AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – Blog do Freitas

Postado originalmente na Uol em 10/08/2011

Costumo brincar com meus alunos de pedagogia que não é necessário nenhuma grande descoberta científica ou grande estudo teórico para se formular política pública. Basta ouvir os professores. Eles, melhor do que ninguém, sabem onde estão os problemas.

Se ouvíssemos os professores, ao invés de darmos ouvidos a economistas com suas políticas de envergonhar a escola e seus profissionais com tabuletas do IDEB, bônus e outras invencionices, estaríamos aplicando melhor nosso tempo e dinheiro.

A fala simplificada e superficial destes “novos teóricos” se desfaz ante o relato daqueles que fazem o dia-a-dia da escola como o professor Mauro Sala.

IDESP, o fenômeno da multi-seriação na escola seriada e a condição do trabalho educativo

Mauro Sala

Professor de Sociologia na Rede Estadual de São Paulo

Este pequeno texto nasceu da nossa vivência prática como professor da rede estadual pública de São Paulo, lecionando Sociologia no Ensino Médio. Ele partiu de uma “percepção” compartilhada por muitos colegas de que o que ensinamos aos alunos – ou a muitos deles – não é entendido. Sempre discutíamos sobre a inadequação de tal ou qual conteúdo, tal ou qual abordagem para certo número de alunos, embora estes frequentassem a mesma sala e estivessem na mesma série escolar. Intuíamos que havia um enorme descompasso nos níveis de aprendizado e de conhecimento em uma mesma sala de aula, o que tornava a aula proveitosa para alguns, mas raramente para todos.

Em uma reunião pedagógica em que tomamos conhecimento dos resultados do IDESP-2010[1] da nossa escola, aquela “percepção” dotou-se de um pouco mais de concretude.

O IDESP, grosso modo, compõe-se de duas variáveis: o desempenho em uma avaliação padronizada (o SARESP) e o fluxo escolar, onde o ideal seria sintetizado pela fórmula de um bom nível de aprendizado em um tempo considerado adequado. O IDESP avalia o 5° e o 9° ano do Ensino Fundamental e o 3° ano do Ensino Médio.

Além do mau resultado geral [2] e do resultado preocupante de nossa escola (que estava abaixo da média estadual), outro dado nos chamou a atenção: a distribuição dos alunos por “nível de desempenho”.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) agrupa os alunos em quatro níveis de desempenho: “abaixo do básico”, “básico”, “adequado” e “avançado”, “definidos a partir das expectativas de aprendizagem da Proposta Pedagógica do Estado de São Paulo”. O “abaixo do básico” é considerado “insuficiente” pela SSE/SP, o “básico” e o “adequado” são considerados “suficientes”.

No caso da nossa escola mais de 35% dos alunos que cursaram o 9° ano do ensino fundamental em 2010 estavam “abaixo do básico” em língua portuguesa, e mais de 40% deles estavam “abaixo do básico” em matemática, sendo que para o 3° ano do Ensino Médio esses valores subiam para 42,2% e 57,7% respectivamente.

É interessante notar que para a SEE/SP o “básico” ainda não é “adequado” embora ela considere “suficiente”. Para a SEE/SP o “básico” não representa mais que um “desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram”. Ou seja, os alunos que se encontram no nível “básico” apresentam defasagens em relação ao que é esperado. Assim, quando somamos o percentual de alunos nos níveis “abaixo do básico” e “básico”, atingimos a proporção de mais de 90% dos alunos nessa condição em língua portuguesa e matemática no 9° ano do Ensino Fundamental e percentuais de 76% e 97% para o 3° ano do Ensino Médio, respectivamente para as duas disciplinas. Assim, a grande maioria dos alunos avaliados se concentra nos níveis “abaixo do básico” e “básico”, ou seja, mantêm níveis inadequados de aprendizagem.

Além do mau resultado, os dados disponíveis evidenciam pelo menos mais dois problemas: 1) que grande parte dos alunos não tem o nível de proficiência adequado para as séries que estão cursando, em que pese o ainda alto número de reprovações; e 2) que com o passar da escolarização os alunos tem resultados cada vez piores, aumentando a distância do que se consideraria ideal.

Pensamos que esses dois problemas, quando adequadamente relacionados, vêm a nos colocar uma questão que precisa ser foco de investigação, a saber: qual a relação entre a inadequação dos níveis de proficiência nas séries avaliadas com a diminuição, no passar da escolarização, dos níveis de aprendizagem, forjando no final do processo os resultados insatisfatórios aprese

Nossa hipótese é que se está recriando no interior da escola seriada o fenômeno da multi-seriação, evidentemente com todos os inconvenientes dessa inadequação.

Entendemos como escola multi-seriada a situação em que se reúnem estudantes de várias séries na mesma sala de aula com apenas uma professora que os acompanha em todas as disciplinas. Sabemos os problemas dessa situação, que normalmente se define pela falta: falta de professores, falta de alunos, falta de escolas.

Embora a escola multi-seriada seja uma realidade muitas vezes em si problemática, o foco de nossa preocupação não se dirige diretamente a ela. Aqui estamos preocupados com os problemas causados pela recriação da multi-seriação no interior de uma escola que em sua estrutura e funcionamento é seriada.

(Continua na próxima postagem.)

Postado originalmente na Uol em 10/08/2011

(Continuação da postagem anterior.)

Uma reportagem publicada no jornal “Folha de São Paulo” no dia 21/05/2011 pode nos dar uma dimensão dos desafios que se nos impõe. Segundo ela, a rede estadual paulista “patina em matemática”, pois o “Saresp mostra que alunos do 3° ano do ensino médio têm conhecimento na disciplina adequado a uma criança de 10 anos”. Segundo a reportagem, em 8 de cada 10 escolas estaduais da capital paulista os alunos do 3° ano do ensino médio “não sabem o conteúdo de matemática esperado para a série”, e que o desempenho obtido por eles “equivale ao que é adequado para estudantes do 5° ano do fundamental – ou seja, alunos com 10 anos”.

Assim, em uma sala do 3° ano do Ensino Médio temos alunos com ao menos 7 níveis diferentes de conhecimento em matemática. Dessa forma, nem todos os alunos têm o mesmo pressuposto para conhecer e acompanhar a matéria que o professor busca ensinar, tanto em matemática quanto nas demais disciplinas para as quais a matemática é também um pressuposto básico e fundamental.

Aqui, somam-se às dificuldades inerentes à multi-seriação com as dificuldades dela ocorrer em uma escola cuja estrutura e dinâmica são seriadas. Se na escola multi-seriada típica trata-se de uma professora que acompanha uma sala com alunos de diversas séries diferentes durante todo um período, reconhecendo de antemão essa realidade, aqui dois outros problemas se impõe: primeiro, o não reconhecimento explícito da multi-seriação; segundo, o fato de um professor ter diversas turmas e de uma turma ter diversos professores.

Nas escolas estaduais paulista um professor de Ensino Médio pode ter de 6 à 33 turmas diferentes para uma jornada de 40 horas semanais, dependendo da disciplina que ministra, tendo uma média de 39 alunos matriculados por turma. Soma-se a isso a expectativa do governo em torno da implantação de sua proposta curricular, e a coerção que ela vem exercendo sobre os professores.

Assim, tanto o reconhecimento das especificidades e das deficiências em termos de aprendizagem quanto a liberdade necessária para lidar com elas se tornam muito problemáticas.

Todo ano é entregue para os alunos da rede estadual paulista o material curricular proposto e elaborado pela própria SEE/SP. Assim, por exemplo, é distribuído para os alunos do primeiro ano do Ensino Médio o material didático do primeiro ano do Ensino Médio, assim como para os professores são entregues os respectivos materiais “do professor” para os respectivos anos em que lecionam; o que parece óbvio e razoável. Isso ocorre, ou ao menos se espera que ocorra, para cada uma das disciplinas constantes na grade curricular. Mas fica uma pergunta: se mais de 90% dos alunos que ingressam no Ensino Médio tem níveis inadequados de conhecimento esperado para a série (sendo que de 35% a 40% deles não têm nem o “básico” em português e matemática esperados para a série anterior) como trabalhar com esse material?

Neste cenário, em que grande parte dos alunos não tem os requisitos para “acompanhar a matéria”, surgem os problemas de indisciplina e desinteresse; que nada mais são do que uma variável muito perversa da velha fábula da “raposa e as uvas”.

Assim, o tão propalado discurso dos interesses e necessidades dos alunos assume outra dimensão: o desinteresse surge também como consequência da não aprendizagem, e não apenas como sua causa. Pois, como um aluno pode se interessar por algo que ele não tem condição de entender? Algo que está além da sua zona de desenvolvimento proximal?

Dessa forma, o uso apenas punitivo dos resultados dessas avaliações não está à altura dos desafios pedagógicos que se nos impõem. Usar esses resultados apenas para a distribuição ou não de um “bônus de desempenho” para os professores é a forma que os sucessivos governos tucanos de São Paulo encontraram de culpabilizar os professores pelos resultados gerais da educação estadual pública; como se resultados tão generalizadamente baixos pudessem ser assim individualizados.

Sabemos que a questão não é a falta de empenho dos professores, algo que um incentivo monetário poderia estimular. Para que o entusiasmo dos professores possa realizar-se é necessário um conjunto de condições objetivas que passa pela composição e extensão da jornada de trabalho, pelo número de alunos por turma, pelas condições materiais de infraestrutura da escola, pelas condições materiais pedagógicas da escola (laboratórios, biblioteca, sala para trabalho coletivo, espaço de estudo etc.), o corpo de funcionários para fazer as coisas funcionarem, seu funcionamento democrático…

Para essas questões é necessária uma ação política que, ao mesmo tempo em que transcenda os muros da escola, parta das experiências escolares e se vincule sempre com a necessária construção de uma escola pública, gratuita, e de qualidade socialmente referendada para todos – o que vai além de atingirmos ou não as metas do governo estadual paulista. Mas para isso, precisamos partir daquilo que é essencial e específico da educação escolar: o ensino. Ou seja, temos que lutar para garantir aos professores e a todos os profissionais envolvidos com a educação escolar, as condições de trabalho necessárias para o desempenho do seu trabalho educativo, bem como garantir aos estudantes as condições materiais e objetivas para sua aprendizagem.

Hoje, para um conjunto de vinte aulas semanais, um professor da rede pública paulista recebe duas horas para preparo, reflexão, correção de suas aulas e das atividades dos alunos, independentemente do número de salas e de séries distintas para as quais ensina. Assim, um bom começo seria a aplicação imediata e integral da lei do piso para os profissionais do magistério, garantindo que ao menos 1/3 da nossa jornada pudesse ser cumprida em atividades de preparo e reflexão de nossas aulas, o que diminuiria o número de aulas semanais de cada professor, podendo assim diminuir o número de turmas para as quais lecionamos, ainda mais tendo em vista a necessidade de se “adequar” nossa atividade à realidade multi-seriada de nossas escolas públicas seriadas. Mas isso o governo tucano do estado de São Paulo parece não querer ver…

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[1] Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de São Paulo. Os resultados, bem como a “nota técnica” sobre o IDESP, podem ser consultados em www.educacao.sp.gov.br .

[2] O IDESP da rede estadual do 5°ano do Ensino Fundamental obteve 3,96; do 9° ano do ensino Fundamental, 2,52; e do 3°ano do Ensino Médio, 1,81.