Antonio Gois escreve, hoje no Globo, sobre as “escolas desiguais” a partir de dados processados pela Fundação Lemann. Como ele adverte: “continuamos produzindo desigualdade em nosso sistema de ensino, em vez de corrigir ou ao menos amenizar o problema”. Para Gois, esta situação das escolas que atendem o povo “não pode ser naturalizada”.
Há quase 100 anos V. Shulgin, um teórico russo, refletindo sobre as condições a que estiveram submetidos os operários e camponeses daquele pais durante o czarismo, dizia que o czar enviava os piores professores para trabalhar nas piores condições para ensinar aqueles que menos sabiam. Ele dizia isso para ilustrar como interessava ao então sistema czarista manter o povo na ignorância. Era uma escola de mentirinha, uma farsa destinada a enganar o povo.
No entanto, por aqui, até há muito pouco tempo, esta situação existiu sem causar muito escândalo na sociedade brasileira. Foi naturalizada pelo fato de que o chamado “exército de reserva” de desempregados que devia fornecer mão de obra para a atividade econômica, não precisava ser muito instruído. Nem mesmo os que estavam empregados, diga-se de passagem. Melhor até que não o fossem, pois o custo da mão de obra seria menor.
Mas as contradições evoluíram. No momento, vivemos outra situação na atividade econômica e na vida social. Os conflitos gerados pela desigualdade social aumentaram e, ao mesmo tempo, a atividade econômica pressionada pelas mudanças tecnológicas destinadas a preservar as taxas de acumulação de riqueza, exigem agora, entre outros aspectos, que até este “exército de reserva” tenha um status diferenciado para poder ser útil no processo de trabalho. Tudo isso foi antecipado por um certo velho barbudo, K. Marx. E por isso, é odiado.
Mas, as razões atuais que retiraram do armário a desigualdade escolar, no entanto, são as mesmas: maximizar taxas de acumulação de riqueza. Com a necessidade de aumentar o nível de instrução da força de trabalho, surge a preocupação, também, com a eventual “conscientização” que os níveis maiores de instrução e acesso à educação podem permitir. Daí que a escola seja cada vez mais objeto de controle rigoroso de seu conteúdo e de seus métodos (até pelo chamado Escola sem Partido). Devemos inserir estas novas exigências sobre a educação, no interior do conjunto de reformas econômicas que estão em curso no Brasil, aceleradas a partir do golpe de 2016, bem como da política educacional em curso (Bases nacionais curriculares, educação on line, avaliações nacionais, etc.).
O que constata Gois usando dados da Fundação Lemann? “Justamente onde os alunos mais precisam, há menos ações de reforço e conversas entre pais e professores para resolver problemas de aprendizagem”:
“Os dados dos questionários da Prova Brasil respondidos por diretores de escolas públicas do país — divulgados hoje pela Fundação Lemann com um recorte por nível socioeconômico dos alunos atendidos — comprovam com mais detalhes o que outros estudos já haviam identificado: damos aos estudantes mais pobres justamente os que mais precisam, escolas também mais pobres em termos de infraestrutura, qualidade do corpo docente, experiência do diretor, entre outras variáveis.”
Continue lendo o artigo de Gois aqui.
Hoje, a realidade econômica e social não permite que esta situação das escolas desiguais seja naturalizada (mobiliza até a Fundação Lemann) e faz o capital enfrentar uma de suas contradições: quanto mais cresce a exigência de instrução nos processos de trabalho, mais abre-se a possibilidade de que se desenvolva uma crítica social das práticas do capital. Portanto, justamente para poder não naturalizar a situação educacional descrita por Gois, será necessário ter o aumento do controle dos processos e das agências educativas – especialmente da escola. Será necessário ocultar, na nova lógica do direito à educação, razões antigas atualizadas, agora, como apelo à igualdade, sempre meritocrática, de forma a preserva-la em outras bases.
Isso nos leva, de volta, às mesmas intenções do czarismo russo, atualizadas. Ocultos no discurso do direito à educação, escondem-se os mesmos interesses de antigamente: maximizar as taxas de acumulação de riqueza e manter o povo na ignorância, ainda que um pouco mais instruído.
Com esta intenção, na luta pelas ideias em que a escola está inserida, é preciso, junto com o maior controle pedagógico, aumentar o grau de “comprometimento ideológico” dos estudantes com a lógica do capital (por exemplo, pela introdução obrigatória do ensino de “habilidades sociomocionais” nas escolas). E é por isso que se torna essencial no presente momento discutirmos o que entendemos ser uma “boa educação”. Certamente, não é tirar nota mais alta em exames nacionais que têm por norte bases nacionais curriculares obrigatórias.
O discurso que pretende ser hegemônico neste momento, e que vem mais fortemente desde Haddad, é o de que “todos devemos nos unir pela educação”. Esta “boa intenção”, no entanto, salta uma etapa, exatamente aquela que exige nos colocarmos de acordo, em primeiro lugar, sobre o que deve ser uma boa educação. Certamente não é aquela proposta pela reforma do ensino médio do governo Temer.
Mas é claro que esta discussão sobre a boa educação não interessa, pois o empresariado tem pré-ciência dos riscos que enfrentaria neste debate. Isso não interessa à “nova ordem” econômica e social, daí que reajam preventivamente a este debate desqualificando esta necessidade como sendo uma “politização” da educação. Esta desqualificação é preciso entende-la dentro da contradição que o capital vive entre educar e explorar. Precisa de mais instrução, mas não pode abrir mão de sua concepção estreita de educação expressa em suas “bases nacionais curriculares” medidas por seus “sistemas de avaliação” e no futuro próximo ensinada por seus “sistemas on line”.
Finalmente, apenas para não dizer que não apontei, a desigualdade escolar tem incomodado mais do que sua irmã gêmea: a desigualdade social, especialmente a que atinge as crianças brasileiras. Mas sobre isso eu já escrevi em outro post.
Luiz Carlos de Freitas
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL - Blog do Freitas 
O estado de São Paulo segue firme nesta linha “manter o povo na ignorância, ainda que um pouco mais instruído” desde a implantação do currículo oficial. É de uma perversidade o que vêm fazendo com a garotada.
professor Luis Carlos, foi excelente a sua participação no Conselho de Representantes Sintep MT. Tudo esta sendo confirmado neste governo de desmonte também no Estado de Mato Grosso.
Estamos com uma escola onde profissionais habilitados perderam as aulas para pessoal não habilitados, vinculados a ONG Ensina Brasil. Precisamos da sua ajuda para os devidos enfrentamentos,
Mande mais informações…
Abraço
Luiz Carlos
As experiências desastrosas em MT;
Escola Arena – seleciona os estudantes e professores: (escola empresa)
Escola Militar – implantação de escolas militares no Estado
Escola Plena – maquia a escola de tempo integral
Primeiro nao sei se matérias do jornal do Globo sao uma boa referencia para discutir ou avaliar a educação, mas ja que esta posto, vejo que o texto foca sobre um dos fatores que influem na educação, a escola e suas praticas, embora o autor tangencie as questões sociais vejo que o foco de suas analises nao saem escola, culpabilizando mais uma vez quem sempre foi culpabilizado pelos problemas educacionais, os docentes, diretores e demais agentes da escola. Penso que nao dá para comparar escola “ricas” com escolas “pobres” sem considerar os problemas socioeconomicos bem como as outras necessidades alem das educacionais que os alunos de periferia precisam!.
Temos como norteadores dois pontos apresentados nesta publicação. O primeiro, trata-se do fato de continuarmos reproduzindo a desigualdade escolar ao invés de solucionar e investir em melhorias no ensino. O segundo é a falta de acompanhamento das famílias e investimento individual que promovam um melhor desempenho entre os estudantes.
O fato das escolas reproduzirem a desigualdade social, dificulta o processo de aprendizagem. Um dos fatores que causam o fracasso escolar, se deve ao modo como a escola é estruturada. Destinada apenas àqueles que obtêm sucesso, sem incentivar aqueles que apresentam dificuldades.
Para superar esse fracasso, é necessário que haja uma reestruturação ao modelo de ensino, afim de promover melhorias.
Nesse sentido, como uma alternativa, surgem as escolas organizadas em ciclos, cujos principais objetivos são os de promover um ensino respeitando os diferentes estilos, ritmos e habilidades de cada aluno.
Ou seja, promover uma aprendizagem que não adote a repetência como forma de pedagogia. Tendo em vista que a repetência seria fruto do “abandono pedagógico” (ALAVARSE, 2008). É importante ressaltar que o modelo de seriação, adotado por algumas escolas, não é a causa do fracasso. Porém, é geralmente neste ambiente que se propicia o desinteresse e a falta de estímulo, resultando na evasão.
Pensar em alternativas que diminuam estes elevados índices de reprovação, evasão e insatisfação dos alunos são essenciais quando almejamos uma escola mais justa e inclusiva. A escola precisa dialogar com os sujeitos pertencentes a ela e não apenas impor padrões que a maioria das vezes não condizem com a realidade de determinado local.
A gestão democrática na escola deve ser um o princípio básico, onde tenha participação efetiva de toda comunidade escolar, todos planejando, discutindo, deliberando, identificando problemas, pautadas no diálogo, na construção coletiva (SOUZA, 2009).
“Isso quer dizer que a gestão da escola pública pode ser entendida pretensamente como um processo democrático, no qual a democracia é compreendida como princípio, posto que se tem em conta que essa é a escola financiada por todos e para atender ao interesse que é de todos;”(SOUZA, 2009, p. 126)
O Projeto Político Pedagógico, bem elaborado, é essencial quando pensamos em alternativas para esta escola desigual. Na sua construção, deve-se pensar em princípios como igualdade de condições para a permanência da escola, qualidade para todos e não um privilégio da elite, que são a minoria econômica e social (VEIGA, 1995), pautados no princípio da democracia social(SOUZA, 2009) com a participação de toda a comunidade escolar. O planejamento precisa estar de acordo com a realidade daquela comunidade.
Além disso, é necessário que a escola ofereça um acompanhamento aos alunos que não estão obtendo os resultados esperados. Oferecendo oficinas, aulas de reforço e acompanhamento individual. O Projeto de Educação em Tempo Integral, apresenta esses propósitos, e visa atender alunos em situação de vulnerabilidade social. Contudo, não tem apresentado resultados esperados, devido a inadequação do espaço a ser trabalhado, falta de comunicação entre os docentes e ausência de um planejamento.
É importante pensarmos em novos modelos de organização escolar, diversificar os modos de ensino para que atenda diferentes interesses dos alunos, investir na formação e professores, reivindicar mudanças por parte do Governo a fim de melhor a condição atual da educação brasileira.
Referências:
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organização do ensino fundamental em ciclos: algumas questões. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009. p. 35-50.
CLEMENTINO, Ana Maria; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Novos sujeitos docentes e suas condições de trabalho: uma comparação entre o Programa Escola Integrada e o Projeto Educação em Tempo Integral. Em Aberto, Brasília, v. 30, n. 99, p. 99-113, maio./ago. 2017.
SOUZA, A. R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educação em Revista. 2009, vol.25, n.3, pp. 123-140.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção. 24 ed. Campinas: Papirus, 1995.