Em poster anterior analisamos as virtudes da proposta Haddad para a educação do município de São Paulo. Neste examinamos seus problemas.

A proposta Haddad: os problemas

O principal problema diz respeito à montagem deste sistema de apoio ao professor e ao estudante para que ele possa evitar a reprovação. Isso não está suficientemente claro e terá que ser discutido com a rede municipal em duas direções, a meu ver: primeiro é preciso um grande diagnóstico da rede– e aí está uma falha da proposta, a proposta não parte de um diagnóstico explícito reduzindo-se a pontuações dos alunos na Prova Brasil – que rastreie as condições de funcionamento da rede.

Em segundo lugar, aprendemos de estudos no passado que o problema não está na formulação das soluções, mas em como elas ganham ou não concretude na materialidade da escola. E aqui cabe um alerta: boa parte das soluções propostas já foram tentadas sem sucesso em outras redes. Infelizmente os autores não rastrearam estudos e pesquisas no campo e ficaram apenas nos documentos legais. Há que se aprender com as experiências dos outros. Torna-se fundamental, portanto, que cada escola tenha uma estratégia concreta para atuar na diversificação dos tempos de aprendizagem dos estudantes, segundo suas dificuldades, que seja viável na materialidade da escola. Questões como: quem atuará na recuperação das crianças? O próprio professor dela ou um desconhecido que não sabe das dificuldades da criança? Em que momento? No contra turno ou na própria sala de aula? Com que metodologia se tratará com as dificuldades da criança? Mais do mesmo que já não funcionou antes não resolverá. São questões práticas e não teóricas as que impedem o acompanhamento. Não adianta confiar em lição de casa. Isso é mais mito que realidade. Enfim, falta levar em conta a evidência empírica disponível e olhar concretamente para a materialidade das escolas.

Uma preocupação ligada a isso se deve a que se detalha como será a formação continuada dos professores, mas não se detalha como será o sistema concreto de apoio ao aluno. Isso sugere que se pense que dar condições aos professores para atuarem se limita a cuidar de sua formação continuada. No entanto, isso aponta para a culpabilização do professor. Não que ele não seja importante, mas sabemos que as variáveis externas à escola que operam sobre a aprendizagem dos alunos são mais incisivas (60%) do que as internas à escola, incluindo o professor (20%) – a literatura é clara a este respeito.

Em terceiro lugar, há um preocupante elemento introduzido na proposta que são os projetos integradores, em especial, no meu entender, no ciclo intermediário. Como já alertaram vários pesquisadores, a utilização de “projetos” como âncora de aprendizagem tende a deixar as crianças mais necessitadas sem efetivo apoio para aprender. Dilui-se o conteúdo e o efeito poderá ser contrário ao esperado.

Em quarto lugar, há uma diminuição da importância de alguns conceitos e princípios muito bons, elencados no início da proposta, mas que não são considerados no momento de se discutir os indicadores de qualidade de ensino, ficando-se somente no indicador do IDEB, o qual é uma medida falha. Seria necessário ampliar a “cesta de indicadores” para poder falar da qualidade social que a proposta incorpora em seus fundamentos. Isso ainda pode ser feito. Mesmo assim, diminuir o número de provas e concentrar no IDEB faz sentido por ser uma prova nacional, desde que se criem novos indicadores para outras dimensões da formação das crianças o que é diferente de agregar mais provas como alguns sugerem. Não tenho saudade da Prova São Paulo. Prefiro adicionar a provinha Brasil para posicionamento da criança e do professor ao longo do ano.

Em quinto lugar, de forma bastante disfarçada, introduz-se consequências para o avanço das escolas no IDEB ao se vincular este ao Prêmio de Desenvolvimento Educacional. Não está explicitado como isso será feito e isso é motivo de preocupação, pois há suficiente evidência empírica sobre a inadequação destas associações.

Em sexto lugar, a disponibilização de um banco de itens do IDEB para os professores, mesmo na forma optativa, irá desenvolver uma cultura de preparação para os testes do IDEB. Se há premiação, como sugere a vinculação já mencionada com o Prêmio de Desenvolvimento Educacional, a relação vai ser estabelecida e poderá haver, é claro, uma corrida à preparação para o teste, tirando tempo de aprendizagem da criança e promovendo estreitamento curricular.

Em sétimo lugar, o novo formato sugerido pela proposta enfatiza Língua Portuguesa e Matemática – em que pese apontar para uma matriz formativa mais ampla como princípio. Novamente, ao se converter em ações, o princípio se perde e só se salvam Língua Portuguesa e Matemática e com elas História, Geografia e Ciências. As demais viram projetos integrados o que sugere que há uma ênfase naquilo que cai no IDEB/ENEM – Leitura, Matemática, Ciências, História e Geografia. O risco de secundarização do conteúdo de importantes disciplinas na formação da criança é grande (p. ex. Artes e Educação Física). Há evidência empírica sugerindo que estas disciplinas são fundamentais para o desenvolvimento dos processos de criação e inovação e, portanto para a competividade internacional dos países.

Finalmente, sempre defendi que mudanças em grandes redes se façam por partes e nunca para todo o conjunto das redes. Teria sido melhor concentrar a implementação das mudanças por Ciclos e avançar progressivamente com uma nova geração de estudantes. As propostas poderiam ter sido otimizadas e testadas com um menor número de alunos, facilitando a montagem das soluções. Mas, a pressão por resultados é grande na política e acaba atropelando a cautela.