A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – IV

Continuação de post anterior.

Fake news 2: as organizações sociais vão introduzir mais pluralismo

Fala-se de pluralismo, mas na verdade, teremos o oposto. Não se trata de pluralismo, ou seja, de colocar a visão neoliberal junto com as outras. Trata-se de eliminar as outras, por isso exigem o controle total da escola em todos os postos decisórios e afastam os professores que não se enquadram.  A ideologia mercantil assume o controle.

Trata-se de capturar e capitular as instituições para seus objetivos. Desmontá-las e remontá-las segundo seus objetivos meritocráticos, baseado em avaliação intensa e recompensas, para que determinadas finalidades educativas sejam implantadas: vale dizer, educar para o empreendedorismo do “vire-se”, regada a avaliação por meta seguida de recompensas.

Fake news 3. Os modelos de ensino privatizados melhoram o desempenho dos estudantes

Não há evidência empírica consistente sobre isso. E de fato podem até ser piores. Os privatistas prometem melhor qualidade a um custo menor. Veremos logo mais que elas não são mais baratas, mas, será que mesmo sendo mais caras, a qualidade é melhor?

Em Ohio, por exemplo, um dos estados americanos que tem longa tradição de privatização, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Stephen Dyer comparou a avaliação das privatizadas com as que permaneceram públicas e verificou que o número de escolas públicas que recebem avaliação entre A e C é o dobro das escolas terceirizadas qualificadas entre A e C. (Dyer, 2021)[1]

Dyer resume dizendo que os programas de privatização em Ohio:

– custam mais para os “pagadores de impostos” do que se todos estes estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornecem menor qualidade;

– pioram a segregação escolar;

– criam limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público que poderia estar melhorando a escola pública.

O PL573 ainda ignora uma infinidade de literatura sobre o impacto deletério das políticas orientadas para responsabilização baseada em testes (por exemplo: Koretz, 2017 [2]). Não fornece evidências sobre a eficácia de suas estratégias de reforma focadas em escolas de baixo desempenho e baseiam-se em teorias não fundamentadas que propõem reformas orientadas pelo mercado.

Não existem dados consistentes que justifiquem optar por estas estratégias, algo que deveria ser o ponto de partida de toda política pública. No entanto, os limites destas políticas podem ser vistos em relatórios do National Education Policy Center, por exemplo, Sunderman (2021)[3] ou Lubienski and Brewer (2018)[4], ou ainda o relatório preparado por  Dynarski, Rui, Webber, & Gutmann (2017)[5], além do devastador relatório “Charter Schools and Labor Market Outcomes” de Dobbie & Fryer  (2016)[6], o qual evidencia que, em média, as escolas terceirizadas (charters) “não têm impacto significativo nas notas dos testes ou podem até mesmo ter impacto negativo” (Dyer, 2016)[7]. Pode-se observá-los em operação aqui mesmo no Brasil, no Estado do Ceará (Araujo, 2020)[8] ou ainda em nosso estado (Freitas, 2018a)[9].

Estas políticas têm um longo caminho de fracassos nos Estados Unidos e no Chile. No caso americano, o governo Bush fez uma lei em 2001 (Bastos, 2018)[10] dando prazo até 2014 para todas as escolas dos Estados Unidos atingirem o nível proficiente nas avaliações, ou seja, acima do básico, ou então seriam reestruturadas com métodos como, por exemplo, o do PL573. Fracassou nos seus objetivos explícitos, embora tivesse impulsionado a privatização da escola americana, e em 2015, Obama teve que conceder anistia às escolas pois não conseguiram atingir a meta.

Mas os reformadores empresariais são insaciáveis. Não satisfeitos, foi a vez de Obama conduzir outra experiência fracassada, a qual implantou um programa de subsídios aos Estados que concordassem em implementar modelos de intervenção escolar em suas escolas de menor desempenho. Cada um dos modelos prescreveu práticas específicas projetadas para melhorar os resultados dos alunos, incluindo resultados para estudantes de maior necessidade. Entre eles está o método proposto pelo PL573.

Os métodos foram:

Transformação: esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, adotassem um sistema de avaliação de professores e diretores que contabilizassem o crescimento do desempenho dos alunos como um fator significativo, adotassem uma nova estrutura de governança, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas para a comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Restruturação da escola: Esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, substituíssem pelo menos 50% do pessoal da escola, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas à comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Recomeçar a escola: Esse modelo exigia que as escolas se convertessem em uma escola terceirizada ou fechassem e reabrissem sob a gestão de uma organização de gestão terceirizada. Esta é a modalidade que está sendo usada no PL do município de São Paulo.

Fechamento definitivo da escola: Esse modelo exigia que os distritos fechassem escolas e matriculassem seus alunos em escolas de maior sucesso dentro do distrito.

No geral, em todas as séries analisadas pelo estudo, nestas escolas que passaram por estes modelos, verificou-se que a implementação de qualquer um deles não teve impactos significativos nas notas de matemática ou leitura (ver Dragoset, 2017)[11].

Outros estudos também mostram que estas políticas produzem o mesmo cenário (Center for Public Education, 2015)[12]. Mas os reformadores empresariais da educação dão de ombro para os dados que lhes são adversos. Isso acontece com toda a linha de soluções que suas reformas oferecem, a começar pela ideia de base nacional comum curricular:

“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente (Loveless, 2020)[13] de que a base teve um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos” (Loveless, 2021a)[14]

Em seu livro, “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” (Loveless, 2021)[15] – ele explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes. Mas estes dados não serão levados em conta pelos reformadores. E não só esses.

A Rand implodiu o uso de bônus para professores em Nova York já no ano de 2011 (Marsh, et all, 2011)[16], mas o Estado de São Paulo continua jogando dinheiro fora há décadas com um programa de bônus, e provavelmente, o bônus também fará parte em algum momento das “inovações” que o PL573 quer introduzir nas escolas municipais em SP. É uma ideia que tem mais de 100 anos, nunca funciona mas nunca morre, pois copia a lógica do mercado. Também o Chile dispõe de dados sobre os problemas da sua experiência de privatização (Olivares, 2012)[17].

A reforma empresarial da educação é movida a fé, fé na lógica do mercado, e não em base a evidências empíricas consistentes.

Continua no próximo post.


[1] Dyer, S. (2021). Let’s Talk Charter Schools. 10th Period. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://10thperiod.blogspot.com/2021/03/lets-talk-charter-schools.html

[2] Koretz, D. (2017). The Testing Charade: pretending to make schools better. Chicago: The University of Chicago Press.

[3] Sunderman, G. L. (2021). NEPC Review: School Accountability–Past, Present, and Future. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/accountability

[4] Lubienski, C., & Brewer, J. (2018). NEPC Review: Do Impacts on Test Scores Even Matter? Acesso em 2018, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/review-goalposts

[5] Dynarski, M., Rui, N., Webber, A., & Gutmann, B. (2017). Evaluation of the DC Opportunity Scholarship Program: Impacts After One Year. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.: https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174022/pdf/20174022.pdf

[6] Dobbie, W. S., & Fryer, R. G. (2016). Charter Schools and Labor Market Outcomes. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://www.nber.org/papers/w22502

[7] Dyer, S. (2016). Charter Schools Decrease Future Students’ Earnings. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em 10th Period: https://10thperiod.blogspot.com/2016/08/national-bureau-of-economic-research.html

[8] Araujo, K. H. (2020). O Prêmio Escola Nota Dez e suas implicações à subjetividade das crianças do 2º do ensino fundamental do estado do Ceará. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação. Fortaleza. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/52316/1/2020_tese_kharaujo.pdf

[9] Freitas, L. C. (2018a). Gestão Alckmin manteve bônus a professor apesar de admitir sua ineficácia. Avaliação Educacional: Blog do Freitas. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.com/2018/05/20/bonus-em-sp-quem-paga-a-conta-agora/

[10] Bastos, R. M. (2018). No profit left behind: os efeitos da economia política global sobre a educação básica pública. Fortaleza: Nova Civilização.

[11] Dragoset, L. e. (2017). School Improvement Grants: Implementation and Effectiveness. Fonte: Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Disponível em https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED572213.pdf

[12] Center for Public Education. (2015). School Choise: what the research says. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/11/school-choice-what-the-research-says-full-report-pdf.pdf

[13] Loveless, T. (2020). Common Core Has Not Worked. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Education Next: https://www.educationnext.org/common-core-has-not-worked-forum-decade-on-has-common-core-failed/

[14] Loveless, T. (2021a). Why Common Core failed. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Brookings: https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/2021/03/18/why-common-core-failed/?utm_campaign=Brookings%20Brief&utm_medium=email&utm_content=116828720&utm_source=hs_email

[15] Loveless, T. (2021). Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core. New York: Harvard Education Press.

[16] Marsh, J. A. et all. (2011). A Big Apple for Educators: New York City’s Experiment with Schoolwide Performance Bonuses. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em Rand Corporation: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2011/RAND_MG1114.pdf

[17] Olivares, J. A. (2012). Understanding How Vouchers Impact Municipalities in Chile, and How Municipalities Respond to Market Pressures. Tese de Doutorado. The University of Texas at Austin . Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/ETD-UT-2012-08-5986/PORTALES-OLIVARES-DISSERTATION.pdf?sequence=1

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.
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