – ainda que para poucos.

Ao incluir nas avaliações de larga escala esta exigência sem alterar as relações internas na escola, o que se obterá é um incentivo ao ensino direto para efeito de desempenho em testes, pois uma das maiores dificuldades de todas as reformulações educacionais é exatamente mudar a forma de organização escolar. Como nossa Base Nacional Curricular é destinada a promover avaliação para responsabilizar, o efeito de tal padronização será desastroso.

Mais ainda, se uma vez fora da escola tais habilidades não são valorizadas em seus ambientes naturais de vida, elas não se firmarão no repertório das crianças também. Nas poucas escolas novas inglesas, seus alunos eram os filhos herdeiros dos empresários do comércio e da indústria para os quais tais habilidades faziam parte de seu “habitat”. No fim, o objetivo termina sempre sendo formar uma elite com a desculpa de “educar a todos”.

Ou seja, é um pouco mais complicado do que simular o futuro de crianças “abstratas” no computador do Ricardo Paes de Barros e encontrar correlações…

Tudo isso nos leva de volta para questões que as reformas empresariais se recusam a colocar como parte da solução.

Relembre:

Pesquisadores questionam a avaliação socioemocional

Carta da ANPED sobre avaliação de habilidades socioemocionais

Post sobre resiliência: uberização, OCDE e habilidades socioemocionais

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Doria: Secretário anuncia corrida para o IDEB

Alexandre Schneider, Secretário de Educação da Cidade de SP anuncia medidas para o novo governo Doria. Entre retornos ao passado como a volta da Prova São Paulo e medidas “novas” como a revisão de matéria no primeiro mês do ano com prova diagnóstica e ampliação da terceirização na educação infantil, está a progressiva redução da idade para alfabetização para o primeiro ano do ensino fundamental.

As medidas são todas conhecidas e integram o cardápio dos reformadores empresariais da educação: antecipar escolarização, ênfase na avaliação e treinamento para a prova alinhando currículo – avaliação – pressão sobre o sistema (professores incluídos) – meritocracia – privatização. Como sempre o objetivo é colocar a Cidade na vitrine tendo o melhor IDEB. Serão revistas também as prioridades de investimento.

Nada de novo e nada inesperado.

Leia aqui a entrevista.

Veja também critérios de reprovação.

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