Postado originalmente na Uol em 29/03/2011

Durante a década de 90 propusemos um   modelo de interpretação da avaliação da aprendizagem em sala de aula que   procurava colocar em evidência o papel da auto-estima do aluno na produção do   sucesso ou do fracasso escolar. Neste modelo, considerávamos a posição de um   professor tendo que lidar com 40 alunos em diferentes níveis de aprendizagem,   sob pressão de um determinado tempo escolar no qual determinados conteúdos  deveriam ser vencidos. A passagem do tempo (uniforme para todos os alunos) se   convertia em um poderoso delimitador dos esforços do professor, face ao   número de alunos em sala.

A conseqüência – assumida por dezenas   de professores em situação de pesquisa qualitativa ou em palestras e debates   – era que o professor se via forçado a restringir sua atenção àqueles que   tinham alguma possibilidade de progredir para uma posição média, em termos de   desempenho. Os que já estavam aprovados, não precisariam de grandes   investimentos, apenas manutenção. Dentre os não aprovados, dois grupos se   diferenciavam: um próximo à média e outro mais distante. Com a quantidade de   alunos, os professores eram forçados a dedicar-se aos que estavam mais   próximos da média, abandonando os mais distantes.

O que acontece quando sobre esta   realidade, impomos um esquema de responsabilização e meritocracia –   envolvendo penalidade para professores pelos baixos desempenhos dos alunos?

Graças a um estudo de Neal   e Schanzenbach (2010) sabemos que esta superposição conduz exatamente à   maximização deste modelo. Dizem os autores:

“Porque a linha de base da instrução   para todos os estudantes não é uma variável de escolha da escola, o problema   da escola é minimizar o total de custo acarretado pela alocação de instrução   extra entre seus estudantes e as penalidades associadas com o fracasso do   estudantes. (…) As formas específicas da função penalidade, o custo da   função, a distribuição dos tipos de habilidades, e a distribuição dos erros   de medida interagem para determinar o exato modelo de investimento ótimo.   (…) O foco do nosso trabalho empírico é a afirmação de que os sistemas de   responsabilização construídos em torno da contagem de proficiência incentivam   as escolas a dar ajuda extra para os estudantes que estão no meio da   distribuição de habilidades e dá poucos incentivos para as escolas dirigirem   atenção extra  para os estudantes que estão muito abaixo da proficiência   ou já são proficientes” (p. 266).

Seja por meios qualitativos, seja por   modelos quantitativos como os de Neal, os resultados convergem.

A introdução de responsabilização e   meritocracia acelera e fortalece processos excludentes de longa data   conhecidos no interior da escola. Elas não são uma solução para o problema.