Pátria Educadora – VI

Este post continua a análise do item “Mudar o paradigma curricular e pedagógico do ensino básico”. No post anterior concluímos dizendo: “o que não encaixa é exatamente este experimentalismo anti-conteudista com a ênfase nos testes de avaliação. Ou melhor, encaixa sim: uma diluição de conteúdos associada à ênfase em testes, produz segregação de estudantes em base ao desempenho escolar. E isso explica o significado do ponto que se seguirá no documento e que trataremos no próximo post.”

Continuemos. O segundo desenvolvimento proposto pelo documento refere-se ao currículo como uma sequência de capacitações: há uma sequência padrão e há sequências especiais. Este ponto é de extrema importância, pois ele regula exatamente o efeito combinado da diluição de conteúdo já bem analisada por Dermeval Saviani, como veremos ao final deste post,  para o caso da escola nova, com a ênfase nos exames que conduzem exatamente a esta diferenciação de sequências. Teremos alunos padrão e alunos especiais.

“O currículo, porém, deve também comportar sequências especiais, para os alunos que enfrentam maior dificuldade ou que demonstrem maior potencial. As sequências especiais servirão como espaço ainda mais aberto do que a sequência padrão para o experimentalismo pedagógico e para a individualização do ensino.”

Trata-se de segregação escolar abertamente proclamada. Os alunos especiais serão ou de “maior potencial” – para estes estão reservadas, no nível médio, as Escolas de Referência – ou, por contraposição aos alunos padrão, ou serão de menor potencial – para estes, usualmente a pobreza, –  se tomarmos os dados disponíveis no mundo todo sobre relação entre desempenho em testes e classe social, – estão reservados “programas especiais dentro das escolas comuns”.

Os objetivos da escola nova florescem, aqui, como nunca nas propostas do documento recriando, no século XXI, as condições americanas do começo do século passado, de forma a transformar o sistema educativo em um instrumento para separar o joio do trigo. Aos filhos dos trabalhadores, escolas especiais em escolas comuns de suas localidades. Aos filhos das classes melhor posicionadas (e alguns sortudos das outras classes que consigam demonstrar que são bons concorrendo) escolas de referencia Anísio Teixeira. Enquanto a grande massa padrão ou especial de menor potencial permanece no fluxo das escolas comuns, as de maior potencial são dragadas para as escolas de referência, quando ingressam no ensino médio.

Aprofunda-se o dualismo do sistema educacional: aos pobres o trajeto comum, e para os remediados, ricos ou sortudos das demais classes, trajeto especial. Os alunos estarão desde níveis anteriores orientados a uma ou a outra e nos termos do documento: “… concorrerão para serem admitidos a estas escolas.” Note-se que estamos falando de educação básica.

As escolas de referência servirão tanto para “sequências curriculares mais exigentes e funcionar como espaço privilegiado para o experimentalismo pedagógico.” Desta forma, fica transferido para os “alunos comuns” a responsabilidade por não terem conseguido entrar nas escolas de referência, pois não se esforçaram adequadamente: “não quiseram ou não conseguiram”. Que estas políticas mantêm ou aprofundam a segregação escolar é algo bem documentado no caso chileno e americano, mas que sejam defendidas com estra clareza, surpreende pelo seu tom “agressivo”.

Mas há mais. O apostilamento é defendido com todas as letras.

“Tanto a sequência curricular padrão como as sequências especiais precisam ser encarnadas em rico repertório de protocolos disponibilizados aos professores. Os protocolos darão exemplo práticos e pormenorizados de como liderar cada aula em cada disciplina. Substituirão o livro didático na imprópria função de servir como guia curricular residual.”

Os impactos de tal processo no interior das escolas e das redes são imprevisíveis e significarão, na prática, desde salas especiais para este ou aquele grupo de alunos até a escolas inteiras especificamente destinadas a este ou aquele grupo de alunos. Alerta: as populações com necessidades especiais serão duramente atingidas. No documento da Pátria Educadora, portadores de necessidades especiais não figuram.

A consequência para os professores é a desqualificação de todo o quadro nacional docente, que passa a ficar depende direto de protocolos, leia-se, apostilas. Retira-se do professor exatamente aquilo que é central na sua atividade: a construção dos “protocolos” ao vivo, na sala de aula, em função da realidade de seu aluno. Promove a destruição do magistério e transforma a escola em uma linha de produção previamente concebida e organizada para a produção de três tipos de alunos: alunos especiais de menor potencial; alunos padrão; e alunos especiais de maior potencial. O documento revela uma profunda desconfiança naqueles que conduzem o processo educacional: nossos professores. Ao contrário do que proclama, desqualifica o magistério.

Cabe lembrar neste momento, que a privatização via escolas charters nos Estados Unidos começou exatamente com a desculpa de que tais escolas iriam inovar na atenção dos alunos que tinham maior dificuldade de aprendizagem de maneira a se constituir em uma ajuda às outras escolas públicas. Deu no que deu: privatização em massa por concessão.

Depois de introduzir argumentos destinados a amenizar a visão elitista e segregacionista da proposta, conclui:

“Todas as democracias do mundo enfrentam, na educação, a tensão entre os ideais de universalidade e igualdade, de um lado, e a determinação de assegurar espaço aos talentos, de outro. A solução não está em impedir a variação do ensino e em impor a mediocridade em nome da democracia. Está em usar os programas especiais para subsidiar a transformação dos programas gerais.

Está também em tomar medidas pró-ativas para identificar vocações incomuns na massa de estudantes pobres e prepara-los para candidatar-se às escolas de referência e às sequências curriculares especiais (Grifos meus LCF).  Só assim evitaremos, dada a desigualdade do pais, que apenas a classe média intelectualmente ambiciosa as aproveite.”

Aqui, pode-se dizer, que a SAE do Governo Dilma, ao contrário do que pensa,  se converte em ré confessa de um elitismo sem precedentes. É de uma ignorância assustadora em relação aos mecanismos de seleção social presentes na nossa sociedade e seus efeitos na escola. Seus termos são claros: “massa de estudantes pobres”, “vocações incomuns”, “sequências especiais”. A democracia dela, é a democracia das oportunidades para os eleitos. De fato, não se poderia esperar outra coisa: é típico do liberal não aceitar a igualdade de resultados (nem na educação básica obrigatória) e substituí-la (insisto na educação básica) pelo conceito de igualdade de oportunidades, competição, concorrência.

Quando diz:

“Corolário desta visão do currículo e da maneira de ensinar e aprender é a rejeição de contraste rígido entre o ensino geral, voltado para a formação de elites, e o ensino técnico, dirigido a trabalhadores”

Esta frase deve ser interpretada dentro deste contexto liberal de igualdade de oportunidades (para os melhores) e nunca no sentido defendido historicamente pelos educadores de igualdade de resultados para todos.

E finalmente, emerge a razão fundante da proposta, nas últimas linhas desta parte:

“As exigências da democracia e da evolução econômica caminham no mesmo sentido: o de estabelecer fronteira aberta entre ensino geral de orientação analítica e ensino prático que privilegia capacitações flexíveis e genéricas, como são as demandadas pelas tecnologias contemporâneas de produção.”

E em tempos de retomada do escolanovismo mangaberiano, não está demais retomarmos também a crítica já feita à sua primeira onda por Saviani:

“Aplicando o mesmo raciocínio à situação educacional, cabe observar que as críticas da Escola Nova atingiram o método tradicional não em si mesmo mas a sua aplicação mecânica cristalizada na rotina burocrática do funcionamento das escolas.

A procedência das críticas decorre do fato de que uma teoria, um método, uma proposta devem ser avaliados não em si mesmos, mas nas consequências que produziram historicamente. Essa regra, porém, deve ser aplicada também à própria Escola Nova.

Neste sentido cumpre constatar que as críticas, ainda que procedentes, tiveram, como assinalamos no texto anterior, o efeito de aprimorar a educação das elites e esvaziar ainda mais a educação de massas. Isto porque, realizando-se em algumas poucas escolas, exatamente aquelas frequentadas pelas elites, contribuíram para o seu aprimoramento.

Entretanto, ao estender sua influência em termos de ideário pedagógico às escolas da rede oficial, que continuaram funcionamento de acordo com as condições tradicionais, a Escola Nova contribui, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da transmissão de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí, entre outros fatores, o rebaixamento do nível da educação destinada às camadas populares. (Escola e Democracia, 1983)”

Penso que isso resume de forma oportuna a situação que nos espera. Dirão que, agora, será diferente. Que haverá nova versão 2.0. Pouco provável que a segunda onda neo-pragmatista escolanovista seguirá curso diferente.

(Continua no próximo post.)

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.
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