“Crianças do 3.º ano do ensino fundamental terão de fazer uma prova que vai avaliar a alfabetização em todo o País. O Ministério da Educação (MEC) formalizou ontem a criação da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que deverá conferir, a partir deste ano, a qualidade e a eficiência do ciclo do 1.º ao 3.º ano do ensino fundamental das escolas públicas de forma censitária.”
Leia aqui.
Uma descrição sobre a situação educacional da Finlândia pode ser encontrada no link abaixo. Explica muita coisa… Ensina quem pode, aprende quem tem juízo…
http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=1386
Alguns trechos:
“Alguns vão achar difícil acreditar no que elas descrevem: uma escola sem tensão, sem competição entre os alunos, sem concorrência entre as instituições, sem inspetores, sem repetência, até mesmo sem nota nos primeiros anos, e que teria os melhores resultados do mundo.
As pesquisas do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) suscitam grande preocupação na Alemanha e no Reino Unido, enquanto na França e nos Estados Unidos, mais bem classificados, elas são pouco comentadas. Apesar de seus investimentos na educação, esses grandes países aparecem apenas na média da OCDE para as capacidades de jovens de 15 anos em compreensão da escrita, matemática e ciências.”
“Depois de ter dirigido por um longo tempo uma escola e em seguida o departamento de ensino da cidade de Vantaa, vizinha a Helsinque, Eero Väätäinen resume um sentimento generalizado entre os professores finlandeses: “Devemos ter em mente que as crianças não estão na escola para passar nas provas. Elas vêm aprender a vida, encontrar seu próprio caminho. É possível medir a vida?”.”
O artigo publicado hoje (6-6-13) na Folha de SP pelo economista Marcelo Miterhof é um oásis na costumeira arrogância dos economistas metidos a educadores. Com muita modéstia, o autor destrói o mito de que a educação é a alavanca do desenvolvimento econômico. Em tempos de Eduardo Campos, nosso novo Juscelino Kubitschek piorado, o texto não pode passar sem ser lido.
“Em épocas de prosperidade, isso é usado para alertar contra a ilusão do consumo. Como a economia é cíclica, as crises sempre chegam, dando a chance para a constatação implacável: “Viu no que dá não fazer o dever de casa?”.
Há ainda um uso diversionista do tema. Ninguém discorda que a educação precisa melhorar no Brasil. Contudo, não é isso que está em jogo no debate econômico. O apelo à educação é um expediente de quem crê que o Estado não deve ter políticas monetária e fiscal ativas e nem intervir nos esforços produtivos.”
Leia aqui.
Ontem me chegou uma informação de Petrolina dizendo que nas terras do Estado de Pernambuco sob governo de Eduardo Campos, as escolas nas quais adolescentes engravidam são assinaladas com um indicador que abaixa a nota da escola no cálculo do bônus. O governo penaliza a escola pelo fato da adolescente ter engravidado.
É tão absurda que custei a acreditar.
Alguém sabe algo mais sobre isso?
Aí vai o link para uma brilhante análise de Pasi Sahlberg, um especialista em reforma educacional e autor do livro “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?”
“Muitos governos estão sob pressão política e econômica para superar seus sistemas escolares com classificações mais altas nos ranqueamentos internacionais. Reformas da educação muitas vezes prometem soluções rápidas em um mandato político. Canadá, Coréia do Sul, Cingapura e Finlândia são comumente utilizados como modelos para as nações que esperam melhorar o ensino e a aprendizagem em suas escolas. Em busca de uma bala de prata, os reformadores agora voltam seus olhos para os professores, acreditando que se pudessem atrair “os melhores e mais brilhantes” para a profissão docente, a qualidade do ensino iria melhorar.”
Clique aqui (em inglês) para ler: What if Finland’s great teachers taught in U.S. schools?
“Depois de “A Nova Inteligência”, Daniel Pink volta a “fazê-lo” com este “Drive”. De facto é uma obra brilhante que vem “abanar” muitas das ideias que ainda existem no mercado empresarial relativas à motivação, como o facto de se pagar um bônus condicional poder garantir melhores resultados (na maioria dos casos, como o autor explica, produz exatamente o contrário).”
Leia resumo do livro aqui.
Link para o livro aqui.
Até o Tribunal de Contas de União já percebeu que o IDEB precisa ser ampliado.
“Parecer do TCU (Tribunal de Contas da União) divulgado nessa quarta-feira (29) recomenda que o indicador que avalia a educação básica no país seja ampliado e passe a analisar o corpo docente e a infraestrutura das escolas.
Atualmente, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) avalia, a cada dois anos, somente o desempenho dos alunos.”
Leia aqui.
As consequências das políticas dos reformadores empresariais estão levando escolas de Goiás, como acontece em países que adotam as mesmas políticas, a uma espécie de “tolerância zero” com os estudantes – sem contar o abandono das escolas de menor IDEB e das próprias crianças.
“Diferente do colégio com melhor Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) registrado em Goiás no ano de 2011, que está em 20º lugar no ranking nacional, a escola com a pior nota do estado – entre os alunos do 9º ano do ensino fundamental – está em 30.806º lugar no mesmo ranking, com nota 1,4. O Colégio Estadual Madre Germana fica em Aparecida de Goiânia, Região Metropolitana, e tem 1.100 alunos divididos entre Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Em 2009, a nota do colégio foi 2,6, quase o dobro da atingida no ano passado. Marina Mélcia tem 16 anos, cursa o 3º ano do ensino médio e quer prestar vestibular para o curso de medicina. “Estamos esquecidos pelo governo”, declara a estudante.”
Leia reportagem aqui.
Recebi esta notícia sobre Goias.
Como era previsto, as escolas estão expulsando crianças para aumentar seu IDEB. Nesta política, as crianças valem pela pontuação que foi obtida no teste. Se a proficiência é baixa, ela deixa de ter valor e passa a ser assediada para mudar de escola ou simplesmente são transferidas. Este é o tratamento que está sendo reservado àqueles que mais precisam da escola – e que contraria todo o discurso do “direito de aprender” que estas políticas dizem estar defendendo.
O importante nesta notícia de Goias é que os pais parecem que estão ficando atentos. Eles serão um importante aliado nesta batalha que só está começando…
Nossas crianças valem mais do que a nota do IDEB.
Envie suas notícias também, para que elas sejam de conhecimento mais amplo.
Veja aqui mais uma entrevista com o pessoal da Finlândia.
“O que mais chama atenção no seu modelo educacional, é a descentralização administrativa das escolas – professor tem poder para remodelar o currículo de seu grupo de alunos -, há pouco dever de casa e as crianças não são expostas a quantidades excessivas de conteúdo. Uma realidade bastante distinta de países asiáticos como Coreia, líder do Pisa. O sistema coreano é reconhecido por exigir bastante dos alunos na escola e fora dela.
Na Finlândia, manter um ambiente propício à aprendizagem, tendo o professor como figura central desse processo é o principal foco do Estado, que financia completamente o ensino básico.”
Valerie Strauss publica o novo post do premiado diretor Carol Burris de South Side High School, em Nova York sobre o controverso novo sistema de avaliação do educador do estado. Burris tem há mais de um ano escrito no blog (que ela chama de Star Wars aqui, e escrito sobre outras coisas, aqui e aqui e aqui, por exemplo), sobre a implementação deste sistema que ignora a pesquisa usando resultados dos testes de estudantes padronizados para avaliar os professores e que já começou a impactar negativamente os jovens.
Aqui segue um link (em inglês) onde você pode saber o que não é dito sobre as escolas públicas que são administradas por concessão da gestão à iniciativa privada nos Estados Unidos.
Leia aqui.
Algumas organizações brasileiras convidaram o pessoal da educação da Finlândia para vir ao Brasil. A revista Exame deu a notícia. Aparentemente, a vinda tem trazido benefícios para contrastar com as teses dos reformadores empresariais que pregam que a escola só melhora a machadadas de meritocracia e accountability.
Finlândia é um país com 4% de miséria infantil, 20 crianças por sala, professores com mestrado, têm a confiança das autoridades e da sociedade, podem criar, e ganham em média 8 mil reais. Detalhe: não avaliam os alunos com testes e nem pagam bônus. Algum segredo?…
Recentemente publiquei uma postagem dando conta de que a medicalização tem sido recorrente nos Estados Unidos como parte da pressão sobre as escolas para melhorar o desempenho dos estudantes.
Hoje minha amiga Cecília Collares, de há muito uma lutadora contra a medicalização das crianças, me trouxe dados mais objetivos sobre o crescimento da medicalização aqui entre nós.
A Ritalina (Metilfenidato) indicado para combater a “hiperatividade” e que prejudica o crescimento das crianças teve 3.880 indicações em 2005, e em 2011 passou para 83.400 indicações, só na cidade de Campinas (SP).
No Brasil, o número de caixas vendidas deste princípio ativo saltou de 71.000 em 2000 para 2.000.000 em 2010 (www.idum.org.br).
Na rede pública de São Paulo as indicações deste medicamento saltaram de 45.320 em 2005 para 702.942 em 2010 e para 2011 estima-se que tenha chegado a mais de 1.000.000 .
Quanto mais pressão colocarmos nas redes públicas, mais corremos o risco de que nossas crianças, com a desculpa de que não são concentradas no estudo, sejam medicalizadas.
Dizem nos bastidores que quem mandou o Senador Pimentel mudar o PNE que veio da Câmara e colocar o termo “investimento público em educação” e não “investimento em educação pública”, mencionado na postagem anterior, foi o Ministro da Educação…
Se é verdade, é grave.
Os reformadores empresariais estão criando as figuras legais necessárias para implementar suas ideias. O trecho abaixo é um exemplo:
“O senador José Pimentel, relator do Plano Nacional de Educação na Comissão de Assuntos Econômicos do Senado Federal apresentou novo texto em que propõe que os 10% de PIB sejam de “investimento público em educação” e não de “investimento em educação pública”, como o texto aprovado na Câmara dos Deputados . A mudança deixa brecha para investimento em instituições particulares em troca de oferecimento de vagas gratuitas.”
Leia a matéria aqui.
G é um adolescente que estuda em uma rede de ensino fundamental municipal. Segundo ele, sua família não se importa muito com ele e era muito indisciplinado na escola. A escola de G faz parte de uma iniciativa de criação de Comissões Próprias de Avaliação compostas por gestores, professores, funcionários, alunos e pais que regularmente discutem a qualidade da escola. G integra esta Comissão representando, junto com outros, os estudantes desta escola.
Recentemente, em um balanço desta experiência, G pediu a palavra e falou para uma plateia de 100 pessoas em uma Universidade da região. Ele disse que havia pedido a palavra para agradecer ter podido participar da experiência de pertencer a uma Comissão de Avaliação pois havia conseguido enxergar uma outra dimensão da escola e compreendido como era inadequada a sua conduta. Agradeceu também haver encontrado uma professora, que é representante dos docentes na Comissão, que lhe havia mostrado um outro caminho.
Enquanto G falava, toda sua escola postava-se orgulhosa. Muitos da plateia choravam. Fiquei pensando o que tudo isso tinha com “avaliação”. Imaginei meus colegas estatísticos naquela situação e sua reação: certamente diriam que “faltou objetividade”. Entretanto, aquela situação e a intervenção de G estavam exatamente nos ensinando o que devemos entender por “qualidade social da educação”.
Muitas vezes temos dificuldade para explicar este conceito. Aí está um exemplo muito claro. Na qualidade social, as crianças valem mais que as pontuações que obtiveram em testes. Certamente G não tem uma boa pontuação, mas quanto vale (socialmente) ter resgatado G para a vida social – mesmo que fosse somente G naquela escola? Mesmo que G continuasse com pontuação baixa. Na qualidade social, os testes são parte do processo, mas não definem o processo. Entretanto, focados em médias altas, as escolas podem não ter interesse em alunos com médias baixas e descartar ações que viabilizem resgatar sua auto estima, elemento fundamental para se recuperar seu interesse pela escola e consequentemente aumentar sua pontuação. Daí que a segregação territorial aumente com estas práticas voltadas para elevação de médias – entre elas os bônus.
E porque alguns choravam? Certamente por vários motivos, mas um é quase certo: para nós professores, o sucesso de nossos alunos – em sentido amplo e social – é a nossa melhor recompensa. Para podermos produzir este efeito, entretanto, é preciso ter condições de trabalho e salários dignos e não bônus.
Um prefeito desavisado aqui perto de Campinas, na cidade de Monte Mor, resolveu criar uma lei que lhe permite pagar bônus a médicos que atendam até seis pacientes por hora, ou seja, que gaste apenas 10 minutos com cada paciente.
Você iria nestes médicos? O Conselho Regional de Medicina de São Paulo diz que isso é “um absurdo”, que a qualidade não vai melhorar e que o risco para o paciente aumetará. E ele está certo. O SINDMED também disparou contra.
Antes algumas administradoras de Planos de Saúde já haviam implantado bônus para seus médicos que não pedissem mais do que uma certa quantidade de exames.
A ideia de bônus ao invés de salário digno tem mais de 100 anos de idade. Foi aprimorada na época dos estudos sobre comportamento operante (Skinner) e suas contingências de reforçamento.
De fato, o que está em jogo é que a lei de responsabilidade fiscal está sufocando todos os prefeitos e eles, porque não querem parecer “gastões”, não atiram com esta lei. Como já disse aqui, há municípios que têm dinheiro mas não podem contratar professor ou pagar mais porque atingem o limite de gastos da lei de responsabilidade fiscal.
Por isso, preferem pagar bônus que não entra no cômputo da lei ou terceirizar para ONGs que também não entram no cômputo.
Quando FHC fez esta lei a ideia era, além da responsabilidade fiscal, abrir um canal para a privatização do serviço público. E ela está sendo muito bem sucedida.
Aquele prefeito de Monte Mor mexeu com quem não devia. Uma coisa é dar bônus para uma categoria como a de professores, que não tem força social. Outra, é mexer com médicos… Vira manchete de jornal no dia seguinte.
O efeito será o aumento da segregação social no atendimento médico. Aqueles que não tiverem opção, irão consultar com os médicos “rapidinhos”. Os que tenham um pouco mais de condição econômica, fugirão destes para outros ainda que tenham que pagar. O povão fica com os rapidinhos.
“Boa tarde, companheir@s!
A reação da sociedade civil ao relatório sobre o PNE (Plano Nacional de Educação) apresentado por José Pimentel (PT-CE) à CAE (Comissão de Assuntos Econômicos) acaba de dar resultado.
O senador Lindbergh Farias (PT-RJ), presidente da CAE, concedeu vistas coletivas do projeto, após as manifestações dos senadores Cristovam Buarque (PDT-DF), que leu na íntegra o posicionamento público da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (abaixo, ou no link: http://bit.ly/12uyla4), e Randolfe Rodrigues (PSOL-AP), em favor de uma discussão mais ampla e aprofundada do PNE.
A tarefa agora é melhorar o texto do relatório até a sua votação, na próxima semana, para que este garanta o direito de todas e todos à uma educação pública e de qualidade.
#PNEpraVALER!
Segue o posicionamento público:
POSICIONAMENTO PÚBLICO
PNE no Senado Federal:
O texto precisa ser aprimorado, não desconstruído.
Brasil, 13 de maio de 2013.
Após 143 dias, o relator do Plano Nacional de Educação na Comissão de Assuntos Econômicos do Senado Federal, Senador José Pimentel (PT-CE), apresentou seu novo relatório sobre a matéria. De 17 de dezembro de 2012 a 09 de maio de 2013, a educação pública brasileira aguardou ansiosamente pelo parecer, na esperança de ver serem mantidas conquistas importantes no texto aprovado na Câmara dos Deputados. Adicionalmente, ansiava por aperfeiçoamentos no texto das Metas 4, 7 e 19, e suas respectivas estratégias.
No entanto, embora o relatório do Senador Pimentel tenha melhorado na forma, em aspectos conceituais e práticos retrocede.
A nova redação da Meta 4, que trata, principalmente, da inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino, traz retrocesso conceitual. Ao ressalvar a inclusão em “casos específicos atestados por laudo médico competente, validado pelos sistemas de ensino”, se equivoca em dois aspectos: em primeiro lugar, o direito à educação é um direito humano e constitucional, não pode ser ressalvado em quaisquer hipóteses. Em segundo lugar, retoma um paradigma superado em todo mundo: aquele que trata a deficiência como doença, correndo-se o risco de medicalização da educação.
Diferente de todas as demais metas e tópicos do PNE, a melhor redação da Meta 4 foi aquela proposta pelo Ministério da Educação, no texto original do plano, encaminhado em dezembro de 2010 ao Congresso Nacional. Tanto é assim, que as redações tanto da Meta, como das estratégias, não receberam propostas de alteração por parte da sociedade civil. Portanto, e somente nesse caso, é preciso retomar o texto original.
Na Meta 5, diferente do correto texto da Câmara dos Deputados, que serviu de referência ao PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa), a proposta de Pimentel é trabalhar com a idade das crianças e não com o ano letivo correspondente ao ciclo de alfabetização. O ideal é congregar ambos. A lei do PNAIC, bastante recente, determina a alfabetização de todas as crianças até os 8 anos de idade e ao final do 3º ano do ensino fundamental. É um tema polêmico, mas que vem sendo debatido desde 2003 no Brasil.
A menção ao 3º ano é necessária, pois a gestão dos sistemas de ensino não se orienta pela idade dos alunos e sim pelos anos letivos contados dentro de um ciclo ou etapa da educação básica. Ademais, diferente daquilo que já foi estabelecido pelo recente programa do Governo Federal e negociado com os demais entes federados, trabalhadores da educação e pedagogos, Pimentel propôs uma nova meta: que, ao final do PNE, todas as crianças até os 6 anos de idade estejam alfabetizadas.
Sem retomar importantes questões pedagógicas e cognitivas, adiantar desse modo uma meta intensamente negociada, provavelmente, não terá significado prático. É melhor garantir a alfabetização plena aos 8 anos de idade e ao final do 3º ano do ensino fundamental, tal como já foi estudado e estabelecido pelo PNAIC, do que alfabetizar rápido e mal todas as crianças até o 6o ano de idade, inclusive correndo-se o risco de se escolarizar a educação infantil.
Na Meta 11, das mais de 2,2 milhões de matrículas de educação profissional a serem criadas, segundo projeções do deputado Angelo Vanhoni (PT-PR), relator do PNE na Câmara dos Deputados, foi determinado que metade delas, cerca de 1,1 milhão, fosse de responsabilidade do Poder Público. Já na Meta 12, também pelo texto da Câmara dos Deputados e, novamente, conforme as estimativas do deputado paranaense, das quase 6 milhões de matrículas a serem criadas no ensino superior, 40% deveriam ser públicas (2,4 milhões).
Em nota, conforme informa matéria publicada hoje no jornal “O Estado de S. Paulo”, o Ministério da Educação afirma que com as medidas, o relatório de Pimentel protege “programas vitais, que promovem a inclusão, como o Ciência sem Fronteiras, o Programa Universidade Para Todos (ProUni), o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)”.
Na letra fria do texto, não é disso que se trata. Em ambas as metas, 11 e 12, o texto do relator na CAE do Senado Federal substitui a expansão de vagas públicas (ainda que em número menor) por vagas gratuitas. Ou seja, não apenas amplia iniciativas como o ProUni e Pronatec, programas importantes, mas com características emergenciais e transitórias, mas compreende que toda a expansão de vagas se dará por eles, ou por iniciativas similares de parcerias público-privadas ainda não discutidas, o que é ainda mais preocupante e temerário, haja vista que o PNE é um instrumento do Estado brasileiro, com abrangência superior e anterior aos mandatos dos governos.
Em outras palavras, especialmente o governo federal, mas também os governos subnacionais, serão desresponsabilizados de expandir a educação profissional e o ensino superior em estabelecimentos próprios, marcadamente aqueles que apresentam melhor qualidade e que tem sido centrais ao desenvolvimento do país. Ao contrário, poderão ser promovidos programas de bolsas de estudo em estabelecimentos bem menos qualificados, o que é muito menos custoso, mas nada estratégico em termos econômicos. Em resumo, o Brasil precisa superar sua tradição de apenas expandir matrículas. É preciso incluir os jovens em cursos de educação profissional e superior que ofereçam educação de qualidade.
A desresponsabilização do Poder Público nas Metas 11 e 12 acarretou consequências ao texto da Meta 20. Nesse caso específico, a redação da Câmara dos Deputados respeitava, corretamente, o princípio do financiamento público para a educação pública, a partir das projeções discorridas acima e outras, relativas à educação básica. Por lógica, o conjunto do Estado brasileiro só pode e deve projetar demanda de custos sobre os estabelecimentos de sua responsabilidade, ou sobre programas formalmente constituídos. Mas há outros problemas no que tange a sustentação financeira e de gestão do PNE, relativo ao mecanismo do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial), como será visto mais a frente.
Antes e em primeiro lugar, no texto proposto pelo relator na CAE do Senado Federal, foi extraída a meta intermediária que determinava que o investimento público em educação pública deveria alcançar um patamar equivalente a 7% do PIB até o 5º ano de vigência do PNE. Qualquer plano sério exige metas intermediárias, mas isso foi ignorado. Ademais, com essa mudança, a presidenta Dilma Rousseff ou qualquer outro/a candidato/a que vença o pleito em 2014, ficará desreponsabilizado de ampliar o financiamento da educação pública, deixando todo dispêndio de recursos para seu sucessor. Ou seja, a Meta mais debatida e estratégica do PNE, se for mantido o texto proposto por Pimentel, tende a ficar inviável.
Seguindo a sequência do texto, para fazer jus às perigosas mudanças nas Metas 11 e 12, o investimento público de 10% do PIB menciona apenas o termo “educação”, permitindo a transferência de recursos públicos para estabelecimentos privados, sem qualquer delimitação sobre os programas a serem beneficiados, nem os necessários critérios de transitoriedade. Com isso, se prevalecer o texto de Pimentel, fica aberta uma porta de saída de recursos públicos, que ao invés de fortalecer as escolas e universidades públicas, pode ser determinante para seu enfraquecimento.
Ainda no tocante à Meta 20, o relator desobrigou o Poder Público, especialmente a União, de implementar o mecanismo do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial). O texto da Câmara dos Deputados exigia a implementação do CAQi após 2 anos de vigência do PNE. Já na redação de Pimentel, o texto apenas obriga o Ministério da Educação a “definir” o CAQi no mesmo prazo.
Não se trata de uma mudança pequena. Ao contrário, é muito grave. O CAQi é a principal referência para se garantir a boa gestão dos recursos do PNE. Criado em 2007 pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, este mecanismo determina quanto deve ser aplicado, por aluno ao ano, para as escolas públicas garantirem, ao menos, um padrão mínimo de qualidade, conforme critérios determinados pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e considerando valores diferenciados para cada etapa da educação básica.
É um instrumento tão sério e reconhecido pela comunidade educacional, que além de ser aprovado pelos delegados e delegadas da Conae/2010 (Conferência Nacional de Educação) e constar do Documento Referência da Conae/2014, foi incorporado e normatizado pela CEB (Câmara de Educação Básica) do CNE (Conselho Nacional de Educação).
No entanto, infelizmente, o parecer e a proposta de resolução que normatizam o CAQi, por ora codificado como parecer CEB/CNE 8/2010, aguarda homologação do MEC (Ministério da Educação) desde maio de 2010; ou seja, se encontra congelado no Ministério há 3 anos. Em outras palavras, gravemente, o texto de Pimentel, ao ignorar a séria falta de homologação por parte do MEC, concede ainda mais 2 anos para a pasta desconsiderar o trabalho realizado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o voto dos milhões de participantes da Conae/2010, além da própria deliberação da Câmara dos Deputados, onde o mecanismo foi amplamente debatido e apoiado. E o pior: não define qualquer prazo para a implementação desse importante instrumento. Mais uma vez, o Poder Público fica desresponsabilizado.
E é daí que decorre um grave erro de lógica, pois a Estratégia 20.8 diz que a União deverá complementar recursos aos Estados e Municípios que não alcançarem o valor o CAQi. No entanto, não é possível haver complementação de recursos por meio de um mecanismo que sequer tem prazo para implementação. Assim, segundo o próprio texto do relator, a União ficará mais uma vez desresponsabilizada de cumprir com sua obrigação constitucional, determinada pelo Art. 211 da CF/88, de colaborar técnica e financeiramente com os demais entes federados, de forma supletiva.
Para piorar o quadro, infelizmente, diferente do ocorrido em outras Metas e Estratégias, não há no relatório qualquer justificativa para as alterações nos tópicos que tratam do mecanismo do CAQi.
A rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação espera que os senadores e senadoras – especialmente, o próprio relator da matéria na CAE, Senador José Pimentel – aprovem um texto de PNE capaz de confirmar e aperfeiçoar as conquistas estabelecidas na Câmara dos Deputados.
É preciso que o texto do Senado Federal amplie as conquistas, com celeridade. E isso não será possível aprovando-se um texto incapaz de responsabilizar seriamente o Estado brasileiro por meio de mecanismos concretos e objetivos de fortalecimento da educação pública, que é a educação de todos e todas, para todos e todas.
O Brasil precisa de um “PNE pra Valer!”. E nós, rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, vamos trabalhar incansavelmente por esse objetivo, cumprindo com nosso papel mobilizador, articulador, analítico e propositivo, certos de que teremos uma boa interlocução com todos os senadores e todas as senadoras.
E um “PNE pra Valer!” é um PNE que respeite as deliberações da Conae/2010.
Assina: Comitê Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Ação Educativa
ActionAid Brasil
CCLF (Centro de Cultura Luiz Freire)
Cedeca-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
Uncme (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação)
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação)”
Reagindo ao texto do Shankerblog incluído na postagem anterior, Jason Glass de Ohio afirma que Dale Ballou de Vanderbilt, Bill Sanders (quem inventou a modelagem por valor-agregado) e Paul Wright da SAS escreveram sobre esta questão em 2003 também. Ele cita:
“Embora haja evidência que, virtualmente, todos os estudantes, mesmo aqueles procedentes de meios desfavorecidos, podem ter sucesso em um ambiente educacional adequado, é muito mais difícil elevar o desempenho de crianças desfavorecidas para novos patamares. Responsabilizar professores e administradores pelos resultados dos alunos sem ter em conta as diferenças de fundo dos alunos é manifestamente injusto e, a longo prazo, contraproducente. Tais políticas vão alienar educadores, tornando mais difícil que os professores trabalhem com a população mais necessitada. A percepção de que os educadores estão sendo responsabilizados pelo desempenho dos estudantes sem levar em conta os fatores que estão além de seu controle pode em última análise, desacreditar o próprio movimento por standards ” (p. 37).
Ontem divulgamos a seguinte notícia:
“O secretário de Ações Estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros, afirmou que a educação brasileira tem melhorado, mas bem abaixo que seus vizinhos em qualidade. Paes de Barros destacou o papel do professor ao afirmar que a qualidade do profissional não tem relação necessária com titulação ou experiência, “mas é fundamental”. “Do melhor para o pior professor há um aumento de aprendizado de 70% em relação àquele que tem o pior desempenho.”
Não é a primeira vez que as estatísticas da SAE surpreendem. Dito desta forma, e no contexto de Lei de Responsabilidade Educacional, Paes de Barro distorce o que sabemos sobre os fatores associados que afetam a aprendizagem do aluno. E ao distorcê-las coloca a responsabilidade da aprendizagem sobre o professor, de forma exclusiva: seria possível melhorar a aprendizagem em até 70% se o professor fosse melhor. Nada mais falso como mostra a evidência empírica (na versão por extenso e não sintética de Paes de Barros) abaixo.
“Mas no panorama geral, cerca de 60 por cento dos resultados do desempenho é explicado pelo aluno e as características da família (a maioria é imperceptível, mas provavelmente se refere ao rendimento/pobreza). Fatores de escolaridade observáveis e não observáveis explicam cerca de 20 por cento, a maior parte deste (10-15 por cento) se deve a efeitos de professores. O resto da variação (cerca de 20 por cento) é inexplicável (erro). Em outras palavras, embora as estimativas precisas variem, a preponderância da evidência mostra que as diferenças de realização entre os alunos são predominantemente atribuíveis a fatores externos das escolas e salas de aula (ver Hanushek et al 1998;. Rockoff 2003;. Goldhaber et al 1999; Rowan et al. 2002; Nye et al 2004).
Agora, para ficar claro: isso não significa que os professores não são realmente importantes, nem que o aumento da qualidade do professor só pode gerar melhorias pequenas.”
Leia matéria completa aqui.
É isto que se pode afirmar, de forma contextualizada.
É uma delícia o mundo da política. Enquanto lá as pessoas podem fazer afirmações sem ter a responsabilidade de demonstrá-las, na ciência somos cobrados por ter evidência empírica para cada palavra que dizemos – mesmo que isso nem sempre seja possível.
Que tal uma Lei de Responsabilidade Política de forma a manter os políticos responsáveis pelo que falam e fazem.
“O pagamento por mérito é uma idéia que nunca funciona e nunca morre. Ela foi tentada nas escolas por quase um século e nunca fez diferença, a não ser a de produzir a desmoralização dos professores e a destruição da colaboração.”
Diane Ravitch, 2013
A elaboração da Lei de Responsabilidade Educacional segue na Comissão Especial. Cansei de insistir em que de lá acabará vindo uma proposta de responsabilização verticalizada que a título de premiar o bom desempenho, punirá os que não são tão bons – segundo os critérios que se estabeleçam. Mais, não há metodologia confiável para determinar quem tem bom desempenho e quem não tem. Este debate está velho dentro dos Estados Unidos, mas aqui, anima plateias e desperta receitas que em outros lugares não deram certo.
Excetuando o CEDES, não vejo reações à proposta.
Mas o Movimento todos pela Educação está atento. Abaixo, notícia em sua página mostra para onde as coisas estão indo.
“A definição de critérios e de mecanismos de responsabilização dos gestores e profissionais pelos resultados obtidos na educação é um os maiores desafios dos deputados da Comissão Especial da Lei de Responsabilidade Educacional.
Em audiência pública da comissão que analisa o Projeto de Lei 7420/06 e outros 14 projetos que tratam da qualidade do ensino, o presidente do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) e ministro interino da Secretaria de Assuntos Estratégicos, Marcelo Neri, afirmou que essa é a oportunidade de dar um salto na educação.
Neri afirmou que o ideal é que a lei crie uma cadeia de responsabilidades que vá dos alunos até o ministro da Educação, envolvendo professores, família e gestores. Ele questionou um sistema punitivo. Neri defendeu a premiação dos progressos alcançados.
O secretário de Ações Estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros, afirmou que a educação brasileira tem melhorado, mas bem abaixo que seus vizinhos em qualidade.
Paes de Barros destacou o papel do professor ao afirmar que a qualidade do profissional não tem relação necessária com titulação ou experiência, “mas é fundamental”. “Do melhor para o pior professor há um aumento de aprendizado de 70% em relação àquele que tem o pior desempenho.”
Sistema positivo de avaliação
O economista Paes de Barros também defendeu um sistema positivo de avaliação, que premie o bom desempenho. “O aprendizado de matemática e português não depende só do professor, ou só da escola ou só do sistema educacional. Depende se o pai lê para ele à noite ou não, depende do esforço que a criança coloca. O sistema de remuneração e de responsabilização é que se tem de chegar perto do esforço. O que se quer é mais resultado, mas deve-se incentivar mais o esforço.”
A grande esperança dos administradores de testes do INEP contra a logística pesada e as questões de segurança que os testes em papel exigem passa por problemas mesmo em países que já usam a administração de testes pela internet, on line. Foi uma semana difícil para os americanos. O nosso INEP sonha com o dia em que administrará os testes on line. A julgar pelo ocorrido, os dias de tormenta no INEP podem não acabar mesmo que consiga implantar testes on line no Brasil.
“Adicione isto à lista de problemas com testes padronizados de alto impacto: falhas técnicas em diversos estados durante a administração on-line de novos exames foram tão graves nas últimas semanas que as autoridades suspenderam os testes em alguns lugares, os estudantes gritaram e educadores ficaram preocupados com a forma em que as pontuações poderão ser afetadas.
Em Oklahoma, Minnesota, Kentucky e Indiana, os alunos estavam fazendo testes on-line quando os servidores cairam e eles ficaram “fora de linha”, informou a Associated Press. Em outros casos, o tempo de carregamento para perguntas era lento, os alunos estavam no meio da resposta a uma pergunta quando foram desligados, e alguns alunos não puderam mesmo entrar nos exames, de acordo com o Education Week.”
Leia aqui.
Matéria na Revista Educação, feita por Beatriz Rey, aborda o ponto fraco das avaliações brasileiras: confiabilidade e validade.
“Os microdados do Saeb* de 1997 trazem o erro padrão da proficiência média por unidades da federação e regiões. Já o estudo Saeb 2005 – Primeiros Resultados traz o erro padrão da média de desempenho por unidades da federação e regiões de 1995 a 2005. Os microdados da edição de 2011 da Prova Brasil trazem o erro padrão da nota por município (o dado não está disponível para 2007 e 2009). No caso do Enem, não há nenhuma medida de erro disponível. É importante lembrar que os dados apresentados pelo Inep representam apenas um dos jeitos de se reportar confiabilidade. Sigo aguardando uma resposta oficial para as seguintes perguntas: há estudos de validade conduzidos pelo órgão para as provas? Em caso positivo, onde podem ser encontrados? Qual o resultado do edital mencionado acima? Ele representa, aliás, a primeira iniciativa do Inep em relação à validade dos resultados dos testes? Há outros indicadores de confiabilidade para as provas aplicadas pelo Inep?”
Leia também postagem anterior e outra aqui.
Pais que têm seus filhos recusados em vestibulares em Universidades que adotam o ENEM deveriam recorrer ao Ministério Público.
E nos Estados, como anda a coisa?… Só as terceirizadas que fazem os testes devem saber.
Estudantes que estudaram em escolas privatizadas por voucher ficaram em último lugar nas avaliações do estado de Wisconsin. Isso já havia ocorrido em New Orleans onde 80% dos estudantes estudam em escolas privatizadas. New Orleans é o pior desempenho do país. Mais uma vez a evidência empírica contraria as propostas de privatização.
“Os alunos que frequentam as escolas privadas com vouchers em Milwaukee e Racine tiveram pontuação mais baixa do que os seus estudantes equivalentes frequentando escola pública em Milwaukee no último teste padronizado realizado no estado, de acordo com resultados divulgados terça-feira pelo Estado. E as pontuações despencaram no estado nos testes de benchmarks recém-criados para determinar se os alunos são considerados proficientes ou avançados em leitura e matemática.”
Leia aqui.
Haddad e Callegari estão certos. A Prova Brasil é suficiente. Não há por1que ter a Prova São Paulo. É preciso reduzir o número de dias que nossos alunos passam fazendo provas ou sendo preparados para fazê-las. Alegar diferenças entre provas (Prova São Paulo e Prova Brasil) é falta de argumentação. Bastam provas a cada dois anos para sabermos como anda a rede e mais, não é necessário nem que sejam censitárias. Finlândia vai bem e usa a mesma estratégia, ou seja, provas pouco frequentes e, lá, amostrais. O que é preciso é incentivar as escolas e seus professores a acompanhar localmente o desempenho dos alunos e agirem rápido.
E um alívio para a rede. O que deve ser feito é apoiar as escolas para que elas tenham seus processos de medição e análise.
O Estadão está descontente, pois representa a ala conservadora da educação (entre outras) a qual deseja entupir a escola de testes com a filosofia de que “pressionando vai”….
A filosofia dos testes de alto impacto foi uma criação americana que foi enfatizada no início dos anos 2000. Está sendo fortemente criticada nos Estados Unidos e submetida a revisão. Não há porque copiarmos por aqui.
“O Ministério da Educação informou nesta quinta-feira (2) que não vinculará a concessão de diplomas de pós-graduação para professores à melhoria das turmas desses docentes. A pasta diz que tal condicionamento será decidido por Estados e municípios.”
Leia aqui.
Não adianta agora fugir do problema e transferí-lo para estados e municípios. Isso não livra o MEC da responsabilidade por ter criado um grave problema de indução de políticas absurdas de responsabilização sobre o professor.
É a mesma estratégia que usou com o INEP. Diz que não quer ranqueamento de notas dos testes e fornece os dados para os jornais ranquearem.
É indução de políticas erradas do mesmo jeito.
Mozart Neves, membro do Movimento Todos pela Educação, assumirá um programa de melhoria de qualificação dos professores no Ministério da Educação.
O Programa visa formar professores de matemática, química, física e biologia tanto no ensino médio como no superior e contém um aspecto que revela a filosofia com que trabalha o Movimento Todos pela Educação e agora oficializado pelo Programa criado pelo MEC: para os reformadores empresariais, o professor é o único responsável pela melhoria da qualidade do ensino. Sabem sobre as demais variáveis, mas elas não contam na hora de elaborar as políticas.
Ao professor será dada a possibilidade de cursar programa de pós-graduação, mas só receberá seu diploma se uma avaliação mostrar que seus alunos melhoraram seus índices de aprendizagem. O certificado fica condicionado à demonstração da melhoria do aluno.
“O certificado garantirá aumento salarial ao docente (progressão na carreira), mas só será concedido se houver a comprovação de que seus estudantes melhoraram –exigência inédita em programas federais de educação.
“Hoje, gasta-se muito com formação dos professores, mas a melhoria não chega aos alunos”, disse Mozart Neves, que coordenará o programa do Ministério da Educação.”
Veja a matéria aqui.
Como bem apontou o Ex-diretor da Unesco no Brasil, Jorge Werthein a vinculação do certificado de pós-graduação ao professor à melhoria dos alunos poderá trazer injustiças pois “ainda não se encontrou uma boa forma de avaliar o trabalho do professor.”
Ele está corretíssimo. As mais sofisticadas formas de se tentar isolar a variável professor das demais conta hoje, nos Estados Unidos, com o repúdio não só dos profissionais da educação como também de renomados estatísticos, como divulgamos insistentemente neste blog.
Várias reações poderão ocorrer: a) desistímulo para cursar o programa de pós; b) escolha de turmas quando se quer cursar o programa de pós – ou seja, o professor recusa salas com os alunos de maior dificuldade, exatamente os que mais precisam; ou c) fraude nos processos de avaliação com vistas a obter o diploma.
O pessoal do Todos pela Educação é incorrigível. É a ideia da responsabilização. Que o MEC tivesse entrado na deles, é o elemento surpresa…
Mais ainda: a aceitação da ideia revela que avança no MEC e nos órgãos de política educacional a concepção de se vincular salário ou progressão na carreira a resultados de alunos em avaliações, copiando o fracassado modelo americano do valor agregado, no qual professores têm 50 a 60% de seus salários vinculados aos resultados dos alunos em testes.
Veja também outras repercussões aqui.
Berço do movimento de responsabilização, o Texas sob impacto da mobilização de professores e pais repensa a responsabilização .
“Durante a sua primeira corrida eleitoral para a Casa Branca, George W. Bush chamou [a sua gestão na educação do Texas] de milagre do Texas. Testes de alto impacto nas escolas públicas, juntamente com outras medidas destinadas a manter professores e diretores “responsáveis” pelo desempenho de seus alunos, haviam fechado as disparidades de resultados entre estudantes brancos e os estudantes das minorias e impulsionou a pontuação geral em leitura e matemática. Durante a campanha, George W. Bush elogiou as reformas aprovadas – aprovadas primeiramente na Legislatura de 1993, um ano antes dele ser eleito governador – como um modelo para o país. E, de fato, apenas um ano depois que ele chegou em Washington, o modelo do Texas ganhou amplitude nacional, quando Bush assinou a Lei No Child Left Behind, em janeiro de 2002, exigindo que todos os estados criassem seus próprios programas de avaliação por testes. Na cerimônia de assinatura, Bush apontou a Rod Paige, seu secretário de educação, cujo sucesso como superintendente da educação do Distrito Escolar Independente de Houston tinha fornecido a inspiração para o movimento de responsabilização no Texas.”
Este é o início da história da lei de responsabilidade educacional americana que viria destruir o sistema público de educação americano e gerar um dos movimentos mais fortes e organizados contra as teses de responsabilização dentro dos Estados Unidos. Duas décadas atrás o Texas tornou-se o marco zero para o movimento de responsabilização. Agora, depois de uma revolta de professores e pais que afirmam que os testes de alto impacto estão arruinando a sala de aula, a própria Assembleia Legislativa do Texas está pronta para desfazer muitas de suas próprias reformas.
Aqui esta história é contada. Continue lendo (em inglês).
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