Privatização: livrando-se do Estado

Enquanto segue a febre da privatização no Brasil, outros países seguem o caminho contrário – por exemplo, no que diz respeito à privatização da água e do esgoto.

“De acordo com um mapeamento feito por onze organizações majoritariamente europeias, da virada do milênio para cá foram registrados 267 casos de “remunicipalização”, ou reestatização, de sistemas de água e esgoto. No ano 2000, de acordo com o estudo, só se conheciam três casos.

Satoko Kishimoto, uma das autoras da pesquisa publicada nesta sexta-feira, afirma que a reversão vem sendo impulsionada por um leque de problemas reincidentes, entre eles serviços inflacionados, ineficientes e com investimentos insuficientes’

Leia aqui: “Enquanto Rio privatiza, por que Paris, Berlim e outras 265 cidades reestatizaram saneamento?

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Educação Infantil: MEC paralisa ANEI

Desde 2011 o INEP vinha elaborando com a participação do MEC, FNDE, ANPEd, ANFOPE, UNDIME, INCME, MIEIB, RNPI, CNTE e ABAVE e com o auxilio de uma comissão de especialistas formada por pesquisadores de diversas universidades, uma avaliação com um modelo avançado para a Educação Infantil – ANEI: Avaliação Nacional da Educação Infantil.

Em maio de 2015, as portarias de instituição da ANEI foram encaminhadas ao MEC para publicação e em 2016 foi assinada a Portaria MEC nº 369, de 05 de maio de 2016, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB), do qual a ANEI constava como uma das avaliações integrantes.

Com a revogação do SINAEB pela Portaria nº 981, de 25 de agosto de 2016, feita pelo atual (des)governo, houve também a revogação de toda a normatização sobre a ANEI decorrente das discussões ocorridas desde 2011, bem como a paralisação das atividades de construção da ANEI.

A questão, agora, é qual será a avaliação da educação infantil, face aos novos ocupantes do MEC e do INEP, comprometidos com a reforma empresarial da educação, a qual privilegia a antecipação da escolarização na educação infantil. Além disso, a Base Nacional Comum da Educação Infantil também foi alterada nesta direção.

A Associação dos Servidores do INEP divulga em sua Nota Pública 07 um importante alerta sobre esta questão. Leia a íntegra abaixo.

 

NOTA PÚBLICA 07
Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI)

Em 2011, seguindo indicações do Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação, e a partir da necessidade de assegurar a qualidade da oferta de educação infantil no Brasil, o MEC iniciou as discussões acerca da construção de uma avaliação nacional da educação infantil. O grupo indicado pelo Ministério para essa discussão contava com a participação de setores do governo, entidades representativas de profissionais da educação, pesquisadores em educação infantil e movimentos sociais da primeira infância. Um grupo bastante amplo e representativo que tinha como objetivo “propor uma política nacional de avaliação da educação infantil” (Portaria MEC nº 1747, de 16 de dezembro de 2011).
Algumas diretrizes foram consensuadas entre os participantes. A principal delas era a realização de uma avaliação da educação infantil como um todo e não apenas do desenvolvimento das crianças matriculadas. Uma avaliação que permitisse realmente reconhecer quais aspectos deveriam ser alterados para a melhoria da educação e não só que caracterizasse as crianças/turmas/escolas como boas ou ruins. Outro consenso foi em relação à responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), que deveria ser a responsável pela Avaliação da Educação Infantil, já que esta se constitui como primeira etapa da educação básica: 
A DAEB irá estabelecer a organização e condições, no âmbito do INEP, para construção de procedimentos e instrumentos de avaliação que deem consequência à proposta aqui delineada. (Ministério da Educação, 2012) 
Seguindo a tramitação da construção da Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI), criou-se no INEP, através da Portaria nº 360, de 09 de julho de 2013, sob a responsabilidade da DAEB, novo grupo de trabalho para “construir uma proposta de avaliação da educação infantil”, também amplamente representativo das instituições da área (INEP, MEC, FNDE, ANPEd, ANFOPE, UNDIME, INCME, MIEIB, RNPI, CNTE e ABAVE) e com o auxilio de uma comissão de especialistas formada por pesquisadores de diversas universidades. Em 12 de março de 2014 a comissão de especialistas apresentou uma primeira versão da matriz de referência da ANEI ao grupo de trabalho e, em seguida, essa matriz passou por validação em vários seminários promovidos pela Secretaria de Educação Básica do MEC em diversos estados brasileiros realizados até março de 2015. 
Entre novembro de 2014 e fevereiro de 2015, as bases de dados federais foram estudadas, à luz da matriz de referência da ANEI, chegando-se à conclusão da necessidade de aplicação de questionários para que todas as informações indicadas para a composição dos indicadores da ANEI pudessem ser obtidas. Novamente, pensava-se em uma avaliação do serviço educacional prestado e não apenas na disponibilização de dados sem conexão. 
Em maio de 2015, as portarias de instituição da ANEI foram encaminhadas ao MEC para publicação e em 2016 foi assinada a Portaria MEC nº 369, de 05 de maio de 2016, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB), do qual a ANEI constava como uma das avaliações integrantes.
Com a revogação do SINAEB pela Portaria nº 981, de 25 de agosto de 2016, houve também a revogação de toda a normatização sobre a ANEI decorrente das discussões ocorridas desde 2011, bem como a paralização das atividades de construção da ANEI.
A realização da ANEI é uma demanda da sociedade brasileira, tendo em vista a necessidade de se ter informações sobre a qualidade da educação infantil com vistas a oferecer às crianças brasileiras uma escolarização inicial de qualidade. Nessa direção, o PNE (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014) estabeleceu como uma das estratégias para o alcance de sua Meta 1, a realização da ANEI:
Implantar, até o segundo ano da vigência deste PNE, avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. (Brasil, 2014)
O PNE definiu a necessidade de realização da ANEI até o segundo ano de sua vigência; ou seja, até 26 de junho de 2016; sendo que a partir dessa data a ANEI deveria ocorrer bienalmente. 
Passado quase um ano do prazo estabelecido, a ANEI não foi instituída. Mesmo que as matrizes de referência da avaliação tenham sido discutidas em diversos seminários ainda em 2015, até o momento os instrumentos e metodologias de construção e análise dos indicadores da avaliação não foram divulgados.
Nesse sentido, ressaltamos a preocupação e a necessidade de que: (a) a avaliação seja desenvolvida e que seus resultados possam, de fato, contribuir para a melhoria da qualidade educacional; (b) os instrumentos e metodologias que venham a ser desenvolvidos devem estar de acordo com o pactuado entre o governo e as entidades de defesa da primeira infância, as quais vinham participando do processo de construção da ANEI desde 2011.

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INEP institui prêmio de jornalismo. Acredite.

Depois do anúncio do cálculo da média de quanto ganham os professores no Brasil, a página do INEP até agora não registra a divulgação do estudo completo. Mas a mídia já engatou análises sobre os dados divulgados. É o caso da Folha de São Paulo que em seu editorial não perdeu tempo para fazer eco e sugerir que o professor, apesar de não ganhar bem, não deve receber aumentos lineares, mas sim prêmio por desempenho. Como isso é uma questão de fé e não de ciência, pois os dados mostram que a estratégia é inócua, não adianta discutir esta questão com a Folha. Já a abordamos exaustivamente aqui. Basta consultar a tag “bônus” e a página de bibliografia. Além disso, o próprio sistema educacional do Estado de São Paulo, como bem sabe a Folha, usa bônus há mais de década e não se pode dizer que melhorou.

Mas chama a atenção que o INEP, um órgão ligado a medidas educacionais, não saiba lidar com mera estatística descritiva. Como conheço a qualidade dos técnicos do INEP, sei que não é por culpa deles. Portanto, penso que é intencional que a Direção do INEP divulgue dados sobre médias sem indicar os limites de desvio da média. E claro, os valores obtidos para cada um dos estados brasileiros associados à rede de ensino, tempo de experiência, composição de renda e natureza do contrato do professor (número de horas que trabalha).

Mas aprendemos com a lava-jato e com o Golpe de 2016 como o jogo casado entre parlamentares, judiciário e mídia foi decisivo na constituição do senso comum da população. A reforma empresarial também faz uso desta conexão muito bem. O INEP, atento a isso, instituiu um prêmio de jornalismo.

“Serão premiadas as reportagens, ou séries de reportagens, que melhor contribuírem para o entendimento, pela sociedade e pelo poder público, da importância das avaliações e estatísticas para o monitoramento e desenvolvimento das políticas públicas de educação. Em sua primeira edição, o Prêmio Inep de Jornalismo – Avaliações e Estatísticas Educacionais vai premiar os três melhores trabalhos de três categorias: Avaliações da Educação Básica, Avaliações da Educação Superior e Estatísticas Educacionais.

Serão distribuídos, no total, R$ 145 mil em prêmios. Os primeiros lugares de cada categoria receberão o prêmio de R$ 20 mil e troféus. Os segundos lugares receberão o prêmio de R$ 15 mil e certificados, e os terceiros lugares, o prêmio de R$ 10 mil e certificados. O regulamento do prêmio será divulgado, em formato de edital, em portaria a ser publicada no Diário Oficial da União até 31 de março. Poderão concorrer matérias produzidas entre 13 de janeiro e 13 de novembro de 2017.”

Agora, a questão é como teremos boas reportagens na mídia se a Direção do INEP, principal órgão de medição da educação nacional, tem dificuldade em lidar com estatística descritiva elementar. E não é só. Continuamos sem saber qual a “saúde” das provas nacionais aplicadas aos nossos estudantes, pois os dados sobre confiabilidade, dificuldade dos itens, curvas características, etc. continuam secretos. As terceirizadas que elaboram as provas sabem mais sobre isso do que o público. Sem falar da ausência de estudos longitudinais de painel. A medição da educação nacional além de ser estreita, é uma incógnita quanto à sua qualidade, está baseada ainda em “fotografias”, quando estão disponíveis técnicas de acompanhamento que nos fariam ver o “filme todo”.

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Costin: caindo na real?… Talvez.

Pressionaram para que houvesse a todo custo e de forma rápida uma Base Nacional Comum obrigatória. Precisou vir uma americana dizer a eles que “esta é a parte mais fácil” e que o mais difícil é fazer a base chegar até a sala de aula. É o que nos revela Claudia Costin, hoje, na Folha de S. Paulo, depois de ouvir Joanne Weiss, que coordenou, no governo Obama, o esforço de elaboração de orientações curriculares da pré-escola ao ensino médio. Para Claudia:

“Não adianta ter uma Base apenas para mostrar aos visitantes. Ela precisa acontecer na sala de aula e isso requer envolver Estados, municípios e escolas na tradução da Base em currículos, preparar, com os professores, materiais instrucionais alinhados à Base, sejam livros, aulas digitais ou cadernos pedagógicos, e promover avaliações que forneçam informações aos docentes e aos gestores sobre a aprendizagem dos alunos.

No entanto teremos perdido uma grande oportunidade se não aproveitarmos este momento para rever a formação de professores no país. As licenciaturas estão ainda muito distantes da prática docente e não preparam para uma profissão, enquanto a formação continuada em serviço não valoriza a equipe de trabalho na escola e reforça o academicismo da formação inicial. Se não enfrentarmos essa questão com coragem, como fizeram os países que contam com bons sistemas educacionais, continuaremos patinando.”

Leia a íntegra do texto aqui.

Vamos deixar de lado que, com esta estratégia que ela indica para fazer a base chegar às escolas (materiais “alinhados” como se o professor fosse um ignorante, combinada com avaliação de professores e gestores, à moda americana), ela de fato nunca chegará. Poderá até ser imposta, mas tudo que é imposto tem prazo de validade.

Vamos para outra questão mais importante. O texto apresenta uma petição de princípio. Primeiro faz a afirmação: as licenciaturas estão distantes da prática docente e são academicistas. Em seguida diz: temos que fazer o que fazem os países que contam com bons sistemas educacionais. Consequência lógica: tais países eliminaram o academicismo da formação e agora estão focados em treinar para a prática da sala de aula. Certo? Errado.

Enquanto no Brasil o clã da reforma empresarial (mídia, empresários, MEC e seguidores) continua veiculando suas ideias simplificadas sobre a formação do educador, baseada no praticismo herdado dos estudos que chegam à equivocada conclusão de que há muita teoria nos cursos de formação de professores no Brasil – tomara tivessem razão – nos países avançados a conversa é exatamente outra.

Empowered educatorsO National Center on Education and the Economy (NCEE) acaba de divulgar um estudo chamado “Empowered Educators” que examina a pesquisa internacional sobre a preparação e desenvolvimento profissional de professores. Ela é liderada por uma das maiores pesquisadoras americanas da área, Linda Darling-Hammond, que com um grupo de pesquisadores reviu os sistemas da Finlândia, Singapura, Austrália, Canada e Shanghai. Os americanos foram estudar outros países porque eles estão insatisfeitos com seus próprios métodos de preparação de professores, que por aqui ainda encantam Costins. E o que se encontra no estudo? Na questão da formação de educadores, os autores destacam um aspecto que caminha bem na contramão do anti-academicismo de Costin. O que eles sugerem é que haja:

“1. Base sólida no conhecimento técnico e pedagógico

Na Finlândia, os candidatos professores são obrigados a completar uma graduação em pelo menos uma matéria acadêmica. Em seguida, eles continuam em um programa de nível de pós-graduação, onde eles aprendem métodos pedagógicos para ensinar o assunto a estudantes da educação básica. Darling-Hammond também observou que em alguns desses sistemas que foram estudados, o número de programas de certificação de professores é significativamente menor que o modelo dos EUA, enfatizando a qualidade em relação à quantidade. Na Finlândia, existem apenas 8 programas que estão alojados em universidades de pesquisa e em Cingapura há apenas um.

  1. Os professores são pesquisadores

Os professores em Cingapura são obrigados a realizar pesquisas todos os anos em suas escolas. Os professores trabalham em grupos em projetos de pesquisa que são então apresentados às universidades. Muitos dos projetos de pesquisa são publicados em periódicos acadêmicos e os principais pesquisadores de professores recebem prêmios por seu trabalho. Em Xangai, os professores de sala de aula também são obrigados a fazer pesquisas em suas escolas que muitas vezes são publicadas. Em ambos os sistemas, os professores recebem tempo suficiente no dia-a-dia da escola para trabalhar em seus projetos, resultando em menos tempo dedicado à instrução em sala de aula em comparação com o professor americano médio.

  1. Tutoria

Na Finlândia, os candidatos professores passam uma grande parte do tempo dos programas de preparação de professores universitários em escolas modelo. Essas escolas estão ligadas à universidade e são equipadas com professores de mestrado muito qualificados que treinam e modelam práticas de ensino baseadas em pesquisa. Em alguns casos, os programas de tutoria são estendidos aos professores do primeiro e segundo ano para continuar a ajudá-los a melhorar suas práticas de ensino.

  1. Carreira

Xangai e Cingapura criaram níveis de carreira formais para que o professor avance pela profissão. Cada um dos professores têm um plano individual com base em suas aspirações de longo prazo de continuar na escola, tornando-se um administrador ou um líder político.

Todos os sistemas estudados implementaram esses quatro princípios básicos de alguma forma. Eles tomaram ideias baseadas em pesquisas e as elaboraram para se adequarem ao contexto local. As políticas podem não ser copiadas explicitamente de um país ou estado para outro devido às vastas diferenças culturais e contextuais, mas a partilha de ideias bem sucedidas pode criar uma política geralmente mais informada. Agora a questão é, como os Estados Unidos podem usar essas ideias para levar nossos professores para o próximo estágio?”

O livro que pode ser encontrado aqui.

Enquanto os Estados Unidos, insatisfeito com seu nível de formação, quer avançar para outros estágios e estuda outros países, nós investimos em copiar fórmulas que não ajudaram aquele país. Mais ainda, não conseguimos identificar que a reforma empresarial  (à moda americana do material didático “alinhado”, regado a avaliações) é exatamente o grande fator que destruiu a educação americana.

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MEC está matando licenciaturas de educação do campo

É a posição recentemente divulgada pela Comissão Nacional de Avaliação das Licenciaturas de Educação do Campo, a qual sinaliza para uma derrocada da manutenção dos cursos em todo país. Segundo avaliação da comissão, “hoje todos os 42 cursos em funcionamento necessitam de recursos para alimentação e transporte.”

Acesse aqui matéria na página do MST.

Apesar da relevância da efetivação da educação do campo para o conjunto das políticas públicas que chegam às populações rurais, vê-se o descaso e negligência dos governos. Confira a avaliação da entidade:

2017: diagnóstico e perspectivas

As Licenciaturas em Educação do campo foram configuradas a partir de 2005 com o primeiro curso na UFMG, em 2008 com quatro universidades piloto (UNB, UFMG, UFBA, UFSE), através do Procampo e, posteriormente, em 2009 e 2012 a ampliação do Procampo, alcançando 42 cursos. Tais licenciaturas são organizadas por área de conhecimento, a saber: Linguagens (expressão oral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatura) Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática, e Ciências Agrárias. Esta organização curricular está de acordo ao que dispõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores, que busca superar a fragmentação tradicional que dá centralidade à forma disciplinar e incidir no modo de produção do conhecimento na universidade e na escola do campo, tendo em vista a compreensão da totalidade e da complexidade dos processos encontrados na realidade.

Estes cursos têm como objeto a formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e objetivam preparar educadores para, além da docência, atuar na gestão de processos educativos escolares e não-escolares. A organização curricular desta graduação prevê etapas (equivalentes a semestres de cursos regulares) ofertadas em regime de alternância entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das populações do campo. Nesse sentido a alternância de tempos e espaços tem como objetivo uma atuação orientada pela lógica da articulação teoria/prática, visando instrumentalizar o educando na percepção dos problema s vivenciados em sua realidade cotidiana, bem como intervir significativamente neste campo de atuação.

Em pesquisa recente sobre a política  de expansão das Licenciaturas em Educação do Campo realizada por Molina e Hage (2016), aponta-se que o processo de implantação e consolidação dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo em todo o país tem desencadeado um rico processo de produção de conhecimento sobre esta nova proposta formativa, em diferentes níveis e dimensões. De acordo com os autores, o estado da arte realizado entre 2011 a 2015 (na qual foram identificadas cerca de 33 dissertações de mestrado e 14 teses de doutorado) sinaliza um crescimento na produção intelectual deste campo do conhecimento, na perspectiva teórica e epistemológica, evidenciando a consolidação deste campo de pesquisa, ação e formação no contexto da formação de professores por área de conhecimento.

Nesse sentido, o que se evidencia na consolidação deste campo de formação de professores, conforme Molina e Hage (2016) é uma formação interdisciplinar, que promove o trabalho coletivo dos educadores, ou seja, “conceber e executar a formação por área de conhecimento, pensando a interdisciplinaridade como exigência da própria materialidade; da complexidade dos problemas da realidade que se quer compreender e explicar exige, fundamentalmente, o trabalho coletivo.” Ainda, segundo os autores citados é possível “afirmar que está em processo nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo acompanhados pela pesquisa um rico trabalho de ressignificação da prática docente no âmbito da Educação Superior onde o trabalho coletivo assume centralidade, tanto na organização das práticas pedagógicas quanto no próprio processo de produção  de conhecimento.”

Essas licenciaturas apresentam hoje um quantitativo aproximadamente de 6.053 alunos, 630 professores, 84 técnicos de nível médio e 42 técnicos em assuntos educacionais, segundo, o edital 02/2012 e os dados do senso de 2015 do Ministério da Educação. Ressalta-se que o numero de alunos sofreu alterações com as novas entradas ocorridas até o primeiro semestre de 2017. Evidencia-se que para a funcionalidade dos cursos em alternância, são necessárias as seguintes condições infraestruturais: alojamento. transporte e alimentação, sendo que cerca de 90% dos cursos não possuem alojamento da universidade sendo necessários recursos para esse fim. No entanto, hoje todos os 42 cursos em funcionamento necessitam de recursos para alimentação e transporte.

Diante do quadro apresentado acima, os cursos seguem com o propósito de fortalecimento do diálogo entre as práticas educativas desenvolvidas na escola e as práticas educativas desenvolvidas pela/na comunidade e experiências que buscam essa articulação. Assim a consolidação das licenciaturas, bem como a formação continuada de professores é necessária para garantir que o projeto efetivado pelo Estado possa ter continuidade e venha auxiliar no objetivo de consolidar um sistema público de educação para as escolas do campo.

Brasília, 02 de junho de 2017.

Comissão Nacional de Avaliação das Licenciaturas em Educação do Campo

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SP: escola protesta contra fechamento de turmas

A Polícia Militar de São Paulo utilizou gás de pimenta durante um protesto de estudantes na Escola Estadual Romeu Moraes, na Lapa, Zona Oeste da capital, em São Paulo. O fato ocorreu nesta terça feira dia 20-06-2016. De há muito que se tem dito que a reorganização de salas na rede estadual tem fechado salas constantemente. A Secretaria de Educação nega e alega diminuição de alunos matriculados.

No entanto, os estudantes dizem que salas de aula estão sendo juntadas causando superlotação. Houve confronto com a política.

Leia toda a matéria aqui.

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MT: Secretário explica implantação do “Ensina Brasil”

A Secretaria de Estado de Educação implantou em Mato Grosso o Ensina Brasil, programa inspirado em uma iniciativa da ONG norte-americana Teach for All, que permite, segundo o Secretário, o intercâmbio entre universitários recém-formados e alunos da rede pública. É claro que não é só isso: é precarização de professores da rede. Como se vê, não há a menor intenção em aplicar política educacional levando em conta as evidências empíricas quando elas não convêm.

Esta prática, examinada na literatura americana, levou a uma grande troca de “professores” alocados pela ONG às escolas e a uma precarização do ensino sem precedentes naquele país. (Veja abaixo.)

Segundo o Secretário de MT:

“Esses jovens recém-formados aprendem e melhoram muito quando eles têm um contato com a periferia, com a realidade de pessoas mais carentes, transformando em pessoas melhores. E, de outro lado, também as comunidades carentes acabam por aprender mais, visualizar melhor a possibilidade de obter sucesso, de crescer com o intercâmbio. Então, acima de tudo, é um programa de intercâmbio de experiência, de inovação. Todos ganham”.

Leia entrevista do Secretário aqui.

Ou seja, professores improvisados para quem mais necessitaria de ter os melhores professores em sala de aula, exatamente, os mais pobres.

“O que sabemos agora sobre a Teach for America (TFA): a base de pesquisa crescente sobre a TFA revela um cenário misto, mas também mostra que a defesa da TFA é enganosa (ver também “três maiores mentiras”). Além disso, a TFA contribui negativamente para alguns problemas centrais que a educação pública enfrenta: evasão de professores; rotatividade do professor; e atribuição desigual de professores (alta pobreza e estudantes das minorias sendo atribuídos desproporcionalmente a professores novos e não certificados).”

Sobre a ONG e a experiência americana leia aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.

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Campinas: nota de educadores denuncia relatório da Comunitas

COMUNITAS E FALCONI: INVERDADES QUE PRECISAM SER DENUNCIADAS

NOTA DO COLETIVO DE EDUCADORES SOBRE O RELATÓRIO “4 ANOS JUNTOS – CAMPINAS – SP” QUE APRESENTA RESULTADOS DA PARCEIRA SME/COMUNITAS E FALCONI

Junho de 2017

É com profunda indignação e perplexidade que educadores da Rede Municipal de Campinas tomaram contato com o Relatório da COMUNITAS, intitulado “4 Anos Juntos – Campinas SP” que apresenta supostos resultados do desenvolvimento do Programa “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável” em nossa cidade. Faremos aqui considerações sobre a parte referente à Educação deste relatório.

Baixe aqui, manifestação do Coletivo de Educadores

Baixe aqui, relatório da Comunitas

Para quem não se recorda, a COMUNITAS é uma organização social, criada por Ruth Cardoso, no ano 2000, e que atua como articuladora de institutos e fundações empresariais, ou empresas propriamente ditas, com o intuito de “qualificar os investimentos sociais corporativos”. Em 2013 o Prefeito Jonas Donizette firmou um convênio com a Comunitas, que em Campinas, articularia as ações de alguns “parceiros estratégicos” tais como a Fundação Brava, o Centro de Liderança Pública (CLP), a Falconi – Consultores de Resultados e o Instituto Tellus. Estas agências de assessoria técnica visam a “modernização e otimização da gestão pública” entendidas como “transferência da expertisse empresarial para o setor público”.

No início de 2013, tal convênio foi firmado sem qualquer debate público, mesmo envolvendo a promoção de parcerias em áreas que demandam o parecer de conselhos instituídos (como a saúde e educação). O contrato foi publicado no Diário Oficial, mas as instâncias da SME não discutiam o assunto. No ano seguinte, quando estava previsto o início das atividades da Falconi na Rede Municipal, a tentativa de silenciar o debate sobre o convênio tomou outros contornos: chefias superiores chegaram a entrar em contato com escolas orientando as equipes gestoras para que não permitissem o debate sobre o tema. Houve intimidações a Orientadores e Coordenadores Pedagógicos na tentativa de proibi-los de participar de um Seminário que discutiria essa parceria, evento esse organizado pelo Coletivo de Educadores junto da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Em meados de 2014, a SME anunciou que a FALCONI atuaria nas instâncias centrais da SME, NAEDs e EMEFs, visando treinar pessoal para uma “gestão para resultados”. O projeto do governo era que 10 escolas de ensino fundamental recebessem técnicos da FALCONI, mas os Conselhos destas Escolas rechaçaram frontalmente essa iniciativa. Argumentaram que as escolas municipais possuem profissionais qualificados para discutirem os problemas concretos que enfrentam, a Avaliação Institucional Participativa tem sido uma política acertada de fomento da gestão escolar para a busca de educação de qualidade e, por fim, os tais “técnicos” da FALCONI que se apresentaram às escolas se mostraram totalmente despreparados. Reconheceram publicamente que ignoravam o campo da educação e repetiam a fórmula e método de planejamento conhecido como PDCA, sem ao menos se interessarem por saber que nossa rede vem desenvolvendo um planejamento dos Projetos Pedagógicos há mais de uma década, com metodologia científica e democrática.

Derrotado pelos Conselhos de Escola, o governo impôs aos NAEDs, às Coordenadorias, ao Departamento Pedagógico e a 3 escolas receberem profissionais da FALCONI em reuniões de trabalho. Relatos dos profissionais presentes nestas instâncias nos dão noção de como tais reuniões foram conflituosas e muito pouco produtivas, pois os assessores externos estavam ali mais para aprenderem do que para contribuírem com respostas para os problemas crônicos que a educação pública enfrenta. Fizeram registros de reuniões, realizaram uma insana coleta de dados para legitimar “cientificamente” o “método” de gestão, mas os discursos sempre se mantiveram na superfície, como ocorre sempre que se reduz a complexidade dos processos educativos a procedimentos técnicos e padronizadores.

Em 2015 e 2016 nada se ouvia sobre a presença da FALCONI na SME embora a administração noticiasse várias iniciativas do Programa JUNTOS promovidas junto a outras secretarias do governo Jonas.

E eis que, neste início da segunda gestão do governo Jonas, chega em nossas mãos o relatório “4 anos Juntos – Campinas – SP” texto que se propõe a prestar contas sobre o Programa e reafirmar a inserção de nossa cidade no “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável”

Neste Relatório, a COMUNITAS afirma ter desenvolvido junto junto aos servidores municipais de Campinas uma “cultura de gestão para resultados”. E fruto da ação do Programa JUNTOS, vários “RESULTADOS” teriam sido alcançados especificamente na Educação municipal de Campinas.

Quando em 2014 rechaçamos a implementação dos instrumentos de gestão empresarial nas escolas, mostramos que eram incompatíveis com a lógica de gestão pública, democrática e participativa e que tais instrumentos compunham estratégias de privatização em curso.  Para nosso espanto e indignação o relatório não só silencia sobre nossa resistência, mas apresenta várias iniciativas produzidas pelos educadores da Rede Municipal de Campinas, ao longo das últimas décadas, como “resultados“ da parceria da SME com a Comunitas/Falconi. A tática de tentar forjar consensos onde, na verdade, existem projetos antagônicos de educação e sociedade, superou todos os limites da ética quando a Comunitas/Falconi diz ter participação nas seguintes iniciativas:

  1. Elaboração dos “Planos de ação” produzidos pelos coletivos das 45 unidades de ensino fundamental, 159 da educação infantil e 21 dos centros de educação infantil (referem-se aos documentos dos projetos político pedagógicos de longa tradição na Rede).
  2. Capacitação dos gestores para a elaboração do PP online
  3. Promoção de 126 atividades formativas com a participação de 2752 profissionais da educação (referindo-se aos cursos de formação continuada aos educadores organizados pelo setorial de formação da SME desde o início dos anos 90).
  4. Alocação de novos profissionais para a educação mediante a realização de concurso público e contratações para as diferentes etapas e modalidades de ensino.
  5. Desenvolvimento de atividades voltadas para a diminuição da distorção idade-ano em 2016, melhora nos índices de aprovação dos alunos e nos resultados do IDEB.

À falta de ética decorrente dessa apropriação indevida de experiências e saberes dos educadores de nossa Rede se somam outras inverdades, tais como a afirmação de que os gestores passaram a elaborar os planos de ação dos projetos pedagógicos, considerando os princípios das ferramentas de gestão empresarial. Assim, o relatório “4 anos Juntos – Campinas – SP” concluiu destacando como resultados do Programa “Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável”a “promoção de uma nova cultura gerencial na Prefeitura de Campinas” e a “introdução de uma cultura de gestão de resultados no sistema municipal de educação, com foco na melhoria dos índices de qualidade do ensino local”.

É essa a ética da gestão empresarial que o Programa JUNTOS quer promover em nossa cidade, forjado em inverdades, na expropriação das experiências e da história produzidas pelos educadores da Rede Municipal?! É essa mesma ética de mercado, sustentada no lucro e na competição, que se apresenta no relatório como promotora da mais moderna forma de governar: “inovação em serviços públicos a partir da co-criação com servidores e usuários”, “transparência e governo ‘aberto’” e “democracia direta”.

Sabemos que programas como o JUNTOS, articulado por organizações como a Comunitas e envolvendo empresas como a Falconi, representam os interesses e são financiados por grandes corporações empresariais,  tais  como aqueles indicados no plano de trabalho do convênio firmado em Campinas: Grupo Abril, Alcoa, Camargo Corrêa, Cyrela, Cosan, CPFL Energia, Fundação Brava, IBM, Itaú-Unibanco e Votorantim. Tais iniciativas procuram aproximar o setor empresarial dos governos com 3 objetivos principais:

. Expandir seu campo de atuação, visando ganhar dinheiro, sendo remunerados com altas cifras através de suas “assessorias técnicas”.

. Criar contatos nas redes de ensino para fazer entrar depois outros parceiros, como agências de formação de professores, vendedores de apostilados, livros, programas, brinquedos, nem sempre demandados ou importantes para as escolas… mas muito lucrativos para seus vendedores…

. Incutir nos servidores públicos e comunidades que se utilizam desse serviço, o ethos empresarial, ou seja, as concepções de meritocracia, competitividade, eficiência, enxugamento do Estado e privatização.

Graças à abertura de nossa cidade a essas agências pelo Prefeito de Campinas, estas levarão em sua “bagagem” a fama de terem vindo, nos ensinado a trabalhar e feito aumentar o IDEB da cidade!!

Através da produção de relatórios como esses, cheios de inverdades e ofensivos a nós, trabalhadores da escola pública, COMUNITAS, FALCONI e seus parceiros do campo empresarial, podem correr o Brasil, forjando um notório saber e especialização em educação, e assim, burlando as exigências de licitação previstas para o poder público contratar serviços.

E as autoridades municipais como se posicionam diante desse relatório? Concordam com o teor do mesmo? Ou vão agir para salvaguardar a autoria e o trabalho concreto realizado pelos servidores municipais e que vai sendo usurpado por tais agências?

Apelamos para que a Secretária de Educação, assim como o Diretor do Departamento Pedagógico e as Coordenadorias a ele submetidas, se posicionem publicamente sobre esse Relatório, para que não paire dúvidas sobre a relação de respeito que acreditamos que tenham com os profissionais desta rede.

 Coletivo de Educadores da Rede Municipal de Ensino de Campinas

ASSEMEC – Associação dos Especialistas do Quadro do Magistério da Rede Municipal de Educação de Campinas

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Giambiagi: o que é a “boa educação”?

Fábio Giambiagi em um artigo no site do Instituto Millenium, embora conciso, revela em profundidade o que pensa a nossa elite econômica sobre o que seja uma boa educação.

Giambiagi é economista e superintendente da área de Planejamento e Pesquisa do BNDES, sendo também um dos maiores especialistas brasileiros nas áreas de finanças públicas e previdência social. Fábio Giambiagi faz parte do Departamento Econômico do Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) desde 1996. Entre 1993 e 1994, trabalhou no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em Washington.

Com grande perspicácia, ele percebe que o que entendemos por boa educação depende das finalidades que nós atribuímos à educação. Percebe ainda, o alcance desta definição prévia, a qual afeta a “todas as classes sociais”. Ao invés de quebrar a cabeça com teorias da formação humana críticas, ele assume o pragmatismo corrente: a escola deve ensinar ao aluno o manual de sobrevivência no sistema capitalista, ou seja, veja o que é bom para sobreviver na atual sociedade e ensine isso a nossos alunos. Diz:

“Uma das razões do atraso brasileiro é o nível de nossa educação. O problema vai muito além do que supõe a maioria das pessoas. É muito comum que esse atraso seja associado a problemas como precariedade física das escolas, elevada evasão de professores, etc. Questões como essas são relevantes. Fazendo uso de uma antiga expressão, porém, “o buraco é mais embaixo”. Um dos maiores desafios que o país enfrenta – e que afeta todas as classes sociais – é algo que pode soar estranho aos leitores, mas que procurarei justificar no artigo: uma grande proporção dos brasileiros simplesmente não sabe como funciona o capitalismo. E isso começa pela elite.”

Aí está a finalidade da educação para ele: apreender a lógica do capitalismo. Ele diagnostica bem: o problema atinge a todas as classes sociais, pois é uma questão de “hegemonia”: o andar de cima deve conhecer para poder exercitar, e o andar de baixo deve conhecer para poder aceitar tais regras. Para fortalecer tal hegemonia, a escola deve atuar, portanto, nos dois polos sociais, reforçando a lógica tanto no andar de cima como no andar de baixo.

De partida, estão descartadas as visões alternativas sobre a realidade capitalista. Isto só geraria maniqueísmo (uma contraposição inútil entre o bem e o mal) e o adolescente acabaria concluindo que o atual sistema capitalista é injusto. Por este caminho, terminaria despreparado para enfrentar as exigências do sistema. Ou seja, para o autor, desenvolver uma visão crítica da realidade capitalista é considerada uma maneira equivocada de formar a juventude, pois por este caminho aluno em “cinco anos depois ele estará engrossando as passeatas contra a globalização e o neoliberalismo”.

“A realidade é que a maioria de nossas escolas não prepara os alunos e futuros adultos para encarar a realidade dura com a qual terão que conviver. O futuro cidadão aprende a se revoltar com o país e com o ambiente em que habita, mas sabe muito pouco sobre o que as nações fizeram para triunfar nesse mesmo mundo.”

A partir da finalidade geral que ele atribui à educação, ou seja, saber acriticamente como funciona o capitalismo, ele passa a detalhar o conteúdo específico que conduz à obtenção exitosa desta finalidade. Indica, então, o que as escolas devem, ensinar aos estudantes brasileiros:

  1. Aprender que a obediência à lei deve ser uma das bases da prosperidade;
  2. Aprender que o destino de cada indivíduo na vida dependerá em boa parte do esforço e da capacitação; e
  3. Aprender português, língua estrangeira, ciências e matemática.

Como corolário geral da proposta o economista dispara: “Em suma, se queremos que o pais seja mais competitivo, teremos que fazer que nossas escolas preparem os alunos para enfrentar a competição.”

Pelo menos ele é honesto e revela suas finalidades. Os reformadores empresariais da educação nem sempre são dotados de tanta franqueza em relação aos objetivos e finalidades que atribuem à sua reforma da educação, consubstanciada na Base Nacional Comum Curricular, incluídas aí as “habilidades socioemocionais”, como por exemplo, a questão da “resiliência” entre outras. A resiliência é a base da preparação psicológica do estudante para enfrentar a competição.

Não é por outra razão também que os americanos chamavam a sua reforma educacional até recentemente de “Corrida ao topo”, para a qual montaram o Common Core, uma espécie de base nacional comum apenas para leitura e matemática. Uma corrida que se revelou, de fato, ser “uma corrida para lugar nenhum”, ou melhor, uma corrida para o adoecimento de estudantes e professores, além de incentivar a privatização da educação americana.

Há quase 100 anos V. Shulgin, um teórico russo, refletindo sobre as condições a que estiveram submetidos os operários e camponeses daquele pais durante o czarismo, dizia que o czar enviava os piores professores para trabalhar nas piores condições para ensinar aqueles que menos sabiam. Ele dizia isso para ilustrar como interessava ao então sistema czarista manter o povo na ignorância. Era uma escola de mentirinha, uma farsa destinada a enganar o povo.

Após tanto tempo, agora sob a roupagem do capitalismo, as mesmas finalidades permanecem dirigindo a concepção de educação dos arautos da elite, de forma a garantir a manutenção de seus privilégios: uma “competição” que ao final da corrida legaliza, pela meritocracia, a própria segregação social existente antes da corrida – um jogo de cartas marcadas. A educação, inserida em um sistema com tal finalidade, deveria, segundo o autor, pragmaticamente, destinar-se a legitimar este jogo. Como se vê, o nosso problema ético vem das elites.

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Credenciamento por decreto para EAD

Edgar Jacobs comenta os impactos do decreto 9057 sobre credenciamento de instituições para realizar EAD – Ensino à Distância.

“O credenciamento automático, por decreto, é um ato estatal bastante questionável, pois frustra o princípio constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art. 206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80, parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: “A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União”. Por certo, não há como garantir um padrão de qualidade nem mesmo como dizer que uma instituição teve processo de credenciamento específico a partir de uma simples regra em um decreto.”

Leia íntegra aqui.

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A miséria como regra

O especialista Sergio Firpo em artigo na Folha de São Paulo, considera que “enquanto o setor público oferece estabilidade no emprego aos servidores, trabalhadores do setor privado engrossam as estatísticas de desemprego”. É uma prévia do que vem por aí.

Ao invés dele examinar o papel endêmico e anti-social do desemprego produzido pela iniciativa privada e discutir como o recurso anti-ético ao desemprego contribui para manter os salários da maioria dos trabalhadores em níveis miseravelmente mais baixos, derrubando as expectativas de renda e o salário médio – ele investe na crítica ao setor público pelo fato dele “proteger” seus trabalhadores do efeito deletério que este mercado produz nos empregados do setor privado.

Vejamos o que mais oculta a argumentação – vamos deixar de lado o oportunismo de separar o efeito dos servidores públicos de outras variáveis econômicas que igualmente afetariam as conclusões. Este recurso usado pelo articulista, no entanto, é uma tentativa de maximizar e dramatizar o efeito produzido pelo setor público sobre o desempenho econômico, anotemos.

Para os neoliberais, somente deve haver servidores públicos em algumas poucas atividades de Estado (por exemplo: militares, magistratura). Tudo o mais deve ser deixado à lógica do mercado. Já vimos isso lá na reforma do Estado de Fernando Henrique Cardoso. Como isso aumenta a segregação social também já é conhecido. Mas para quem pensa assim, mérito e segregação social se confundem e se explicam, sendo a primeira usada para justificar a segunda.

Como seus agentes difundem esta ideia na mídia? Pela (a) desqualificação do sujeito objeto da suposta “proteção”, (b) ao mesmo tempo que ocultam no senso comum os mecanismos sociais subjacentes que atendem a uma classe que se beneficia da produção do desemprego, dando a impressão de que falam em nome do interesse geral.

Começam por desacreditar o sujeito que vão criticar, de forma a criar opinião pública preconceituosa contra estes. Geralmente, a argumentação usada é que tais sujeitos estão sendo objeto de privilégios (lembram-se dos “marajás” que Collor caçava? – vem desde lá). Com isso, predispõem a população a não debater e nem aceitar mais argumentações contrárias às suas conclusões já apontadas “cientificamente”.

Quase sempre se colocam como os defensores dos pobres e do interesse geral da nação, os quais estariam sendo prejudicados com o privilégio destes sujeitos – no caso os servidores públicos. Enquanto tais servidores têm salários maiores, previdência própria e outras regalias, os pobres estão tendo que lutar no mercado. Mas nenhuma análise sobre o “mercado” é feita, o qual é reafirmado como um dado natural. Distorcem o debate e o definem por antecipado pela via da desqualificação do sujeito e da ocultação das relações reais. Diz o especialista:

“O Brasil é um país extremamente desigual. No mercado de trabalho, a desigualdade não é apenas de renda, mas de tratamento, e as diferenças entre o setor público e o privado contribuem para isso”.

Note que ele oculta a desigualdade do país na desigualdade de tratamento dado ao setor público. Com isso, não discute a desigualdade do país e se concentra na desigualdade de tratamento (público x privado). Distorce e omite o debate de fundo: por que o mercado necessita de desemprego. Desmanchar o setor público não só aumenta o número de pessoas querendo emprego (e diminuindo o salário médio) como também abre mercado para investimentos privados.

Para nosso especialista, a remuneração média do setor privado é 50% inferior ao setor público, na dependência de qualificação e experiência no trabalho. A culpa da previdência estar quebrada também é dos servidores públicos, pois se beneficiam de regime diferenciado que gera mais déficit do que o setor privado. Nesta visão, o Estado não tem nenhuma responsabilidade para com o cidadão, somente para com o mercado, o qual sabe definir o que é melhor para o cidadão.

Enquanto os servidores públicos estão protegidos pela estabilidade, os trabalhadores da iniciativa privada, pasmem, têm que “enfrentar os efeitos do ciclo econômico sobre o emprego”. Belas palavras para esconder as razões endêmicas da produção do desemprego na iniciativa privada: proteger as taxas de acumulação de riqueza e gerar salários mais baixos pelo desequilíbrio da oferta e procura que favorece quem contrata.

Ou seja, o desemprego é algo normal. É um “ciclo econômico” ao qual todos têm que estar sujeitos e os servidores públicos ficam indevidamente protegidos dele. Isso não pode. Até porque, se pudesse, não seria possível explorar a massa de trabalhadores e gerar miséria, na intensidade que o capitalismo precisa para se manter. Portanto, a “regra” tem que ser para todos. Em tempos de vacas magras, ninguém pode ficar de fora da exploração. Ninguém pode estar protegido da ameaça de se tornar um miserável. O mercado exige que todo ser humano esteja à sua disposição.

Mais ainda, neste processo, ninguém pode dar mau exemplo. E se o pessoal que é explorado na iniciativa privada começar a gostar das regras do setor público? Isso pega mal. Precisa acabar com isso logo, antes que pegue. A linguagem é eloquente:

“A estabilidade no emprego tem sabidamente efeitos deletérios sobre a produtividade do trabalho e não parece ser uma política que se queira universalizar, sob o curso de introduzirmos grandes ineficiências alocativas”.

Tudo isso pode ser resumido assim: a estabilidade no emprego impede que o trabalhador seja colocado em regime de exploração ao gosto de seu empregador, o qual tem o poder de demiti-lo assim que os lucros forem ameaçados ou por outro motivo qualquer. O medo de perder o emprego é que faz o bom trabalhador. Sem isso, geram-se “efeitos deletérios” para as taxas de lucro. Por isso temos, também, a reforma trabalhista em curso. Trata-se de deixar o trabalhador à merce do mercado.

Para eles, o povo tem que entender que se o capitalista não ganha o suficiente (e isso não tem limite superior) ele demite, não contrata. Isso, gera (mais) desemprego. Portanto, melhor que ficar desempregado é ganhar pouco, viver na miséria, ter trabalho precarizado. Antes pouco do que nada. A cada um segundo o mérito, ou seja, segundo a planilha da discriminação social.

É impressionante ver o ocultismo de um argumento isolado a favor de um regime social que faz água até mesmo naquilo que é sua promessa básica, feita aos detentores do poder: gerar a própria taxa de acumulação de riqueza. À medida em que tem dificuldades para isso, amplia-se a depredação do meio ambiente, das relações sociais – incluídas aí a geração da pobreza, da violência, a da segregação social – princípio e meio de seu funcionamento.

Enquanto isso, especialistas o defendem solicitando que a regra de produção da miséria seja uma só para todos.

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Os bilionários: quem são e o que querem da educação

Seguem abaixo duas reportagens que ajudarão a entender as reformas educacionais no Brasil.

“Mesmo num cenário de forte desemprego e um grande volume de mão de obra disponível no mercado, cerca de 40% das empresas brasileiras sofrem para preencher vagas de nível técnico no estado de São Paulo. O motivo? Faltam candidatos com as competências necessárias para preencher esses postos de trabalho.

O dado foi divulgado no estudo “Novas habilidades no trabalho – Desenvolvimento de competências que levam ao crescimento econômico”, feito em parceria entre a Fundação JP Morgan Chase, o Conselho das Américas (COA) e a Fundação Getúlio Vargas (FGV) e apresentado num seminário que aconteceu esta semana em um hotel em São Paulo.”

Veja aqui o que os bilionários esperam das reformas.

 

“Em oposição à total surdez para com os estudantes, os parlamentares são todos ouvidos para outro grupo: os representantes de bilionários presidentes de fundações educacionais. Para as audiências públicas que estão por vir foram convidados sete representantes de fundações e institutos empresariais.”

Relembre lendo aqui os bilionários que estão por traz

das reformas educacionais no Brasil.

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BNCC: primeiros impactos nos materiais didáticos

Os produtores de material didático ensaiaram uma primeira reação às exigências do MEC para articular estes materiais à Base Nacional Comum Curricular, nesta fase de transição para a nova BNCC. Esta base tem 60% de conteúdo obrigatório, portanto, os livros ou outros materiais que quiserem contar com verbas do governo deverão se enquadrar. Neste sentido, minuta de um edital já está disponível: Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático PNLD 2019.

A questão polêmica refere-se ao ponto 5.5 do possível edital que afirma “O editor se compromete a fazer adequação da obra quando da publicação da Base Nacional Comum Curricular a partir de notificação ou convocação específica do Ministério da Educação”.

Matéria de hoje nos jornais apresenta o problema e a reação do próprio MEC. Como pretendem ampliar o ciclo de vida dos materiais de 3 para 6 – já que base é base, e obrigatória – então não poderiam contratar livros ou materiais didáticos sem que fosse introduzida a exigência aos produtores de adequar os materiais ora contratados à BNCC futura.

Além disso, o material está sendo licitado para ser usado em 2019, quando então a BNCC já estará definida. Portanto, ou não se faz licitação agora e se espera o final da Base no CNE (se não for para o Congresso), o que atrasaria o processo de entrega dos materiais às escolas, ou então, se faz uma transição e se exige a adequação dos materiais à BNCC quando estiver pronta. O MEC está escolhendo a segunda opção. Os editores terão que estimar custos no escuro, sem saber as exigências finais da base. Alguns deles sugerem dar mais tempo para a fase de apresentação das propostas.

Esta pressa se deve ao fato de que é o material didático que vai pautar a atuação do professor em sala de aula, obrigando-o a enquadrar-se nos ditames da BNCC. Para a visão cartesiana do MEC, isso é reforma curricular.

Antes da BNCC os editores (e professores) tinham uma margem de manobra maior na questão do conteúdo, agora, além dos conteúdos definidos (baseados em competências) terão ainda definido o próprio sequenciamento dos conceitos envolvidos nos conteúdos. E de quebra, a questão das habilidades socioemocionais. Acabou a fase da “criatividade”, agora é material padronizado, para ensino padronizado e que deve apoiar uma avaliação padronizada. Tudo voltado para aumentar a nota do IDEB. No conceito de educação do MEC, nota mais alta é sinônimo de boa educação, e se você quer melhorar o desempenho nos exames, deve-se ensinar aquilo que cai na prova. Portanto, é preciso estreitar o ensino nas habilidades esperadas e que serão avaliadas. A consequência para os editores e professores era esperada. Para os estudantes, a consequência é o estreitamento curricular e o treino para os testes.

Para os editores este é só o primeiro e talvez não seja o mais importante impacto. Em seguida, virá a disputa pelos materiais on line e, agora, como a produção tem escala nacional, as grandes corporações (p. ex. Pearson) já estão se posicionando no mercado. Penso que muito produtor vai ficar de fora principalmente quando as plataformas e materiais digitais se tornarem frequentes. Isso não significa que a disputa no campo dos materiais impressos será menor. Quem opera em um, pode operar também no outro.

Impacto semelhante é esperado também no campo da avaliação. As terceirizadas do INEP devem se preparar. Avalia-se pelos conteúdos anteriores ou pela BNCC? Do ponto de vista da elaboração em si da avaliação, não é tão complicado, pois parte-se dos objetivos e das competências. Mas e os estudantes? Eles aprenderam nos anos anteriores à implantação da Base com um conteúdo e, agora, estarão continuando a aprendizagem com outro. Por qual ele será avaliado? Um erro nesta transição, e os índices do IDEB vão cair. Uma das consequências será preparar os alunos para os testes através de simulados em plataformas digitais (já disponíveis) aumentando a pressão sobre a juventude e a segregação.

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USA: a indústria das charters premia a si mesma

Os episódios de segregação no interior de escolas charters americanas são conhecidos. A pressão para se atingir a meta e obter boas notas é constante. Listas de estudantes que estão na mira para serem eliminados destas escolas vez por outra vazam. Não é diferente com a Success Academy que possui uma severa disciplina com seus estudantes .

Esta cadeia de charters comandada por Eva Moskowitz ganhou agora o Broad Prize for Charter Schools dado pela própria Eli Broad Foundation – financiadora da expansão de escolas charters nos Estados Unidos. Eles mesmo criam, financiam, avaliam e se premiam. O prêmio foi dado pelo fato dela ter demonstrado que é possível dar a todos os estudantes uma educação de alta qualidade.

Diane Ravitch repercutiu a matéria e agregou: “todos os estudantes, exceto aqueles com alguma necessidade especial, estudantes que estão aprendendo o inglês como segunda língua, os não conformistas e outros que não podem ou não produziram alta pontuação em testes.”

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Entidades vão discutir privatização

“Diante do agravamento do desmanche das políticas educacionais pelo governo golpista de Michel Temer, incluindo a dissolução do Fórum Nacional de Educação (FNE) e seu escancaramento aos interesses financeiros — que levaram à recente renúncia coletiva de 20 entidades e à instituição do Fórum Nacional Popular de Educação —, a privatização e mercantilização da educação no Brasil são o tema do seminário que será realizado nos próximos dias 20 e 21 de junho, no Hotel Nacional, em Brasília. A atividade está sendo organizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) com participação da Contee e da Federação de Sindicatos de Professores e Professoras de Instituições Federais de Ensino Superior e de Ensino Básico Técnico e Tecnológico (Proifes-Federação), além do apoio da Internacional da Educação (IE) e sua seção para a América Latina (Ieal).”

Mais informações no site da Contee.

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Cabral: ensino fundamental à distância?

“No Brasil, o ensino fundamental, destinado a crianças e adolescentes na faixa dos 06 aos 14 anos, deve ser presencial. Isto é, deve ocorrer entre professores e alunos presentes numa sala, num laboratório, numa biblioteca, numa quadra ou noutro ambiente adequado. Deve ocorrer entre pessoas que, com suas particularidades, interagem, convivem e, assim, na socialização, desenvolvem sua humanidade e sua individualidade. Essa é a regra. É o que estabelece a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) – nº 9.394/1996. Não é para ocorrer, portanto, à distância…”

Continue lendo aqui Guilherme Perez Cabral.

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“Escolas desiguais” e a necessária boa educação

Antonio Gois escreve, hoje no Globo, sobre as “escolas desiguais” a partir de dados processados pela Fundação Lemann. Como ele adverte: “continuamos produzindo desigualdade em nosso sistema de ensino, em vez de corrigir ou ao menos amenizar o problema”. Para Gois, esta situação das escolas que atendem o povo “não pode ser naturalizada”.

Há quase 100 anos V. Shulgin, um teórico russo, refletindo sobre as condições a que estiveram submetidos os operários e camponeses daquele pais durante o czarismo, dizia que o czar enviava os piores professores para trabalhar nas piores condições para ensinar aqueles que menos sabiam. Ele dizia isso para ilustrar como interessava ao então sistema czarista manter o povo na ignorância. Era uma escola de mentirinha, uma farsa destinada a enganar o povo.

No entanto, por aqui, até há muito pouco tempo, esta situação existiu sem causar muito escândalo na sociedade brasileira. Foi naturalizada pelo fato de que o chamado “exército de reserva” de desempregados que devia fornecer mão de obra para a atividade econômica, não precisava ser muito instruído. Nem mesmo os que estavam empregados, diga-se de passagem. Melhor até que não o fossem, pois o custo da mão de obra seria menor.

Mas as contradições evoluíram. No momento, vivemos outra situação na atividade econômica e na vida social. Os conflitos gerados pela desigualdade social aumentaram e, ao mesmo tempo, a atividade econômica pressionada pelas mudanças tecnológicas destinadas a preservar as taxas de acumulação de riqueza, exigem agora, entre outros aspectos, que até este “exército de reserva” tenha um status diferenciado para poder ser útil no processo de trabalho.  Tudo isso foi antecipado por um certo velho barbudo, K. Marx. E por isso, é odiado.

Mas, as razões atuais que retiraram do armário a desigualdade escolar, no entanto, são as mesmas: maximizar taxas de acumulação de riqueza. Com a necessidade de aumentar o nível de instrução da força de trabalho, surge a preocupação, também, com a eventual  “conscientização” que os níveis maiores de instrução e acesso à educação podem permitir. Daí que a escola seja cada vez mais objeto de controle rigoroso de seu conteúdo e de seus métodos (até pelo chamado Escola sem Partido). Devemos inserir estas novas exigências sobre a educação, no interior do conjunto de reformas econômicas que estão em curso no Brasil, aceleradas a partir do golpe de 2016, bem como da política educacional em curso (Bases nacionais curriculares, educação on line, avaliações nacionais, etc.).

O que constata Gois usando dados da Fundação Lemann? “Justamente onde os alunos mais precisam, há menos ações de reforço e conversas entre pais e professores para resolver problemas de aprendizagem”:

“Os dados dos questionários da Prova Brasil respondidos por diretores de escolas públicas do país — divulgados hoje pela Fundação Lemann com um recorte por nível socioeconômico dos alunos atendidos — comprovam com mais detalhes o que outros estudos já haviam identificado: damos aos estudantes mais pobres justamente os que mais precisam, escolas também mais pobres em termos de infraestrutura, qualidade do corpo docente, experiência do diretor, entre outras variáveis.”

Continue lendo o artigo de Gois aqui.

Hoje, a realidade econômica e social não permite que esta situação das escolas desiguais seja naturalizada (mobiliza até a Fundação Lemann) e faz o capital enfrentar uma de suas contradições: quanto mais cresce a exigência de instrução nos processos de trabalho, mais abre-se a possibilidade de que se desenvolva uma crítica social das práticas do capital. Portanto, justamente para poder não naturalizar a situação educacional descrita por Gois, será necessário ter o aumento do controle dos processos e das agências educativas – especialmente da escola. Será necessário ocultar, na nova lógica do direito à educação, razões antigas atualizadas, agora, como apelo à igualdade, sempre meritocrática, de forma a preserva-la em outras bases.

Isso nos leva, de volta, às mesmas intenções do czarismo russo, atualizadas.  Ocultos no discurso do direito à educação, escondem-se os mesmos interesses de antigamente: maximizar as taxas de acumulação de riqueza e manter o povo na ignorância, ainda que um pouco mais instruído.

Com esta intenção, na luta pelas ideias em que a escola está inserida, é preciso, junto com o maior controle pedagógico,  aumentar o grau de “comprometimento ideológico” dos estudantes com a lógica do capital (por exemplo, pela introdução obrigatória do ensino de “habilidades sociomocionais” nas escolas).  E é por isso que se torna essencial no presente momento discutirmos o que entendemos ser uma “boa educação”. Certamente, não é tirar nota mais alta em exames nacionais que têm por norte bases nacionais curriculares obrigatórias.

O discurso que pretende ser hegemônico neste momento, e que vem mais fortemente desde Haddad, é o de que “todos devemos nos unir pela educação”. Esta “boa intenção”, no entanto, salta uma etapa, exatamente aquela que exige nos colocarmos de acordo, em primeiro lugar, sobre o que deve ser uma boa educação. Certamente não é aquela proposta pela reforma do ensino médio do governo Temer.

Mas é claro que esta discussão sobre a boa educação não interessa, pois o empresariado tem pré-ciência dos riscos que enfrentaria neste debate. Isso não interessa à “nova ordem” econômica e social, daí que reajam preventivamente a este debate desqualificando esta necessidade como sendo uma “politização” da educação. Esta desqualificação é preciso entende-la dentro da contradição que o capital vive entre educar e explorar. Precisa de mais instrução, mas não pode abrir mão de sua concepção estreita de educação expressa em suas “bases nacionais curriculares” medidas por seus “sistemas de avaliação” e no futuro próximo ensinada por seus “sistemas on line”.

Finalmente, apenas para não dizer que não apontei, a desigualdade escolar tem incomodado mais do que sua irmã gêmea: a desigualdade social, especialmente a que atinge as crianças brasileiras. Mas sobre isso eu já escrevi em outro post.

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“Às favas, senhor presidente, todos os escrúpulos”

Em outros períodos de crise passados, em que o empresariado se viu ameaçado em suas taxas de acumulação de riqueza, já ouvimos a frase, dita por Jarbas Passarinho momentos antes da ditadura militar editar seu Ato Institucional 5: “As favas, senhor presidente, todos os escrúpulos de consciência”.

Esta é a postura do capital ante a necessidade de tomar decisões que recoloquem a “ordem” e restabeleçam o “progresso” das taxas de acumulação. A citação pode ser usada hoje em sua forma mais plena, quando o protótipo de “burguesia” brasileira recebe um alerta claro da burguesia internacional – esta sim real: ou faz as reformas ou dane-se. Lembram-se da Grécia? Portanto, não esperemos escrúpulos nas suas ações do atual bloco de poder: “às favas com os escrúpulos” será a regra.

Para os empresários, a maioria da população deve-se contentar com a precarização das condições de vida e trabalho, o que, afinal, é sempre melhor que o desemprego: eis a sua “justificativa moral” para as reformas, como se outra saída não houvesse. Para eles, se a condição do próprio empresariado é melhor do que o resto da população, por outra razão não será, senão por puro e merecido mérito. Se os demais forem tão esforçados como eles, também chegarão lá um dia.

O capital sabe que este discurso está desgastado nas periferias onde as gerações mais novas olham para as gerações mais velhas e observam que o “esforço” não as levou muito longe, e esta é uma das razões pelas quais os empresários resolveram também controlar mais de perto o Estado e suas instituições (a escola por exemplo). O mote, agora, é que a educação as salvará.

A linha de análise que foi adotada por ocasião do golpe contra Dilma, tem se revelado correta a cada dia que passa. O golpe, que a mídia dizia não existir, foi tramado junto com o próprio empresariado do “pato amarelo” (hoje silente), com a grande mídia e o Estado (uma dobradinha do legislativo e judiciário – ambos hoje desnudados) e tinha por finalidade garantir a adequação do Brasil às necessidades das cadeias produtivas nacionais e internacionais, diminuindo o “custo Brasil”, além de garantir que o pagamento dos juros da dívida não fosse tocado pelo progressivo custo das políticas sociais. Isso tudo, foi traduzido em um conjunto de reformas que agora já está aprovado ou em vias de ser aprovado.

Temer é a pessoa mais adequada para mandar “às favas os escrúpulos” e realizar as reformas – e de quebra barrar as investigações que envolvem uma parte dos políticos – a dele. Os 30% mais ricos deste país aprovam a continuidade do governo Temer, mesmo mergulhado em escândalos. Nos Estados Unidos o empresariado tolera Trump.

De fato, o capital só tem um lado: o dele. Se os seus interesses estão garantidos, não importa nem mesmo a corrupção. Ela só é importante quando compromete os interesses do capital. Se não é esse o caso, “às favas com a corrupção”. Para os que ainda não perceberam, o Estado brasileiro já está sob intervenção do empresariado – não precisa acionar os militares. Nada acontecerá que os empresários (e a mídia) não queiram.

Meus amigos me lembrarão de que há “resistência”, “contradição”, etc. Mas tais conceitos, se não são assumidos por alguém de carne e osso, são meros conceitos. Conceitos, sozinhos, não mudam realidade. A resistência não é um fenômeno espontâneo. A única forma de contrapor-se, no curto prazo, a esta subordinação do Estado aos empresários é com gente na rua, e muita. Em algum momento, agora ou no futuro, isso poderá acontecer – na dependência dos efeitos que venham a produzir as novas contradições abertas pela investida empresarial (especialmente as reformas). Isso se os “gramscianos” de tipo reformista, comuns por aqui, não inventarem algum caminho de volta às práticas políticas usuais durante os governos de coalizão do PT, internalizando a luta no interior do próprio Estado e esquecendo-se, de novo, de mobilizar as bases dos movimentos sociais, ou pior, promovendo câmaras de governança dentro do Estado que desmobilizam as bases destes movimentos. Isso enterraria até mesmo as expectativas de médio prazo – a menos que as próprias bases passem por cima de suas lideranças, premidas pelas condições de vida que serão precarizadas.

Em resumo, a saída sempre foi por baixo e não por cima – mesmo que mais lenta. Um bom exemplo desta enrascada em que nos metemos é a própria situação do Fórum Nacional de Educação. Quando se discutiu sua criação, muitos questionaram que ele nascesse tão ligado ao Estado. Isso se revelou, posteriormente, também na forma de seu funcionamento, mas foi tolerado, afinal era gente progressista que estava do lado de lá. A situação mudou e, agora, obriga as entidades mais avançadas a se retirarem do FNE e constituir um Fórum independente – como deveria ter sido deste o começo, se tivéssemos acreditado mais em nossa mobilização do que nas “conversas de governança”.

Se não tivermos memória curta, pelo menos tiraremos de tudo isso uma lição que pode ser útil na luta futura: o Estado, em última instância, apesar de aparentemente se apresentar como  representante de todos, de fato, representa a classe empresarial que o controla. Como já disseram pessoas mais sabidas: estar no governo não é ter necessariamente o poder. O Estado está a serviço do empresariado e não da população. Se necessário, pela força física e/ou intelectual das suas instituições – com direito a mandar “às favas os escrúpulos”. Somente a pressão organizada (em todos os níveis) pode faze-lo recuar. E é só nesta circunstância que ele negocia, aguardando o momento de contra-atacar. Portanto, qualquer luta por dentro do Estado, está pré-condicionada em seu alcance à existência de lutas simultâneas do lado de fora do Estado, nas bases da sociedade, nos movimentos sociais.

Isso deve servir também para as lutas educacionais. É por isso que estamos agora surpresos e desarmados com a violência do avanço destas reformas. Acreditamos demais no Estado. Ocorre que não basta criar teorias pedagógicas progressistas e leva-las ao Estado, às câmaras de governança – em reuniões entre lideranças. É preciso recuperar o que sempre se soube: as teorias devem ser produzidas em estreita interação com a base dos sindicatos, dos movimentos sociais da cidade e do campo e devem, para serem bem sucedidas, ser uma aspiração das bases destas organizações e movimentos – destes mesmos indivíduos que agora são lembrados para sair pessoalmente às ruas contra as reformas.

Os partidos de esquerda e a própria esquerda mais amplamente se encantaram mais com as eleições do que com a formação política e a mobilização em suas bases. Devemos reconhecer que nos afastamos delas, acreditando em “conversas de governança” baseadas na possibilidade de uma colaboração. Portanto, é hora de se debater as estratégias e táticas futuras sob outra ótica e não apenas reivindicar uma volta a práticas passadas, ainda que com diferentes personagens.

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Chalhoub: detona a meritocracia

O historiador e professor do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da Unicamp, Sidney Chalhoub, que também é docente do Departamento de História da Universidade de Harvard (EUA), nocauteou a meritocracia, além de mostrar o que tal discurso realmente pretende: manter e reproduzir a desigualdade social e racial.

Os argumentos reunidos em relação à adoção de cotas nas Universidades podem muito bem esclarecer as razões do uso da meritocracia como base para avaliar alunos e escolas em ranqueamentos baseados em provas.

“Na universidade, diz o historiador, não é possível que todos os candidatos entrem em competição pelas vagas como se tivesse havido uma igualdade ideal de oportunidade entre eles. “Não se pode fazer com que o aluno negro, pobre e que estudou numa escola pública localizada na periferia de Campinas concorra em igualdade de condições numa prova padronizada com alunos cujos pais cursaram universidade, têm alto poder aquisitivo e tem alto acesso ao capital simbólico. É preciso que a universidade busque equilibrar essa disputa“, afirma.”

Leia a íntegra aqui.

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RJ: OBMEP virou avaliação de larga escala?

A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) é uma realização do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada – IMPA, e tem como objetivo estimular o estudo da Matemática e revelar talentos na área.

“Voltado para os professores de Matemática das escolas públicas e para os alunos de licenciatura em Matemática, o programa quer estimular atividades extraclasse com o uso dos materiais da OBMEP, tais como provas e Bancos de Questões. Professores e alunos de todo o país serão habilitados e preparados para desenvolver essa atividade em suas escolas ou em escolas vizinhas. O programa conta com o apoio da CAPES.”

Acesse o programa aqui.

Professores da rede estadual do Rio de Janeiro estão denunciando que a participação de alunos na Olimpíada, que é optativa, está sendo obrigatória – até em turmas de EJA. A rede estadual deixou de ter a avaliação externa SAERJ/SAERJINHO desde que o movimento grevista do ano passado foi vitorioso e em várias escolas da rede a OBMEP está recebendo um caráter obrigatório, como se fosse uma avaliação externa.

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FNE: Nota de rompimento com o governo

Leia abaixo o manifesto de rompimento com o FNE de Mendonça e a constituição do Fórum Nacional Popular de Educação:

NÃO ACEITAMOS UM FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DEFINIDO E CONTROLADO PELO MEC

Não reconhecemos a legitimidade do FNE constituído por Temer-Mendonça e da Conae 2018 sob sua supervisão

O Fórum Nacional de Educação (FNE) é uma conquista histórica e um espaço de interlocução entre sociedade civil e governo, previsto na Lei nº 13.005/14, que dispõe sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), referência para a gestão e a mobilização da sociedade brasileira. Por definição legal é o coordenador e articulador das conferências nacionais de educação, plurais e democráticas, e uma das instâncias de monitoramento e avaliação do PNE.

O FNE é formado e constituído por decisões colegiadas, de forma transparente, republicana e democrática e, portanto, sob bases conhecidas e pactuadas. Não é um apêndice rebaixado do Ministério da Educação que, por ele, pode ser modificado a qualquer tempo de forma unilateral e arbitrária, para atender quaisquer interesses conjunturais e políticos.

Para fazer frente aos inúmeros desafios no campo educacional é que a Lei do PNE conferiu centralidade ao Fórum Nacional de Educação e à Conferência Nacional de Educação, visando produzir avanços, democratizar o acesso, ampliar investimentos, garantir educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todo/a cidadão e cidadã do país e para defender o Plano Nacional de Educação enquanto política de Estado.

A portaria nº 577/17 e o Decreto de 27 de abril de 2017, impostos pelo Governo Temer de forma unilateral, restritiva, e antidemocrática, desestruturaram o FNE e a Conae, tornando-os, como já afirmado, ilegítimos.

Nesse contexto, não participaremos mais do Fórum Nacional de Educação, desfigurado pela Gestão Temer-Mendonça, do qual saímos coletivamente, e anunciamos a constituição DO FÓRUM NACIONAL POPULAR DE EDUCAÇÃO e a construção da CONFERÊNCIA NACIONAL POPULAR DE EDUCAÇÃO (CONAPE).

ANDIFES – Associação Nacional dos Diregentes das Instituções Feederais de Ensino Superior

ANFOPE – Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação.

ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação.

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

CNDE – Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

CUT – Central Única dos Trabalhadores.

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura.

CNC – Confederação Nacional do Comércio.

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

CONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino.

CONIF – Conselho Nacional dos Institutos Federais de Edcuação.

FORUMDIR – Fórum de Diretores de Faculdades e Centros de Educação.

FEJA – Fóruns de Educação de Jovens e Adultos.

MIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil.

PROIFES – Federação dos Professores dos Institutos Federais de Ensino Superior.

UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas.

UNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação.

UNE – União Nacional dos Estudantes

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

ABGLT – Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais.

UBM – União Brasileira de Mulheres

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra

FASUBRA – Federação de Sindicatos de Trabalhadores Técnico-Administrativos em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil

CADARA – Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação dos Afro-brasileiros

CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades

Apoiam estes encaminhamentos:
FITE – Federação Interestadual de Trabalhadores em Educação.
FEE/MG – Fórum Estadual de Educação de Minas Gerais.
FEE/SP – Fórum Estadual de Educação de São Paulo.
FME/BH – Fórum Municipal de Educação de Belo Horizonte.
RED ESTRADO – Rede Latino-Americana de Estudos sobre Trabalho Docente
ANPG – Associação Nacional dos Pós-Graduandos
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FNE: entidades apresentam renúncia coletiva

Representantes do Fórum Nacional de Educação (FNE) entregaram na Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado documento anunciando a saída coletiva dos membros do órgão; as mais de 20 entidades que até agora assinaram o documento criticam principalmente portaria do Ministério da Educação que alterou a composição do fórum excluindo entidades da sociedade civil e aumentando a bancada governamental; para a senadora Fátima Bezerra (PT-RN), que mediou a entrega do documento, a gestão do MEC tem tratado o Fórum com desprezo e desrespeito.

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USA: quando os reformadores admitirão seus erros?

John Thompson indaga quando, nos Estados Unidos, depois de mais de duas décadas de reforma impulsionada por testes, dados, pressão sobre as escolas, privatização por charters e vouchers, os reformadores irão admitir que os dados estão contra eles e que eles falharam em suas promessas. Diz ele:

“A agenda de Bill Gates e de Arne Duncan subvencionou uma bolha de escolas charters e, desde 2012, as solicitações por instalação de escolas charters tem diminuído em 45%. A incapacidade dos falcoes da accountability e das escolas charters para cumprir adequadamente as suas grandiosas promessas e a eleição de Donald Trump, têm revigorado o amor dos conservadores pelos vouchers.

Greg Foster da Fundação Friedman agora admite que o programa de vouchers de Louisiana fracassou. Desmoronou ao ficar sujeito ao mesmo sistema de accountability baseado em testes que eles e os neoliberais ajudaram a impor para as escolas públicas tradicionais. Afirma que “Louisiana (seu programa de vouchers) é agora o primeiro programa de escolha da escola que se mostrou pela pesquisa empírica produtor dos piores resultados acadêmicos”. Naturalmente, outros programas de vouchers fracassaram. Portanto, ele está com uma base de dados mais firme ao dizer que a pesquisa recente sobre o efeito destrutivo da testagem obrigatória “agora está balançando o mundo da educação”.

Outra acusação à accountability baseada em testes é feita por Jay Greene, que escreve: “Se você está mais preocupado com as pontuações nos exames, a escolha da escola (choice) não é para você”. Ele então repete a mesma análise da falha fundamental da reforma baseada em testes que até mesmo alguns dos reformadores neoliberais mais inteligentes e sinceros ainda não podem compreender.”

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Miséria infantil: a raiz dos problemas educacionais

Os Estados Unidos tem uma miséria infantil ao redor de 25%, a Finlândia tem 4%. Os resultados destes dois países no PISA são bem diferentes. No Brasil, embora a política dos últimos anos tenha tido o efeito de retirar muita gente da “pobreza” – melhor dizer da miséria total, pois o valor para se considerar uma pessoa pobre anda na casa dos 200 reais de ingresso ao mês – a situação das crianças ainda não é nada confortável. É sempre necessário conhecer as bases dos estudos que tentam medir a pobreza e a miséria e notícias de jornal, é claro, não permitem isso. Mas o estudo apresentado pelo jornal O Globo divulga dados alarmantes. Se são corretos, deveriam receber atenção do MEC e do INEP. Mas, sobre isso, não se nota interesse em estudar e comentar.

“A parcela de pobres na população caiu de 33% em 2004 para 16% em 2015, mas a participação de crianças e adolescentes permanece a mesma, em torno de 40%. A economista Sonia Rocha, do Instituto de Estudos de Trabalho e Sociedade (Iets), no seu estudo, calculou que a participação da faixa etária de até 14 anos na população recuou de 27,4% em 2004 para 21,2% em 2015. Mesmo assim, a parcela de crianças e adolescentes entre os pobres se manteve praticamente estável: passou de 41,9% para 38,3%.”

E isso afeta diretamente a aprendizagem das crianças nas escolas. O fato é que, como é uma variável relevante, uma piora nestas condições de vida certamente afetará os resultados das escolas nas avaliações futuras.

Para os reformadores, isso não conta. Eles alimentam a ilusão de que as crianças das classes menos favorecidas aprendam tanto quanto as das outras classes nas mesmas condições que temos hoje, bastando para tal, fazer uma base nacional comum e criar mecanismos de cobrança sobre as escolas. Mas, eles ainda precisam encontrar exemplos históricos que demonstrem esta tese, para além de milagres artificialmente produzidos por políticas de cobrança que não têm sustentabilidade e nem escala. Que as crianças pobres podem aprender isso não resta dúvida, mas as condições contam.

Leia mais sobre a pobreza das nossas crianças aqui.

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Livro: A escolha da escola

Mercedes K. Schneider publicou em 2016 um excelente livro sobre a privatização da educchoiseação americana a partir das escolas charters e dos vouchers: School Choice: The End of Public Education?

RESUMO: “Os defensores da reforma educacional orientada para o mercado consideram que os vouchers e as escolas charters são superiores às escolas públicas baseadas na comunidade, administradas localmente. No entanto, a autora deste livro oportuno argumenta que não há uma pesquisa clara que suporte essa visão. Na verdade, ela afirma que há evidências crescentes de má administração das charters com financiamento público que não raramente é desperdiçado, enquanto que as escolas públicas estão sendo fechadas ou agrupadas. Rastreando as origens dos vouchers e das charters nos Estados Unidos, este livro examina o desejo de “competir globalmente” com sistemas educacionais em países como a China e a Finlândia. Ele documenta questões importantes para o debate sobre a escolha de escolas, incluindo o empobrecimento de escolas públicas para apoiar as escolas privatizadas, o abandono de princípios de educação pública, as práticas de disciplinamento questionáveis e os distúrbios na comunidade.

Características do livro:

* Fornece um balanço histórico abrangente sobre as origens dos vouchers e escolas charters.

* Inclui um balanço de experiências históricas intrigantes.

* Examina a retirada do financiamento das escolas públicas de comunidades em favor de escolas charters frequentemente sub-regulamentadas.

* Revela os problemas que muitas vezes ocorrem com o fechamento de uma escola charter mal administrada.

* Fornece um contra-argumento convincente ao argumento de que as charters são necessárias para a América competir globalmente.”

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Luciano Mendes: O MEC e a EAD

“O recente bate-cabeça da equipe do MEC a respeito do Decreto sobre educação à distância expõe duas faces nada elogiosas da desastrada equipe que assumiu o Ministério da Educação no desgoverno Temer. Por um lado, não é a primeira vez que a equipe se mostra perdida e pouco articulada no que diz respeito a políticas e ações relativas à pasta que assumiu com o propósito de desconstruir as políticas que vinham sendo implementadas. De outro lado, mostra o investimento do MEC na precarização da oferta da educação básica justamente, e mais uma vez, para adolescentes e jovens brasileiros das camadas mais pobres da população.”

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Empresa compra participação na Escola da Vila

Nesse sábado (27/05/17), ocorreu uma audiência pública na Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, organizada pelo deputado Carlos Giannazi, para discutir o caso da Escola da Vila e o avanço do capital financeiro sobre a educação básica brasileira. Indo muito além da venda desta escola para uma empresa com atuação predominante no mercado financeiro, a Bahema S.A., educadores, educadoras, pais e mães de alunos discutiram onde essa negociação se encaixa no contexto atual brasileiro de avanço da finança sobre a educação e no desmonte da escola pública.

Leia a íntegra dos acontecimentos e debates aqui.

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Doria cria “Secretaria da Mendicância”

Com foco em doações de empresários para resolver problemas da cidade, Dória criou a Secretaria de Investimento Social, na realidade, “Secretaria da Mendicância”. Ela dará suporte a sua concepção de política pública baseada na “mendicância” junto a empresas que queiram fazer doações para resolver problemas da cidade.

Com isso, a política pública fica organicamente amarrada a empresas que apoiam a visão da atual administração a cargo da Prefeitura. Não é preciso muito esforço para imaginar o que ocorrerá se, amanhã, um prefeito que pense diferente de Doria vier a ser prefeito. Pode perder este suporte e os problemas voltarem, sendo o novo prefeito responsável pela “volta dos problemas” que, de fato, nunca foram resolvidos, mas mascarados com uma política pública inconsistente. É outra pinguela para o futuro que os empresários estão implantando em São Paulo.

As principais áreas da política pública social: saúde, educação e assistência social estão agora relegadas à mendicância. Nasce aqui um novo modelo de relação entre políticos e empresários. Agora eles estão organicamente dentro da estrutura do governo, com poder de definição de política e sem intermediários.

“O prefeito de São Paulo, João Doria (PSDB), anunciou nesta quinta-feira (1º) a criação de uma secretaria especial para negociar doações de empresas à cidade. O executivo Cláudio Carvalho de Lima, 47, assumiu a pasta especial chamada de “Investimento Social”.

Segundo Doria, o objetivo da nova secretaria é viabilizar recursos e doações do setor privado para programas da prefeitura nas áreas de educação, saúde e assistência social.”

Leia mais aqui.

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LRE: faltou quorum

Não se realizou a reunião do dia 31-05-17 que deveria votar o parecer do relator ao projeto de Lei de Responsabilização Educacional, na Comissão Especial de Educação.

“Em trinta e um de maio de dois mil e dezessete, deixou de se reunir, ordinariamente, a Comissão Especial destinada a proferir parecer ao Projeto de Lei nº 7420, de 2006, da Sra. Professora Raquel Teixeira, que “dispõe sobre a qualidade da educação básica e a responsabilidade dos gestores públicos na sua promoção”, e apensados por falta de quorum. Registraram presença os deputados Keiko Ota – Vice-Presidente; Bacelar – Relator; Angelim, Celso Jacob, Lelo Coimbra, Luiz Carlos Ramos , Luiz Couto, Renata Abreu e Wilson Filho – membros. Registraram presença também os deputados: Carlos Henrique Gaguim, Evair Vieira de Melo, Leandre e Weliton Prado – Não Membros.”

Note que a Profa. Dorinha e outros defensores do MEC não compareceram.

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MEC assina acordo sobre tecnologia na educação

O MEC acaba de firmar convênio com um “grupo de apartidários” do terceiro setor que se dispõem a lutar pela introdução de inovação e tecnologia no ensino público. Mantidos pela Lemann e pela Fundação Roberto Marinho entre outros, é uma ONG presidida por Lúcia Gomes Vieira Dellagnelo. O CIEB, como se chama esta ONG, fará a articulação entre “organizações da entidade civil e o poder público”. Diz a nota do MEC:

“O MEC e o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb) assinaram, nesta terça-feira, 30, um termo de cooperação técnica por meio do qual o Cieb poderá contribuir na elaboração de políticas de tecnologia e inovação que permitam impactar na qualidade e na equidade da educação pública brasileira. O termo envolve a criação de um portal integrado que está sendo desenvolvido pelo MEC.

O ministro da Educação, Mendonça Filho, acredita que a parceria entre o governo e o terceiro setor é fundamental para difundir o acesso a informações educacionais. “É uma cooperação que visa a uma maior integração, para que a gente possa difundir informações do ponto de vista educacional contemplando formação de professores, formação inicial e continuada”, avaliou.

A diretora-presidente do Cieb, Lucia Dellagnelo, explica que o termo de cooperação busca envolver pesquisadores, professores e empreendedores que desenvolvem tecnologias para a área de educação e o poder público em todas as suas esferas. A meta é trazer a inovação para a educação brasileira. O Cieb, que é uma organização sem fins lucrativos, faz a articulação entre organizações da entidade civil e o poder público.

“Para que a tecnologia tenha um impacto positivo na educação, é preciso planejar políticas multidirecionais, que pensem ao mesmo tempo no planejamento, na formação de professores e gestores e na qualidade do conteúdo, dos recursos educacionais que vão ser disponibilizados para rede e infraestrutura”, destaca.

Assessoria de Comunicação Social, Quarta-feira, 31 de maio de 2017

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