Habilidades socioemocionais e organização escolar

Viviane Senna escreve na Folha (17-1-17) sobre habilidades socioemocionais e a parceria de seu Instituto com a OCDE e a Prefeitura do Rio de Janeiro na elaboração de uma avaliação de habilidades socioemocionais. A questão deve voltar aos holofotes já que o MEC divulgou que irá incluí-las na Base Nacional Comum (e portanto nas avaliações) – e Doria também já prometeu desenvolvê-las na cidade de São Paulo.

Como relata Viviane, seu “economista-chefe” usando provavelmente alguma ferramenta econométrica a la Hanushek, já vaticinou as vantagens:

“Baseado no impacto de um modelo inovador de ensino médio desenvolvido pelo instituto em conjunto com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, nosso economista-chefe, Ricardo Paes de Barros, estimou que o Brasil saltaria da 69ª posição do Pisa (considerando alunos que atingiram pelo menos o nível 2 da prova de matemática, em todos os países e territórios avaliados), atrás da Colômbia, e atingiria o 38ª lugar, à frente dos EUA, caso oferecesse educação integral de qualidade para todos.”

A não ser porque no presente caso, “educação integral de qualidade” significaria apenas introduzir habilidades socioemocionais na escola, creio que ninguém duvidaria disso. Restaria explicar porque os Estados Unidos ficariam atrás de nós se eles também estão implementando as tais habilidades socioemocionais através de sua avaliação nacional (amostral, diga-se de passagem), o NAEP, a partir deste ano.

Ainda segundo os dados do Instituto que mediu habilidades de responsabilidade e determinação na prova de alfabetização para alunos com 8 anos de idade no Brasil:

“Os resultados preliminares do Inaf 2015 demonstram que, dentre os brasileiros menos favorecidos, aqueles que atingem os patamares maiores de alfabetismo e realizações na vida (medidas por renda e escolaridade final atingida) são justamente os que possuem maior grau de abertura, persistência e autoestima. Esse dado revela que a promoção dessas competências pode ser uma poderosa aliada para diminuição das desigualdades sociais.”

Eis a pedra filosofal: ensinar os pobres a serem persistentes e determinados de maneira que subam na vida e com sua persistência, “reduzam” as desigualdades (ou então, a serem pacientemente persistentes ante o desemprego estrutural gerado pela quarta revolução industrial em curso). Os empresários podem continuar gerando desigualdades sociais com seu sistema social e a escola as corrige com ajuda do filantro-capitalismo – mea-culpa incluída na forma de “responsabilidade social empresarial” que tranquiliza as mentes. É o melhor dos mundos.

Infelizmente, “correlação” não é “causalidade”. O “economista-chefe” sabe disso. Que a correlação entre melhores desempenhos e persistência exista (inclusive entre os mais desfavorecidos), não permite concluir que ela será “uma poderosa aliada para diminuição das desigualdades sociais”.

Há mais. Como já discutimos outras vezes, a questão é, em primeiro lugar, conceitual: o que são as habilidades socioemocionais? E depois, ética: devemos incluir traços de personalidade em avaliações de larga escala? E além disso: quem define quais são os traços a serem valorizados e medidos? Um grupo de especialistas no MEC? Note que o que se propõe é o perigoso caminho de “padronizar” traços de personalidade a serem ensinados pela escola!

Mas a falácia destas ideias é maior do que se possa imaginar. Elas acreditam que seja possível “ensinar” diretamente tais habilidades e medi-las. No entanto, sua natureza é diferente das habilidades do campo do conhecimento e exigem a “vivência”. Ou seja, há necessidade de se alterar a própria forma de organizar as relações internas de nossas escolas para que as crianças possam vivenciar tais “habilidades” e construí-las pela prática da própria vida escolar.

Isso é sabido desde o nascimento da “escola nova” na Inglaterra. Nem Dewey que repercutiu à sua maneira a ideia de escola nova que se espalhou pela Europa a partir da Inglaterra, aceitaria a proposta atual dos reformadores empresariais baseada em “bases nacionais” regadas a “avaliação de larga escala” padronizada. Todos estes movimentos eram críticos da forma de organização da dinâmica escolar – ainda que para poucos.

Ao incluir nas avaliações de larga escala esta exigência sem alterar as relações internas na escola, o que se obterá é um incentivo ao ensino direto para efeito de desempenho em testes, pois uma das maiores dificuldades de todas as reformulações educacionais é exatamente mudar a forma de organização escolar. Como nossa Base Nacional Curricular é destinada a promover avaliação para responsabilizar, o efeito de tal padronização será desastroso.

Mais ainda, se uma vez fora da escola tais habilidades não são valorizadas em seus ambientes naturais de vida, elas não se firmarão no repertório das crianças também. Nas poucas escolas novas inglesas, seus alunos eram os filhos herdeiros dos empresários do comércio e da indústria para os quais tais habilidades faziam parte de seu “habitat”. No fim, o objetivo termina sempre sendo formar uma elite com a desculpa de “educar a todos”.

Ou seja, é um pouco mais complicado do que simular o futuro de crianças “abstratas” no computador do Ricardo Paes de Barros e encontrar correlações…

Tudo isso nos leva de volta para questões que as reformas empresariais se recusam a colocar como parte da solução.

Relembre:

Pesquisadores questionam a avaliação socioemocional

Carta da ANPED sobre avaliação de habilidades socioemocionais

Post sobre resiliência: uberização, OCDE e habilidades socioemocionais

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.
Esse post foi publicado em ANA - alunos de 8 anos, Doria na Prefeitura de SP, Estreitamento Curricular, Responsabilização/accountability e marcado , , . Guardar link permanente.

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