NEPC derruba outro relatório sobre vouchers

BOULDER, CO (14 de julho de 2022) – Um relatório recente do Mackinac Center afirma que o programa de neovoucher proposto pelo Michigan Student Opportunity Scholarship (MSOS) tem o potencial de criar benefícios fiscais para o estado de Michigan e seus distritos escolares. Suas conclusões foram examinadas em uma revisão e foram consideradas sem fundamento.

Christopher Saldaña, da Universidade de Wisconsin-Madison, revisou o relatório. Ele conclui que ele é mais enganoso do que útil, com suposições mal fundamentadas e um uso limitado da literatura.

Os estados financiam programas de neovouchers por meio de doações de crédito tributário [em contraposição aos vouchers clássicos quando os pais recebem um “cheque” para pagar a escolar que escolham, os neovouchers são créditos em impostos que os pais recebem], o que configura uma análise fiscal mais complicada que exige mais premissas do que uma política convencional de vouchers. Para informar suas principais suposições sobre os fatores que influenciam o impacto fiscal das políticas de neovouchers, o relatório se baseia predominantemente em relatórios e abordagens problemáticas produzidos por grupos de reflexão que defendem regularmente a escolha da escola [pelos pais].

Por causa disso, conclui o professor Saldaña, o relatório pinta um quadro enganosamente otimista de como o programa afeta as finanças do estado e as finanças de seus distritos escolares. Em um exame mais detalhado, as suposições nas quais a análise se baseia são falsas de várias maneiras, tornando os resultados, conclusões e amplas recomendações políticas do relatório inúteis para os formuladores de políticas de Michigan.

A legislação que cria o programa foi aprovada pela legislatura de Michigan em 2021, mas vetada pelo governador do estado. Um grupo chamado “Deixe minhas crianças aprender” agora está tentando revivê-lo por meio de um processo de petição (coleta de assinaturas) exclusivo de Michigan. Com assinaturas suficientes, o legislativo pode novamente aprovar a legislação e ela se tornaria lei sem a aprovação do governador.

Encontre a resenha, de Christopher Saldaña, aqui.

Encontre o relatório Michigan Student Opportunity Scholarships: Overview and Fiscal Analysis, escrito por Ben DeGrow e Martin Lueken e publicado pelo Mackinac Center, aqui.

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Nota do PCdoB São Paulo condena o PL573/21

O PCdoB São Paulo vem por meio desta nota manifestar total repudio ao projeto de lei 573/2021 apresentado a Câmara Municipal de São Paulo pela vereadora Cris Monteiro do Partido Novo.

O PL se caracteriza como um verdadeiro ataque a educação e ao serviço público ao propor a implementação de sistema de gestão compartilhada em escolas do ensino fundamental e médio da rede pública municipal de ensino em parceria com organizações da sociedade civil. Parceria que nada mais é do que um modelo de privatização, que transforma um direito social em serviço.

O projeto é um claro ataque a classe trabalhadora por parte de setores reacionários que visam o desmonte do serviço público e o desmonte da carreira de servidores. Fere o princípio da gestão democrática, em seu artigo 2º e 10º transfere para a gestão privada a responsabilidade de construção de matrizes curriculares e do projeto político pedagógico das escolas. Uma gestão privada, que visa a contenção de custos, que encara a educação como mercadoria, dificilmente abrirá espaços de diálogos com a comunidade, tão pouco se importará com as demandas sociais de cada território.

Em seu 10º e 12º artigo, crava o fim da carreira de servidores públicos, indicando que as organizações sociais terão autonomia para “montar o time e apontando que os professores e funcionários concursados que não optarem pelo novo regime de gestão e contratação devem solicitar remoção para outras unidades.” Ora, sabemos que não haverá escolas para comportar todos.

Não bastasse os prejuízos que a educação vive por conta da pandemia ainda em curso em nossa cidade, devemos resistir e lutar contra esse projeto que fragiliza ainda mais nossa educação pública levando-a a um claro processo de privatização.

A história já nos demonstrou que ações como essa não funcionam, foi assim nos EUA e no Chile, onde sistemas como estes foram implementados com o argumento de que isso traria melhorias para a qualidade do ensino ofertado, o que não se comprovou, pelo contrário, o que vemos por lá são escolas privatizadas onde famílias devem pagar por um ensino de qualidade duvidosa.

Baixe a íntegra aqui.

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A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – Final

Continuação de post anterior.

Fake news 4. Os modelos privados de ensino são mais baratos que a escola pública

Também não há evidência empírica consistente sobre isso. Dyer, por exemplo, encontrou que em Ohio, nos Estados Unidos, hoje, as terceirizadas existentes e seus programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 bilhão de dólares, enquanto se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 bilhão de dólares. Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares (Dyer, 2020)[1].

Fakenews 5. Os modelos privados melhoram a inclusão e a diversidade (inclusive alunos especiais)

Apesar do PL573 tentar argumentar por antecipado, dizendo que as “normativas nacionais, estaduais e municipais que versam sobre o acesso e permanência dos estudantes nas escolas deverão ser observadas pelas Organizações Sociais parceiras”, os estudos mostram que isso não ocorre principalmente quando se trata de alunos com necessidades especiais e com a população negra (Ulticam, 2020[2]; Heilig, Brewer, & Williams, 2019[3]).

Sobre estas questões Ravitch alerta em seu blog:

“Não se engane: o propósito da privatização é fazer lucro. A promessa da privatização é a eficiência. Mas na sua busca por lucro e eficiência, a privatização cria incentivos perversos. Ela incentiva a gestão privada de escolas charter a evitar ou se livrar de estudantes “caros” (a menos que a fórmula de reembolso torne rentável mantê-los), incentiva hospitais com fins lucrativos a diagnosticar pacientes e realizar cirurgias desnecessárias, incentiva os prestadores privados de educação especial pré-escolares a diagnosticar erradamente crianças como se necessitassem de serviços especiais para aumentar seus lucros” (Ravitch, 2016)[4].

Um exemplo do que funciona

As reformas empresariais da educação tomam os recursos, o lugar e o tempo da implementação de políticas que realmente possam alavancar a melhoria da escola pública. Enquanto corremos atrás de soluções fáceis e “fake news”, impedimos o próprio desenvolvimento das redes públicas ao promover seu sub-financiamento com a sangria de recursos públicos que fluem para as organizações privadas. E ao contrário do que dizem os reformadores empresariais, que “mais dinheiro não importa, pois não muda a escola”, os estudos dizem o contrário: dinheiro importa na qualidade das escolas.

Além das questões de carreira, salários e condições de trabalho, desde 2014 um relatório do National Education Policy Center mostra a importância da redução do número de alunos em sala de aula. Esta é uma das reformas com evidência empírica que os neoliberais fazem de conta que não existe, pois não atendem seus interesses mercantis. Ver, por exemplo, (Schanzenbach, 2014)[5]. Um resumo do impacto do financiamento na qualidade da educação é feito por Bruce Baker em entrevista e J. Warner:

“Estudos recentes atraíram atenção significativa, como o estudo de Kirabo Jackson, Rucker Johnson e Claudia Persico, mostrando que aumentos de financiamento resultantes de ordens judiciais e reformas no financiamento das escolas levam a um aumento de curto prazo (na pontuação dos testes) e de longo prazo (na entrada nas universidades, na conclusão, e na renda). Houve um conjunto de evidências confirmatórias acumulado bastante significativo, incluindo estudos que mostram os danos causados ​​pela [falta de financiamento devido à] grande recessão.”

“Mas, minhas revisões de literatura mostram que já havia um corpo de evidências relativamente forte mostrando que o dinheiro importava. Estes incluíram estudos específicos de estados mostrando que as reformas nas finanças escolares tiveram efeitos positivos em uma variedade de resultados, de Kansas a Michigan e Massachusetts. Também estudos que mostram que o uso de meios específicos que custam mais caro, como a redução de turmas, têm efeitos positivos nos resultados. (…) Portanto, embora definitivamente atualmente haja uma maior aceitação de que “o dinheiro importa” para os resultados dos alunos como consequência da enxurrada de estudos recentes, já havia evidências muito boas em vários tipos de estudo mesmo antes disso.” (Warner, 2022)[6].

Dessa forma, ao invés de colocarmos dinheiro nas organizações sociais, o que a evidência empírica diz é que devemos aumentar o financiamento das escolas públicas e não diminuir o financiamento desviando recursos para as organizações privadas. Lugar das Organizações Sociais (com ou sem fins lucrativos) é fora da escola.  

Finalmente, do ponto de vista mais geral, ao invés de apostar em “intervenções” e no “desmanche” de escolas públicas, de fora para dentro, é exatamente o oposto que tem chance de mudar a escola, ou seja, apostar na mobilização das forças positivas internas da escola para, apoiadas pelas redes estaduais e municipais, promover o seu desenvolvimento.

Isso é exatamente o que o PL573 não faz – ele rompe esta relação rede-escola. Ele quer produzir um “apagão” nas escolas e reiniciá-las; quer tirá-las “da tomada” e recomeçar “sob nova direção” como se fosse um “negócio” que não deu lucro, jogando fora toda a memória dos erros e acertos acumulada nas escolas, que poderia ser mobilizada em um diálogo bilateral entre a escola e a gestão da rede (Sordi & Freitas, 2013[7]; Freitas, 2011[8]; Sordi, 2009[9]; Betini, 2009[10]).

O caminho, portanto, é exatamente o oposto: um esforço bilateral conjunto, no qual os gestores das redes apresentam suas demandas e as escolas, de forma participativa, envolvendo seus gestores internos, professores, funcionários, alunos e pais, através de instâncias de avaliação institucional participativas internas à escola, apresentam suas necessidades para alavancar o seu desenvolvimento.

Baixe aqui o texto integral da análise do PL573/21.


[1] Dyer, S. (2020). Ohio School Privatization More Expensive than Public Schools. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em 10th Period: https://10thperiod.substack.com/p/ohio-school-privatization-more-expensive

[2] Ulticam, T. (2020). School Choice is a Harmful Fraud. Tultican’ blog. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em https://tultican.com/2020/09/07/school-choice-is-a-harmful-fraud/

[3] Heilig, J. V., Brewer, T. J., & Williams, Y. (2019). Choice without Inclusion?: Comparing the Intensity of Racial Segregation in Charters and Public Schools at the Local, State and National Levels. Education Sciences. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em https://www.dropbox.com/s/3hvswa0w61mmfzv/Charter%20Segregation%20Final%20JES%20Heilig%2C%20Brewer%20Williams%208.1.19.docx?dl=0

[4] Ravitch, D. (2016). The Perils of Privatization. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em Diane Ravitch’ Blog: https://dianeravitch.net/2016/01/29/the-perils-of-privatization-2/

[5] Schanzenbach, M. D. (2014). Does Class Size Matter? Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em National Education Policy Center: https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/pb_-_class_size.pdf

[6] Warner, J. (2022). Money Matters in Education: an interview with Bruce Baker. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em Educational Endeavors: https://educationalendeavors.substack.com/p/money-matters-in-education

[7] Sordi, M. R., & Freitas, L. C. (2013). Responsabilização participativa. Retratos da Escola, 87-100.

[8] Freitas, L. (2011). A qualidade da Escola e os Profissionais da Educação: confiança ns relações ou cultura de auditoria. Em C. e. Cunha, Políticas Públicas de Educação na América Latina: lições aprendidas e desafios. (pp. 279-302). Campinas: Autores Associados.

[9] Sordi, M. R. (2009). Comissão Própria de Avaliação: uma estratégia para a mobilização dos atores da escola e a construção de um pacto de qualidade negociada. Em M. R. Sordi, & E. S. Souza, A avaliação como instância mediadora da qualidade da escola pública (pp. 75-81). Campinas: Millennium Ed.

[10] Betini, G. A.   Avaliação Institucional Participativa em Escolas Públicas de Ensino Fundamental. Educação: Teoria e Prática, v. 20, n. 35, p. 117. Disponível em https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4089

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A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – IV

Continuação de post anterior.

Fake news 2: as organizações sociais vão introduzir mais pluralismo

Fala-se de pluralismo, mas na verdade, teremos o oposto. Não se trata de pluralismo, ou seja, de colocar a visão neoliberal junto com as outras. Trata-se de eliminar as outras, por isso exigem o controle total da escola em todos os postos decisórios e afastam os professores que não se enquadram.  A ideologia mercantil assume o controle.

Trata-se de capturar e capitular as instituições para seus objetivos. Desmontá-las e remontá-las segundo seus objetivos meritocráticos, baseado em avaliação intensa e recompensas, para que determinadas finalidades educativas sejam implantadas: vale dizer, educar para o empreendedorismo do “vire-se”, regada a avaliação por meta seguida de recompensas.

Fake news 3. Os modelos de ensino privatizados melhoram o desempenho dos estudantes

Não há evidência empírica consistente sobre isso. E de fato podem até ser piores. Os privatistas prometem melhor qualidade a um custo menor. Veremos logo mais que elas não são mais baratas, mas, será que mesmo sendo mais caras, a qualidade é melhor?

Em Ohio, por exemplo, um dos estados americanos que tem longa tradição de privatização, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Stephen Dyer comparou a avaliação das privatizadas com as que permaneceram públicas e verificou que o número de escolas públicas que recebem avaliação entre A e C é o dobro das escolas terceirizadas qualificadas entre A e C. (Dyer, 2021)[1]

Dyer resume dizendo que os programas de privatização em Ohio:

– custam mais para os “pagadores de impostos” do que se todos estes estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornecem menor qualidade;

– pioram a segregação escolar;

– criam limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público que poderia estar melhorando a escola pública.

O PL573 ainda ignora uma infinidade de literatura sobre o impacto deletério das políticas orientadas para responsabilização baseada em testes (por exemplo: Koretz, 2017 [2]). Não fornece evidências sobre a eficácia de suas estratégias de reforma focadas em escolas de baixo desempenho e baseiam-se em teorias não fundamentadas que propõem reformas orientadas pelo mercado.

Não existem dados consistentes que justifiquem optar por estas estratégias, algo que deveria ser o ponto de partida de toda política pública. No entanto, os limites destas políticas podem ser vistos em relatórios do National Education Policy Center, por exemplo, Sunderman (2021)[3] ou Lubienski and Brewer (2018)[4], ou ainda o relatório preparado por  Dynarski, Rui, Webber, & Gutmann (2017)[5], além do devastador relatório “Charter Schools and Labor Market Outcomes” de Dobbie & Fryer  (2016)[6], o qual evidencia que, em média, as escolas terceirizadas (charters) “não têm impacto significativo nas notas dos testes ou podem até mesmo ter impacto negativo” (Dyer, 2016)[7]. Pode-se observá-los em operação aqui mesmo no Brasil, no Estado do Ceará (Araujo, 2020)[8] ou ainda em nosso estado (Freitas, 2018a)[9].

Estas políticas têm um longo caminho de fracassos nos Estados Unidos e no Chile. No caso americano, o governo Bush fez uma lei em 2001 (Bastos, 2018)[10] dando prazo até 2014 para todas as escolas dos Estados Unidos atingirem o nível proficiente nas avaliações, ou seja, acima do básico, ou então seriam reestruturadas com métodos como, por exemplo, o do PL573. Fracassou nos seus objetivos explícitos, embora tivesse impulsionado a privatização da escola americana, e em 2015, Obama teve que conceder anistia às escolas pois não conseguiram atingir a meta.

Mas os reformadores empresariais são insaciáveis. Não satisfeitos, foi a vez de Obama conduzir outra experiência fracassada, a qual implantou um programa de subsídios aos Estados que concordassem em implementar modelos de intervenção escolar em suas escolas de menor desempenho. Cada um dos modelos prescreveu práticas específicas projetadas para melhorar os resultados dos alunos, incluindo resultados para estudantes de maior necessidade. Entre eles está o método proposto pelo PL573.

Os métodos foram:

Transformação: esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, adotassem um sistema de avaliação de professores e diretores que contabilizassem o crescimento do desempenho dos alunos como um fator significativo, adotassem uma nova estrutura de governança, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas para a comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Restruturação da escola: Esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, substituíssem pelo menos 50% do pessoal da escola, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas à comunidade e tivessem flexibilidade operacional.

Recomeçar a escola: Esse modelo exigia que as escolas se convertessem em uma escola terceirizada ou fechassem e reabrissem sob a gestão de uma organização de gestão terceirizada. Esta é a modalidade que está sendo usada no PL do município de São Paulo.

Fechamento definitivo da escola: Esse modelo exigia que os distritos fechassem escolas e matriculassem seus alunos em escolas de maior sucesso dentro do distrito.

No geral, em todas as séries analisadas pelo estudo, nestas escolas que passaram por estes modelos, verificou-se que a implementação de qualquer um deles não teve impactos significativos nas notas de matemática ou leitura (ver Dragoset, 2017)[11].

Outros estudos também mostram que estas políticas produzem o mesmo cenário (Center for Public Education, 2015)[12]. Mas os reformadores empresariais da educação dão de ombro para os dados que lhes são adversos. Isso acontece com toda a linha de soluções que suas reformas oferecem, a começar pela ideia de base nacional comum curricular:

“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente (Loveless, 2020)[13] de que a base teve um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos” (Loveless, 2021a)[14]

Em seu livro, “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” (Loveless, 2021)[15] – ele explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes. Mas estes dados não serão levados em conta pelos reformadores. E não só esses.

A Rand implodiu o uso de bônus para professores em Nova York já no ano de 2011 (Marsh, et all, 2011)[16], mas o Estado de São Paulo continua jogando dinheiro fora há décadas com um programa de bônus, e provavelmente, o bônus também fará parte em algum momento das “inovações” que o PL573 quer introduzir nas escolas municipais em SP. É uma ideia que tem mais de 100 anos, nunca funciona mas nunca morre, pois copia a lógica do mercado. Também o Chile dispõe de dados sobre os problemas da sua experiência de privatização (Olivares, 2012)[17].

A reforma empresarial da educação é movida a fé, fé na lógica do mercado, e não em base a evidências empíricas consistentes.

Continua no próximo post.


[1] Dyer, S. (2021). Let’s Talk Charter Schools. 10th Period. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://10thperiod.blogspot.com/2021/03/lets-talk-charter-schools.html

[2] Koretz, D. (2017). The Testing Charade: pretending to make schools better. Chicago: The University of Chicago Press.

[3] Sunderman, G. L. (2021). NEPC Review: School Accountability–Past, Present, and Future. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/accountability

[4] Lubienski, C., & Brewer, J. (2018). NEPC Review: Do Impacts on Test Scores Even Matter? Acesso em 2018, disponível em https://nepc.colorado.edu/thinktank/review-goalposts

[5] Dynarski, M., Rui, N., Webber, A., & Gutmann, B. (2017). Evaluation of the DC Opportunity Scholarship Program: Impacts After One Year. Acesso em 6 de julho de 2022, disponível em National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.: https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174022/pdf/20174022.pdf

[6] Dobbie, W. S., & Fryer, R. G. (2016). Charter Schools and Labor Market Outcomes. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://www.nber.org/papers/w22502

[7] Dyer, S. (2016). Charter Schools Decrease Future Students’ Earnings. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em 10th Period: https://10thperiod.blogspot.com/2016/08/national-bureau-of-economic-research.html

[8] Araujo, K. H. (2020). O Prêmio Escola Nota Dez e suas implicações à subjetividade das crianças do 2º do ensino fundamental do estado do Ceará. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação. Fortaleza. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/52316/1/2020_tese_kharaujo.pdf

[9] Freitas, L. C. (2018a). Gestão Alckmin manteve bônus a professor apesar de admitir sua ineficácia. Avaliação Educacional: Blog do Freitas. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.com/2018/05/20/bonus-em-sp-quem-paga-a-conta-agora/

[10] Bastos, R. M. (2018). No profit left behind: os efeitos da economia política global sobre a educação básica pública. Fortaleza: Nova Civilização.

[11] Dragoset, L. e. (2017). School Improvement Grants: Implementation and Effectiveness. Fonte: Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Disponível em https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED572213.pdf

[12] Center for Public Education. (2015). School Choise: what the research says. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/11/school-choice-what-the-research-says-full-report-pdf.pdf

[13] Loveless, T. (2020). Common Core Has Not Worked. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Education Next: https://www.educationnext.org/common-core-has-not-worked-forum-decade-on-has-common-core-failed/

[14] Loveless, T. (2021a). Why Common Core failed. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em Brookings: https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/2021/03/18/why-common-core-failed/?utm_campaign=Brookings%20Brief&utm_medium=email&utm_content=116828720&utm_source=hs_email

[15] Loveless, T. (2021). Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core. New York: Harvard Education Press.

[16] Marsh, J. A. et all. (2011). A Big Apple for Educators: New York City’s Experiment with Schoolwide Performance Bonuses. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em Rand Corporation: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2011/RAND_MG1114.pdf

[17] Olivares, J. A. (2012). Understanding How Vouchers Impact Municipalities in Chile, and How Municipalities Respond to Market Pressures. Tese de Doutorado. The University of Texas at Austin . Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/ETD-UT-2012-08-5986/PORTALES-OLIVARES-DISSERTATION.pdf?sequence=1

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A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – III

Continuação de post anterior.

Fake news 1: Organizações da sociedade civil sem fins lucrativos visam a qualidade e não o lucro. E ainda, como são sem fins lucrativos e a escola não é vendida para a iniciativa privada, então, não se trata de privatização.

Falso, pois existem várias formas de privatização. A que mais se adequa ao PL 573 é a forma de “concessão”, que não implica na venda do bem público a terceiros, mas continua sendo privatização. No caso, o que temos é a concessão da escola para a iniciativa privada operar sob uma “suposta” fiscalização do poder público.

Quanto à afirmação de que as “sem fins lucrativos”visam apenas a qualidade e não o lucro, esta propaganda já foi desmascarada nos países centrais, especialmente nos Estados Unidos por pesquisadores da Network for Public Education[1]. Em estudo recente, eles procuraram checar se estas organizações eram de fato “sem fins lucrativos”. Em suas conclusões o estudo mostra como funciona o esquema:

“Uma entidade de gestão com fins lucrativos, comumente referida como uma EMO – Educational Management Organization – encontra indivíduos interessados em operar uma escola terceirizada e os ajuda a criar uma organização sem fins lucrativos, bem como a solicitar uma licença de atuação como terceirizada na educação. Posteriormente, o conselho da entidade sem fins lucrativos firma um contrato com a entidade que tem fins lucrativos para administrar a escola” (Network for Public Education, 2021, p. 4)[2].

O relatório mostra como se dão estas relações. As organizações (com e sem fins lucrativos) são entidades independentes uma da outra, mas, posteriormente, realizam negócios entre si na forma de subcontratação para prestação de serviços ou fornecimento de materiais ou até mesmo para administração. E é por isso que Peter Greene[3] chama as escolas terceirizadas sem fins lucrativos de “máquinas de lavagem de dinheiro”. O relatório do NPCE continua:

“Neste relatório, focamos o mundo das escolas terceirizadas [charters ditas sem fins lucrativos] mas organizadas, de fato, para ter fins lucrativos, um mundo oculto e incompreendido. Nós retiramos o véu sobre táticas e práticas destinadas a captar dólares públicos, tanto quanto possível, por meio das escolas terceirizadas [sem fins lucrativos], enquanto se escondem atrás de leis destinadas a manter a lucratividade oculta aos olhos do público. Este relatório expõe como grandes e pequenas empresas com fins lucrativos evitam as leis estaduais que impedem e tornam ilegais as escolas charters com fins lucrativos, valendo-se de associação com entidades lucrativas e constituindo uma fachada de entidade sem fins lucrativos. [No relatório] explicamos e fornecemos exemplos de como proprietários de entidades com fins lucrativos maximizam seus lucros por meio de autonegociação, taxas excessivas, transações imobiliárias e alunos mal atendidos que [depois] precisam de serviços mais caros” [4].

Diz ainda o relatório:

“Apesar dos regulamentos rígidos contra o desembolso de fundos do Programa Federal de Escolas Terceirizadas para escolas operadas por entidades com fins lucrativos, identificamos mais de 440 escolas terceirizadas que operam com fins lucrativos e que receberam subsídios totalizando aproximadamente US $ 158 milhões entre 2006 e 2017, incluindo bolsas para escolas terceirizadas com contratos de repasse para fins lucrativos”[5].

Mas há ainda outros recursos para camuflar as relações. Aqui mesmo no Estado de SP, recente CPI na área da terceirização da saúde para organizações revelou altos salários dos diretores e subcontratação de empresas para fornecimento de serviços e produtos ligados à administração dos hospitais. Dessa forma, mesmo que a entidade que administra seja sem fins lucrativos, ela favorece empresas privadas lucrativas que se associam a ela, seja por laços comerciais ou de parentesco.

Destaque-se ainda outro ponto. Enquanto as escolas públicas podem manter ensino com professores qualificados, dosando adequadamente o tempo da criança frente às telas de plataformas on line de aprendizagem como complemento de sua ação presencial, a iniciativa privada está inserida em um processo de competição interempresarial visando lucro, portanto, ela tenderá a introduzir tecnologia virtual nas salas de aulas (ou seja as tais inovações a que  se refere o PL573) e com isso, diminuir pessoal ou colocar professores de menor qualidade, mantendo os estudantes por maior tempo em frente a telas, com consequências psicológicas e físicas para os estudantes. Como diz um relatório do NEPC:

“As tecnologias digitais utilizadas nas escolas estão cada vez mais sendo aproveitadas para ampliar o marketing corporativo e a realização de lucros e ampliar o alcance das atividades de comercialização em todos os aspectos da vida escolar dos alunos. Além do objetivo de longa data de proporcionar exposição à marca, o marketing por meio da tecnologia educacional agora envolve rotineiramente os alunos em atividades que facilitam a coleta de dados pessoais valiosos e que levam os alunos a aceitar monitoramento e vigilância implacáveis” (Boninger, F., Molnar, A., & Murray, K., 2017). [6].

Em entrevista a Irene Velazco na BBC, M. Desmurget, um neurologista, comenta seu livro (“A Fábrica de Cretinos Digitais: os perigos das telas para nossos filhos”) que apresenta dados sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento neurológico das crianças e jovens.

“Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”, alerta o especialista em entrevista à BBC News Mundo. As evidências são palpáveis: já há um tempo que o testes de QI têm apontado que as novas gerações são menos inteligentes que anteriores” (Velasco, 2020)[7].

Também em entrevista a Ima Sanchís, publicada por La Vanguardia ele afirma:

“Quanto mais os países investem em tecnologias da informação e comunicação (TICs) aplicadas à educação, mais baixo o rendimento dos estudantes. Quanto mais tempo os alunos passam com estas tecnologias, mais pioram suas qualificações” (Sanchís, 2020)[8].

Continua no próximo post.


[1] Rede pela Educação Pública, organização americana destinada a defender a escola pública. É presidida por Diane Ravitch: https://networkforpubliceducation.org/

[2] Network for Public Education. (2021). Chartered for Profit: The Hidden World of Charter Schools Operated for Financial Gain. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://networkforpubliceducation.org/chartered-for-profit/

[3] Greene, P. (2016). For HRC: Profit Vs. Non-Profit Charters. Cormudgucation’ blog. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://curmudgucation.blogspot.com/2016/07/for-hrc-profit-vs-non-profit-charters.html

[4] Idem Network for Public Education (2021) p. 4.

[5] Idem Network for Public Education (2021) p. 4.

[6] Boninger, F., Molnar, A., & Murray, K. (2017). Asleep at the Switch: Schoolhouse Commercialism, Student Privacy, and the Failure of Policymaking. Acesso em 3 de julho de 2022, disponível em https://nepc.colorado.edu/publication/schoolhouse-commercialism-2017

[7] Velasco, I. (2020). ‘Geração digital’: por que, pela 1ª vez, filhos têm QI inferior ao dos pais. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em BBC News Mundo: https://www.bbc.com/portuguese/geral-54736513

[8] Sanchís, I. (2020). “A atual loucura digital é um veneno para as crianças”. Entrevista com Michel Desmurget. La Vanguardia. Acesso em 3 de Julho de 2022, disponível em https://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/603049-a-atual-loucura-digital-e-um-veneno-para-as-criancas-entrevista-com-michel-desmurget

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A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – II

Continuação de post anterior.

Do ponto de vista do modelo de privatização, o PL573, seguindo a lógica neoliberal, retira do serviço público as atividades educacionais para transferi-las para a iniciativa privada, em um primeiro momento usando o recurso à argumentação de que são apenas organizações sociais sem fins lucrativos. Eles estão convencidos que os problemas das escolas ocorrem porque os governos não sabem administrar, não dominam os princípios da boa administração privada (Castro, 2011)[1].

Esta visão se comprova ao observarmos que o PL573 garante à terceirizada o controle total da escola para implementar o seu projeto junto com seus parceiros privados: produtores de plataformas de ensino on line, material didático, consultorias específicas, empresas de avaliação, empresas de infraestrutura, manutenção etc.

É importante dizer de imediato que não existe “meia” privatização, da mesma maneira que não existe “meia” gravidez. O privatismo embora comece com o discurso da entrega para organizações ditas “sem fins lucrativos”, depois avança para a inclusão das instituições privadas propriamente ditas, e finalmente, avança para a adoção de “vouchers” que permitem que os pais matriculem os seus filhos onde bem entenderem usando dinheiro público, sejam ou não instituições privadas lucrativas ou confessionais, ou mesmo “homeschooling” – desmantelando toda a rede pública.

Não nos enganemos, a finalidade da terceirização e iniciar um processo que não se destina a melhorar as escolas públicas, mas eliminar totalmente a rede pública de ensino, retirando a educação do âmbito do Estado. Visa transformar direitos sociais em serviços disponibilizados no mercado. O PL573 é apenas o primeiro passo que se não for barrado, avançará para os outros.

Ele mesmo já prevê mais privatização, quando diz que a gestora deve“construir atratividade (leia-se, digo eu, perspectiva de lucro) para investimento social privado para qualificação do ensino e melhoria da infraestrutura escolar”.

O que se deseja com a etapa das organizações ditas “sem fins lucrativos” é algo como “sanear as escolas” para que sejam atrativas para os passos seguintes da privatização.

Como veremos mais adiante, o modelo do PL573 é o que nos Estados Unidos chama-se “take over ou restart”, no qual uma gestora assume o controle total de uma escola. O PL diz:

“organizações sociais terão liberdade para estruturar a matriz curricular, o projeto político pedagógico, as metodologias de ensino e organização escolar, assim como os materiais pedagógicos da escola assistida”.

“As organizações sociais terão autonomia para montar e gerir o time de professores, diretores, vice-diretores e secretário escolar da instituição assistida”.

Os professores atuais são descartados:

“Os funcionários efetivos das escolas que se tornarem assistidas pela Organização Social poderão pleitear ingresso no modelo de gestão e contratação da Organização Social parceira ou, para aqueles que não queiram se submeter ao novo regime de contratação proposto pela Organização Social, poderão solicitar remoção para outra instituição pública municipal”.

Ou seja, quem não concordar, pode ir embora. Como se vê uma reformulação bem democrática, não é? Toda a memória da escola e a vivência acumulada pelos profissionais da escola é simplesmente descartada. Trata-se, de fato, de fechar a escola e depois reabri-la sob a direção da iniciativa privada.

O PL está ancorado em um conjunto de axiomas “sagrados” da reforma empresarial da educação e que são, de fato, “fake news” as quais passamos a examinar. O sentido de “fake news”, aqui, é o de uma afirmação que não tem correlato consistente na realidade e é mantida para obtenção de vantagens ou por ingenuidade.

Continua no próximo post.


[1] Castro, C. M. (2011). Escola é empresa? O Estado de São Paulo. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em https://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,escola-e-empresa-imp-,778472

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A privatização das escolas paulistanas: subsídios para o enfrentamento – I

A Cidade de São Paulo encontra-se sob ataque privatista. A voracidade com que empresários e seus ideólogos articulam este ataque mostra que a reforma empresarial da educação básica brasileira continua a ser, principalmente em tempos de crises e dificuldades de faturamento, um manancial de recursos públicos para o financiamento dos interesses privados tanto ideológicos como financeiros. O exercício da atividade privada em educação é permitido no país, mas não deve ser feito às custas do erário público. Se empresários desejam ter suas organizações ditas de “finalidade social” que eles mesmos as financiem. O lugar destas organizações (com ou sem fins lucrativos) é fora da escola.

Este post dá início a uma série de outros no qual pretendemos fornecer alguns subsídios para o embate que a Cidade de São Paulo vive com o Projeto de Lei 573/21 apresentado pelo Partido Novo e pelo PSDB e em tramitação.

O objetivo é mostrar que não há evidência empírica consistente que possa dar suporte ao “experimento” que os autores do projeto pretendem fazer com a rede da cidade de SP e que as consequências já documentadas destas políticas colocam em risco a formação da juventude paulistana– o que por si mesmo já é um imperativo ético que deve nos motivar a barrar o projeto de lei. Ao final da série consolidaremos os vários posts em um texto final.

A REFORMA EMPRESARIAL DA EDUCAÇÃO BATE ÀS PORTAS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE SÃO PAULO

Mais de 60 anos já se passaram desde que James M. Buchanan propôs o uso de vouchers em Virgínia (USA), na década de 50 do século passado, com o objetivo de burlar a determinação da corte suprema americana que determinava a dessegregação das escolas americanas. Com os vouchers, os pais podiam “escolher as escolas dos filhos” e com isso continuar matriculando-os em escolas segregadas (MacLean, 2017)[1]. Desde então, várias formas de privatização foram agregadas aos vouchers – incluindo a terceirização das escolas para organizações sociais.

As ideias da reforma empresarial da educação (Freitas, 2018[2]; Ravitch, 2011[3]) nunca deram certo, mas também nunca morreram. Estão ancoradas em uma lógica de senso comum, que é a lógica do mercado, daí a dificuldade de detê-las. Enquanto houver  “mercado” elas estarão rondando todas as esferas do Estado e convertendo direitos sociais em serviços a serem adquiridos no mercado. A educação brasileira não passará ilesa.

Neste momento, a reforma empresarial da educação bate às portas das escolas municipais da Cidade de São Paulo através de um projeto de lei[4] em tramitação na Câmara Municipal de São Paulo, proposto pelo Partido Novo e pelo PSDB – ambos partidos que são adeptos das teses de mercado representadas pela vertente “neoliberal”.

A análise do PL 573 pode ser feita em dois níveis: ao nível do modelo de privatização usado – terceirização das escolas para Organizações ditas sem fins lucrativos – e ao nível da ideologia que orienta a proposta e que será imposta às escolas públicas municipais (de menor IDH e menor nota de avaliação) que serão vítimas do processo.

Do ponto de vista ideológico, ele encarna as teses do “neoliberalismo tardio” vigente no Brasil, e defendido pelo Partido Novo e pelo PSDB, responsáveis pelo projeto de lei em questão. Dizemos que é tardio porque, entre outras razões mais técnicas, mesmo tendo fracassado nos países centrais, ele continua atormentando os países periféricos.

A mensagem que esta visão ideológica quer passar para a juventude é a do empreendedorismo meritocrático, que aparece no PL573 camuflado de “protagonismo” dos jovens. O PL 573 propõe para as escolas um“ambiente atrativo e dotado de experiências inovadoras para que o principal interessado, o aluno, desenvolva conhecimento, protagonismo e autonomia” (grifo meu).

Por que se defende este tipo de “protagonismo”, agora? O neoliberalismo é uma filosofia que aparece no quadro da crise contemporânea do capitalismo a qual gerou um crescente desemprego estrutural e vê como solução ensinar os jovens “a se virarem”, já que nem todos terão trabalho estável.

Quer isso dizer que somos contra o protagonismo dos jovens? De forma alguma: mas somos favoráveis ao protagonismo que emancipa e não ao que subordina o jovem à lógica empresarial excludente, baseada em conceitos meritocráticos que o coloca como empresário de si mesmo, levando-o a reconhecer a si mesmo como culpado pela sua situação de vida.

Mas a mensagem do PL573 vai mais longe, ele quer, com ela, redefinir o próprio conceito de desigualdade social, a qual deixaria de existir sendo convertida em desigualdade de mérito, em uma ‘desigualdade meritocrática’ (Sandel, 2020)[5]. Nessa interpretação individualista, cada um é responsável por si mesmo. Assim, a sociedade deixa de ter classes sociais e passa a ter classes de pessoas esforçadas ou não esforçadas, que acumulam mais ou menos mérito. As injustiças sociais estruturais ficam ocultas e livres de responsabilidade. O instrumento para isso é o empreendedorismo.

A aprendizagem do estudante começa por se acostumar a ter metas e a aceitar ser avaliado e responsabilizado pessoalmente, elevando o individualismo e a tensão social. É por isso que o PL573 aponta para uma escola guiada por metas e avaliação. Diz ele que haverá por parte das terceirizadas “estímulo a boas práticas de gestão escolar correlacionadas ao desempenho acadêmico”. Este “estímulo”, pela lógica da reforma empresarial, deverá vir na forma de benefícios, bônus e outras miçangas. Para tal, o instrumento de definição de quem tem mérito ou não é uma avalanche de avaliações a partir de metas. Diz o PL573 pautar-se por uma: “gestão clara e metas previstas tanto para garantia da oferta do ensino como resultados de avaliação de aprendizagem”, e continua: as gestoras farão as “avaliações internas e externas previstas na rede municipal de ensino e de âmbito federal, dentre outras que, internamente, vierem a querer utilizar”.

Ou seja, uma carta branca para massacrar o magistério e os estudantes com testes e avaliações frequentes. Como se nota mais alta fosse sinônimo de boa educação (Iwasso, 2010)[6]. Isto é o que os americanos fizeram nos últimos 30 anos sem que obtivessem melhores resultados, como aponta Daniel Koretz:

“Houve inúmeras reformas nas últimas duas décadas, mas no centro delas estão os esforços para pressionar os educadores a aumentar as notas nos testes. A ideia é enganosamente simples: os testes medem coisas importantes que queremos que os alunos aprendam e, se responsabilizarmos os educadores por aumentar a pontuação, então eles ensinarão mais as crianças. E, concentrando a responsabilização em grupos com baixo desempenho – na maioria das vezes, estabelecendo metas uniformes por meio de leis estaduais ou federais, como o No Child Left Behind ou Every Student Succeeds Act -, fecharemos as diferenças de desempenho. Infelizmente, esse conceito acabou sendo mais simplista do que simples, e não funcionou” (Koretz, 2020)[7].

Continua no próximo post.


[1] MacLean, N. (2017). Democracy in Chains: The Deep History of the Radical Right’s Stealth Plan for America”. New York: Penguin.

[2] Freitas, L. C. (2018). A Reforma Empresarial da Educação. São Paulo: Ed. Expressão Popular.

[3] Ravitch, D. (2011). Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Porto Alegre: Ed. Sulina.

[4] PL 573/21. (2022). Cidade de São Paulo, São Paulo. Acesso em 5 de julho de 2022, disponível em http://documentacao.camara.sp.gov.br/iah/fulltext/projeto/PL0573-2021.pdf

[5] Sandel, M. J. (2020). A tirania do mérito: o que aconteceu ao bem comum? Rio: Civilização Brasileira.

[6] Iwasso, S. (2010). ‘Nota mais alta não é educação melhor’. Acesso em 2 de julho de 2022, disponível em Estado de São Paulo (entrevista Diane Ravitch): https://ciencia.estadao.com.br/noticias/geral,nota-mais-alta-nao-e-educacao-melhor-imp-,589143

[7] Koretz, D. (2020). Diane Ravitch’ Blog. Daniel Koretz: American Students Are Not Getting Smarter, and Test-Based “Reforms” Are to Blame. Acesso em 4 de julho de 2022, disponível em https://dianeravitch.net/2020/01/09/daniel-koretz-american-students-are-not-getting-smarter-and-test-based-reforms-are-to-blame/

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Pensar a Educação: o empresariado e a escola pública

O Jornal “Pensar a Educação” publicou uma nova edição onde repercute o assédio empresarial sobre a educação pública:

“Nesse perverso discurso, a escola conquistada pelas camadas populares é uma escola que foi esvaziada de qualidade justamente pelo Estado, que deveria zelar pela sua qualidade. Por isso, não demorou a disseminar, também, o discurso que a escola pública, financiada com recursos públicos, somente terá qualidade se for gerida de modo empresarial, ou seja, se seguir a lógica do capital.”

Leia a íntegra aqui.

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Dyer: privatização é mais cara e de pior qualidade

Steve Dyer analisou o atual programa de terceirização e de vouchers existente em Ohio, um dos estados de longa história de privatização da sua educação. Ele mostra que as principais reivindicações da privatização – ser mais barato para o poder público e produzir melhores resultados para as crianças – não se verificam neste estado.

Leia aqui.

Ele encontrou que, hoje, as terceirizadas existentes e os programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 milhão de dólares, enquanto que se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 milhão de dólares (confira aqui). Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares.

No entanto, ainda resta a questão da qualidade. Os privatistas prometiam melhor qualidade a um custo menor. Mas, será que mesmo sendo mais caro a qualidade melhorou? Não. Em Ohio, seguindo a tradição da reforma empresarial, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Se compararmos o número de escolas privadas que recebem entre avaliação A e C com as escolas públicas, vamos ver que há o dobro de escolas públicas qualificadas entre A e C (confira aqui).

Dyer resume dizendo que a privatização em Ohio:

– custa mais para os “pagadores de impostos” do que se os estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornece menor qualidade;

– piora a segregação escolar;

– cria limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público.

E podemos agregar que impede que reformas educacionais realmente eficazes sejam colocadas em prática pelos administradores e pelo magistério das escolas, perdendo tempo com a crença de que inserindo as escolas no mercado e na competição, massacrando as escolas com avaliações externas frequentes, tudo vai melhorar.

A pergunta que fica é: por que continuamos acreditando nas promessas dos homens de negócio e seus investimentos “sociais” privados em educação. E pior, com o discurso da “evidência empírica”, ou seja, com o discurso de que suas propostas estão de acordo com as “evidências empíricas”.

Durante muito tempo as pessoas morreram de câncer fumando cigarros, enquanto as distribuidoras de cigarros faturavam argumentando que não havia “evidência empírica” conclusiva que indicasse que cigarro produzia câncer – e havia. Da mesma forma, hoje seguimos aplicando as receitas da reforma empresarial da educação baseados unicamente na fé no mercado e descartando as evidências que mostram o desastre destas reformas (para mais evidências, confira aqui).

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Privatização na rede Paulistana

A cidade de São Paulo corre o risco de ter sua rede de ensino privatizada por um projeto de lei apresentado pelo Partido Novo e pelo PSDB. Como sempre, o discurso de garantir “escola de qualidade” para os pobres está presente. Na visão deste pessoal, os governos não sabem administrar as escolas e o Estado não implementa a competição entre as escolas – eis a origem de todos os problemas. Portanto, a solução simplista (e conveniente para os negócios) é privatizar, inserindo-as em um mercado competitivo.

Aprovado, o programa de privatização começaria pelas escolas de menor IDH, como também o faz o programa das escolas militarizadas. Vão dizer que não é privatização, pois eles não estão comprando a escola. Mas a privatização não implica só compra do bem privatizado, há várias modalidades de privatização. O disfarce virá com o nome de “publicização” ou algo parecido, mas é terceirização radical – uma estratégia de privatização.

Este discurso todo virá com o objetivo de convencer as pessoas das boas intenções dos “homens de negócio” agora embutidos em Organizações Sociais que estariam dispostas a fazer investimento social privado – uma tergiversação, pois, no mundo dos negócios o que conta é o lucro. De fato, grandes massas de recursos financeiros ociosos estão buscando qualquer atividade estatal para privatizá-la e, de quebra, introduzir sua ideologia baseada na meritocracia, formando a juventude de forma a ela se alinhar com as suas demandas. É uma busca por lucro e por adeptos.

Até mesmo as Organizações Sociais ditas sem fins lucrativos, como demonstrou recente relatório nos Estados Unidos, são pontas de lança de empresas privadas lucrativas.

O modelo foi amplamente usado nos Estados Unidos na fracassada época (ver aqui) de G. Bush durante a onda de privatização iniciada em 2001 com a lei “nenhuma criança deixada para trás” que converteu-se em “nenhuma ONG e consultoria deixadas para trás”.

Ele vem no estilo “take over”, uma ferramenta de negócios que visa assumir o controle total de uma organização escolar – seja do ponto de vista cultural, seja do ponto de vista operacional – incluindo troca de pessoal que não queira migrar para novo contrato.

Não adiantam relatórios e mais relatórios apontarem a ineficácia destes processos para a melhoria do desempenho dos estudantes – você pode ver estes relatórios aqui – é negócio baseado em fé no mercado motivada por lucro: a mão invisível do mercado que corrige tudo através da competição – segundo os teóricos do neoliberalismo que dominam o Partido Novo.

Leia o projeto aqui.

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PF prende ex-ministro da Educação

O ex-ministro e pastor Milton Ribeiro foi preso a partir de processo aberto pela Polícia Federal na operação “Acesso Pago” ou também conhecida como o caso do “gabinete paralelo” denunciado pelo Estadão.

Ainda estão sendo cumpridos mais 13 mandados de busca e apreensão em vários estados. A denúncia refere-se a favorecimento de pastores na distribuição de verbas do Ministério. Milton Ribeiro nega favorecimento.

Leia mais aqui.

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Eleutério Prado: o mito do egoísmo inato

Com o post “o mito do egoísmo inato” Eleutério mostra, em seu blog, como a interação social na produção e na circulação mercantil se liga à formação de disposições psíquicas na cabeça dos agentes econômicos, bem como o caminho inverso.

É uma contribuição importante para combater a crença neoliberal no egocentrismo dos seres humanos como agentes econômicos autônomos, tomando decisões em função unicamente de seus interesses pessoais. Para Hayek, por exemplo, conceitos como “sociedade” são meras abstrações. Para ele, o ser humano foi socialista somente na época em que vivia em tribos tendo “evoluído” para as formas capitalistas que são mais adequadas à “Grande Sociedade” e à própria natureza humana.

Mas a argumentação construída por Eleutério contraria esta naturalização das relações sociais capitalistas, reunindo contribuições de Vladimir Safatle e de Adrian Johnston.

“Ela [a argumentação] derruba a objeção clássica (liberal) e contemporânea (neoliberal) ao socialismo. Pois, essa crítica de direita afirma que o ser humano, por sua própria natureza, é ego centrado; ele busca o seu auto-interesse, exceto, talvez, no âmbito familiar e de pessoas muito próximas. E que, por ser assim – metaforicamente um lobo – ele está em conformidade com as instituições do capitalismo – um sistema que tem as propriedades da auto-organização e do crescimento sustentável. Eis que esse sistema privilegia e estimula – dizem os liberais – um comportamento privatista intencional que vem a ser o único meio de produzir de modo eficiente, ainda [que] não intencionalmente, a prosperidade e o bem público.”

E conclui:

“À medida que a crítica da economia política [capitalista] compreende o humano como um ser plástico que se adapta ao que ele próprio cria socialmente, fica derrogada a pretensão do liberalismo de naturalizar o indivíduo social.”

Leia aqui.

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Steven Singer: quatro décadas de equívocos

Steven Singer mostra que a política de responsabilização baseada em testes é um fracasso. Quando foram propostos, eles deveriam ser um remédio mágico para “consertar nossas escolas públicas”.

“Eles deveriam tornar todos os alunos proficientes em leitura e matemática. Eles deveriam garantir que todos os alunos estivessem recebendo os recursos adequados. Eles deveriam garantir que todos os professores estivessem fazendo o melhor para seus alunos.

Mas depois de mais de quatro décadas, os testes padronizados não cumpriram nenhuma dessas promessas.

Na verdade, tudo o que eles fizeram foi piorar as coisas nas escolas públicas enquanto criavam um mercado lucrativo para empresas de teste e preocupações com a privatização das escolas. Então, por que não nos livramos deles?”

Leia mais aqui.

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Não entende o que está ocorrendo? Glazyev explica

Intelectual russo Sergey Glazyev explica como será o mundo multipolar e a nascente ordem econômica mundial, bem como as opções a ela

Glazyev é um político e economista russo, membro do Conselho Financeiro Nacional do Banco da Rússia e, desde 2008, um membro efetivo da Academia Russa de Ciências. Glazyev foi ministro da Relações Econômicas Exteriores da Rússia no gabinete de Boris Yeltsin de 1992 a 1993, membro da Duma Federal Russa de 1993 a 2007, foi um dos líderes do bloco eleitoral de 2003 a 2004 e candidato à Presidência da Federação Russa em 2004, e conselheiro do presidente da Federação Russa nas negociações de integração regional de 2012 a 2019. Desde então, Glazyev é tido como conselheiro informal pessoal de Vladimir Putin. (Wikipedia)

Leia longa entrevista aqui no Brasil247.

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Anotações sobre a conjuntura – Final

Continuação de post anterior.

Miguel Arroyo, em uma das suas lives, identificou muito bem um ponto importante da proposta de Paulo Freire: aprender com os oprimidos em um processo dialógico.

Isso abre a possibilidade para uma relação educacional na qual aprendemos com as classes exploradas seus ideais de libertação, ou seja, em nosso entendimento, um diálogo que permite conhecer e vivenciar, como também diria Shulgin, os anseios de libertação da classe explorada, sua visão de mundo e, nesta relação de troca, garantir-lhes também o acesso ao conhecimento historicamente acumulado que, geração traz geração, foi sonegado a elas para que permanecessem privadas de ferramentas culturais e científicas que ajudassem o revolucionamento de sua condição. É para isso que precisamos da escola e de seu magistério.

Mas para cumprir esta finalidade, a escola precisa inserir-se na atualidade[1], conectar-se à realidade social em toda sua amplitude. Não é por outra razão que Paulo Freire pesquisava, antes, o universo cultural daqueles com quem dialogaria – algo muitas vezes ausente quando se fala de seus ensinamentos.

Para conduzir esta luta, no entanto, não basta reconhecer o outro, fazer guerrilha gramatical, clamar pela diversidade, ou procurar dar um novo sentido “democrático” às políticas neoliberais/conservadoras. Não. Como aponta Moisey Pistrak[2], é necessário que o processo educacional permita que a juventude “compreenda, em primeiro lugar, em que está a essência do processo de luta (…); em segundo, que lugar a classe oprimida ocupa nesta luta; em terceiro, qual o lugar que deve ser ocupado por cada adolescente nesta luta; em quarto, saber conduzir esta luta no seu próprio espaço e ao desembaraçar-se dela, saber ocupar seu lugar na construção do novo edifício.

Penso que estas finalidades educativas – contrárias às finalidades atuais que levam nosso jovem a se adaptar ao existente – devem propiciar:

– uma organização educacional que, baseada no domínio do conhecimento acumulado e em uma análise crítica da atualidade vivida pelo jovem, também leve a uma apreensão de seus anseios e necessidades de libertação, inserindo a atividade da escola na crítica da própria atualidade;

– mas deve igualmente permitir o desenvolvimento da auto-organização dos jovens tanto pessoal como coletiva e à proximidade com a crítica do trabalho na nossa sociedade, abrindo as possibilidades de sua superação por novas formas de organização social.

Se queremos que a juventude seja construtora de novas relações é preciso que ela saiba auto-organizar-se pessoal e coletivamente. E é por isso que a organização da escola atual teme que os alunos se organizem, se unam, aprendam a trabalhar coletivamente. Mais seguro é fornecer-lhes a educação on line, individualizada e de preferência em casa.

Importante assinar que uma escola construída segundo estas finalidades inclui, e ao mesmo tempo, vai além do domínio do conhecimento historicamente acumulado e só pode ser pensada como um processo de luta que envolve o magistério e os estudantes na redefinição de seus processos de gestão e educação. Encontramos este tipo de escola sendo ensaiada nos movimentos sociais – especialmente o MST.[3]

Estes são, portanto, nossos horizontes estratégicos. Obviamente, cada escola terá que dimensionar os passos que pode dar nesta direção, de acordo com suas próprias forças.

E é para esta finalidade e para esta escola que devemos pensar como devemos formar um magistério que esteja em condições de preparar lutadores e construtores de um futuro alternativo para a humanidade. A Base Nacional de Formação da ANFOPE[4] e seu acúmulo histórico de debates é um bom começo. Ela se constitui em um importante instrumento para conter a desqualificação e a desprofissionalização do magistério que o reduz a meros administradores de rotinas algoritmizadas em plataformas de aprendizagem on line.

Quais os obstáculos que enfrentamos para desenvolver esta qualidade social? Muitos. O principal, penso, nós já estamos vivenciando agora: à medida que o capital se sinta ameaçado pelas contradições inevitáveis que vai desenvolvendo, vai apelar mais e mais para a radicalização de suas teses e para o autoritarismo. Vai ativar suas milícias e fazer aliança com forças conservadoras e até neonazistas.

Temos que criar formas de romper o aprisionamento a que foram submetidas as escolas. Pelas Bases Nacionais Curriculares do Conselho Nacional de Educação, foi determinado detalhadamente o que deve ser ensinado para que não se corra o risco de ensinar mais do que as classes dominantes precisam para gerenciar seus interesses. E para completar a tarefa, foi determinado também como deve ser a formação do magistério, para que não se corra o risco de que este venha a ser mais bem formado do que precisaria ser e acabe indo além do que se espera dele.

E, parafraseando novamente Shulgin, foram colocados dois “soldados” nas escolas para vigiar o que lá ocorre: o soldado dos céus – o conservadorismo que pretende falar em nome de deus – e o soldado da terra – as bases nacionais comuns neoliberais, seus processos de inclusão meritocráticos e, agora, o ensino híbrido.

Estamos diante do maior cerco político e técnico à escola, motivado pela atual fase vivida pelo capital e que deverá se arrastar em meio a crises.[5] É preciso que nos preparemos e não que nos acalmemos a partir de visões abstratas e utópicas. Teremos uma luta dura e longa que pode ser mais difícil ou mais fácil na dependência de quem ocupar o Estado nos próximos anos.

Tenho consciência de que tais temas podem ser incômodos. Inclusive porque quando estas análises são feitas, elas causam uma reação defensiva nas pessoas: alguém dirá que isso não acontece linearmente, que haverá resistência e que isso é muito negativista. Prefiro dizer, com Wallerstein, que é realista – nem otimista, nem pessimista.

E sim vai haver, melhor, já há resistência, mas só haverá resistência eficaz se (1) conhecermos quem são nossos inimigos; (2) levarmos a sério a extensão da crise; e (3) se dispusermos de lutadores que, além de lutar, possam participar da construção de novos horizontes.

E essa é a finalidade de uma educação com qualidade social no nosso tempo. E como esta será uma longa luta, será preciso que sejamos substituídos nesta luta pelos jovens e que estes se disponham a correr os riscos de lutar para abrir espaço e poder construir o novo.

Nunca estivemos em uma posição tão propícia para pensarmos um novo rumo para a humanidade. Nisso reside o otimismo que devemos ter, e não na relativização da crise, pois a relativização só nos desarma.

Baixe o texto integral aqui.


[1] Shulgin, V. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou (No prelo pela Expressão Popular).

[2] Pistrak, M. (2018) Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Expressão Popular.

[3] Caldart, R. S. e outros (2014) Escola em Movimento. São Paulo: Expressão Popular.

[4] ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. http://www.anfope.org.br/

[5] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte IV

Continuação de post anterior.

3. O que significa ter a qualidade social como finalidade da educação?

Não é raro ouvirmos a afirmação de que devemos desenvolver uma educação que tenha qualidade social. A questão dessa afirmação é que disso ninguém discorda, nem mesmo os neoliberais. Isso nos obriga a diferenciar o que entendemos por qualidade social daquela pretendida pelos neoliberais/conservadores?

Preliminarmente, para aclarar nossa posição, é importante delimitar que, como consequência de reconhecermos que a educação não ocorre em um vácuo social, entendemos ser pouco definir qualidade social a partir de um debate focado apenas no reconhecimento/acolhimento do outro, partindo de um paradigma abstrato que confronta o humano/desumano que não identifica a origem da desumanidade. Este discurso centrado no reconhecimento já foi incorporado pela terceira via neoliberal à sua maneira (de Clinton até Blair, passando por Obama e chegando agora a Biden) e já teve sua crítica muito bem formulada pela sociologia inglesa e americana[1].

Rejeita-se também partir da ideia de uma biopolítica respaldada por um biopoder, pois, como bem aponta Rancière[2], este modelo de análise subordina a política ao poder: “A política não é o exercício do poder. A política deve definir-se em seus próprios termos como um modo específico de atuar que é posto em prática por um sujeito específico e que tem sua própria racionalidade. É a relação política o que permite pensar o sujeito da política e não o contrário” (p. 51).

Se o poder é o campo da violência que imobiliza, a política, no entanto, está no campo da intersubjetividade[3], portanto está aberta à contra-regulação, e em nosso entendimento, para além dos micro-poderes.

A crítica de Habermas[4] é ilustrativa dos impactos dos estudos pós-modernos: “Foucault resiste ao convite para tomar partido; escarnece do “dogma esquerdista” que toma o poder pelo mal, o feio, o estéril e o morto – “e aquilo sobre o qual o poder se exerce, pelo bom, genuíno e rico”. Não há para ele nenhum ‘lado certo’” (p. 394-5). E continua Habermas: [Foucault] está certo de que uma análise axiologicamente neutra de forças e fraquezas do adversário é útil para aquele que quer assumir a luta – mas por que, em princípio, lutar? Por que a luta é preferível à submissão? Por que resistir à dominação?” (p. 397).

Também não concordamos com deduzir nossas finalidades educativas a partir de uma mera inversão de sentido das políticas neoliberais em curso, procurando “democratizar” processos originalmente pensados para implementar a exclusão meritocrática.

Finalmente, é igualmente insuficiente construirmos nossas finalidades a partir de um paradigma de inclusão, sem que se faça uma crítica mais aprofundada das finalidades do ato de incluir, especialmente porque também há uma inclusão via mercado, defendida na ótica neoliberal: incluir para explorar, incluir meritocraticamente.

É preciso ir além disso. Estas teses, sem sua inserção crítica na lógica perversa do capital, serão presas fáceis do que Fraser[5] chama de “neoliberalismo progressista”.

De onde partir então?

Pensamos que defender uma educação com qualidade social em nosso tempo é ter como horizonte a construção de um novo padrão sócio-político que mobilize a sociedade em direção a uma sociedade pós-capital.

Não haverá qualidade social sob o capital. Portanto, no entendimento do que seja “qualidade social”, a palavra-chave é “social”. É ela que qualifica a qualidade. Mas ela não é neutra. Isso significa que a qualidade social deve ganhar sentido como compreensão e superação das relações sociais vigentes, na compreensão das implicações éticas e filosóficas destas relações sociais portadoras de desigualdades objetivas.

Vale dizer que são as relações entre as pessoas as portadoras de sentidos de humanização ou desumanização, são portadoras de reconhecimento ou de exclusão, pois tais relações expressam o próprio processo de produção da vida.[6] Portanto, esclarecer as relações sociais vigentes (e sua mutação histórica) é essencial, não só como uma dialética substantiva, mas inseridas em um projeto histórico de superação.

Neste sentido, o acesso à ciência social é fundamental para este entendimento e não podemos, em nome de não “influenciar” as classes oprimidas, continuar a sonegar-lhes o conhecimento acreditando que vão, espontaneamente, desenvolver uma crítica científica da realidade – a menos que, à moda pós-moderna, desqualifiquemos a própria ciência e mergulhemos no negacionismo, convencidos de que todo conhecimento está comprometido pelo poder.[7] O mais provável, por este caminho, é que fiquemos todos ao sabor de fake news da propaganda hegemônica vigente, ou pior ainda, da resignação religiosa.

Qualidade social da educação, então, deve significar uma crítica das atuais relações sociais e uma avaliação de sua capacidade para construir um horizonte em que se vislumbre mais humanização. E dada a impossibilidade das atuais relações sociais irem além da exploração dos seres humanos e da natureza, isso significa, por oposição, lutar e construir novas relações entre as pessoas que radicalizem a igualdade e a democracia para além do capital e para além da democracia liberal vigente, incapazes de produzir mais humanização.

Humanização, portanto, não é uma categoria abstrata, mas é o exercício concreto de humanidade que se dá na organização da vida material para além do reconhecimento do outro e da diversidade e que conforma as relações entre as pessoas. A fonte de desumanização contemporânea está nas relações sociais que sustentam a geração de valor sob o capital, sempre relações de exploração e dominação.

Sem a superação do capital, não há humanidade possível, entendida esta como a humanização coletiva. Portanto, falar em qualidade social mais humana sem identificar a origem da desumanidade nas próprias relações sociais capitalistas, não indica qual o alvo de luta e nem as formas de luta. É preciso assumir que as lutas atuais são, então, lutas anticapitalistas, lutas pelo esgotamento e superação das relações sociais desumanizadoras criadas pela vida sob o capital – incluídas aí as desigualdades de gênero, de classe, de raça entre outras. É neste campo que a definição das finalidades da educação que nos interessam têm que ser colocadas.

As consequências disso para a educação são claras. Ou seja, uma educação com qualidade social é aquela que – guiando-se por uma matriz formativa mais ampla, que inclui o acesso ao conhecimento acumulado e portanto às ciências e às artes, e guiando-se igualmente pela crítica da organização interna das escolas (que na escola atual reproduz os princípios da organização social verticalizada) – é uma qualidade social que prepara as lutas por uma sociedade de outro tipo, onde a igualdade e uma democracia de tipo superior, portanto baseada na participação e construção coletivas, apontam para um tipo de vida para além da geração e acumulação de valor ilimitado e desigual, e ensaiam novas relações sociais superadoras da era do capital, nos limites possíveis da luta.

É isso que queremos dizer quando afirmamos que uma discussão sobre as finalidades da educação envolve sempre decisões políticas. Para que queremos formar a juventude? Para se adaptar bem às relações sociais vigentes, ou para superá-las? Se para superá-las, em que direção? Quais relações sociais permitem a superação da desumanização imposta pela era do capital?

Educar com qualidade social, então, para além do necessário domínio do conhecimento das ciências e das artes, é permitir que os estudantes possam construir uma crítica das relações sociais vigentes e participar durante sua formação do exercício de vivência de relações sociais contra-reguladoras, contra-hegemônicas, com forte ancoragem no trabalho coletivo e na participação.

É este debate que o neoliberalismo quer obliterar com as Bases Nacionais Curriculares e os conservadores querem paralisar com o movimento “escola sem partido” e a militarização de escolas – prescientes que são do tamanho da crise em que o capital está mergulhado e que pode conduzir à sua superação.

Portanto, nosso padrão sócio-político deve incluir experiências que levem os estudantes a saber se auto-organizar pessoal e coletivamente em função de pautas coletivas, contrariando a meritocracia e o individualismo vigentes nas escolas de hoje e que dão sustentação às relações sociais vigentes. E isso terá que ser feito apesar do ensino híbrido individualista e do controle a que o magistério está sendo submetido. Estas são as condições atuais de luta.

Como propõe Viktor Shulgin[8], uma educação com qualidade social forma estudantes que saibam lutar por uma outra sociedade mas, ao mesmo tempo, saibam também preparar-se para construí-la.

Com Shulgin, pensamos que se teremos cada vez mais lutas pela frente, então, em primeiro lugar, devemos formar lutadores. Mas a luta, como ele diz, é uma contingência amarga e não nosso desejo. Portanto, quem luta, deve também saber construir, construir o novo a partir de novas finalidades para a vida, o que implica em formar lutadores e construtores a partir dos ideais de libertação das classes oprimidas.

Continua no próximo post.


[1] Ver sobre isso: Oliveira, S. B. (2019) O papel da confiança interpessoal e institucional nos processos participativos de avaliação da qualidade da escola pública. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da UNICAMP. Ver também a nota 5, abaixo.

[2] Rancière, J. (2019). Disenso. Ensayos sobre estética y política. México: Fondo de Cultura Económica.

[3] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[4] Ver Habermas, idem.

[5] Fraser, N. (2019). O velho está morrendo e o novo não pode nascer. São Paulo: Autonomia Literária.

[6] Rubin, I. I. (1980) A teoria marxista do valor. São Paulo: Brasiliense.

[7] Ver Habermas, J. (2002). O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

[8] Shulgin, V. N. (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou. (Tradução no prelo pela Editora Expressão Popular).

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Anotações sobre a conjuntura – Parte III

Continuação de post anterior.

2.  “Neotecnicismo digital” e “meritocracia”: estágio mais avançado da ofensiva educacional do capital

Nos anos 80 a pedagogia capitalista se constituiu predominantemente como um tecnicismo que nas palavras de Saviani[1] visava subordinar o magistério aos processos e métodos de ensino e suas finalidades educativas.

O impacto do neoliberalismo nos países centrais introduziu um refinamento neste controle descrito por Saviani.

Uma nova versão do tecnicismo preservava a padronização e ampliava o controle através da predominância da avaliação externa de larga escala, implementada a partir de uma teoria em que o magistério e a escola eram responsabilizados de fora do sistema educacional pelos resultados de aprendizagem. Esta transferência para um controle externo, potencializava os controles já existentes no interior da escola. No início dos anos 90, chamei esta versão de neotecnicismo.

Atualmente, este neotecnicismo atinge seu nível mais avançado, agora em sua versão digital, virtualizando e ampliando este controle sobre o magistério e os estudantes, apoiando-se nas mudanças no mundo do trabalho que mercantilizaram as próprias relações sociais[2], inclusive a relação professor-aluno, hoje mediadas por tecnologias de informação e comunicação, tendo agora como horizonte as finalidades educativas meritocráticas do neoliberalismo.

Estas modificações foram aceleradas pela pandemia, mas viriam com ou sem pandemia, pois são uma exigência da fase atual do capital que tem sido chamado de “capitalismo de plataformas”.

Temos então os dois núcleos conceituais que deveremos enfrentar na tarefa de criação de um padrão sócio-político alternativo:

– por um lado, está o avanço de um “neotecnicismo digital” que combina a teoria da responsabilização por metas com a teoria da escolha pública. Juntas essas duas teorias reformulam os espaços educativos: a primeira, apoiando-se no controle pela avaliação e agora, com novas tecnologias de informação e comunicação, amplia o controle sobre os objetivos, conteúdos e processos educativos, incorporando no trabalho pedagógico as mudanças que a crise do capitalismo vai impondo ao mundo do trabalho em geral – inclusive a virtualização dos processos; a segunda, coloca em marcha processos de privatização da educação (por dentro ou desde fora) com vistas a retirar a educação do âmbito do Estado e colocá-la nas mãos ideologicamente seguras do empresariado, além de expandir mercado.

– por outro lado, além deste núcleo conceitual do neotecnicismo digital, temos ainda o núcleo da meritocracia que impõe finalidades educativas oriundas do padrão sócio-político neoliberal, onde o indivíduo é colocado como o gestor da sua própria acumulação de competências e habilidades, com as quais deve se apresentar ao mercado concorrencial. Com esse objetivo, aparecem as “disciplinas” que procuram “ajudar” os jovens a se transformarem em supostos “empreendedores” como se eles fizessem parte dos ganhadores do sistema e não fossem, de fato, trabalhadores precarizados. Com isso, tentam apagar sua origem de classe.

Colocando de uma forma mais ampliada, temos:

1. O projeto neoliberal (em aliança com conservadores) que está em curso, propõe romper o contrato social que até agora previa compensar, pela inclusão social, as mazelas da exploração do capitalismo, responsáveis pela desigualdade social.

Em seu lugar, acuado pelas crises, propõe introduzir na formação da juventude, a lógica da concorrência e da meritocracia, estabelecendo que, de agora em diante, cada um é responsável por si mesmo, hegemonizando outra justificativa social – ou seja, a justificativa da meritocracia, entendida como uma hierarquia social construída pelo acúmulo de mérito pessoal.[3]

Este contrato neoliberal, contrapondo-se a uma visão social da liberdade, privatiza a liberdade como um fenômeno pessoal e individual, não sendo relevante se as demais pessoas são ou não igualmente livres. Nega-se a liberdade como um fenômeno social, coletivo e emancipatório. Como consequência, nesta visão, não há sociedade, mas sim indivíduos jogando o jogo da vida – empreendedores e jogadores oportunistas em bolsas de valores -, como se todos fossem “sócios de um empreendimento” – a própria vida. Uma sociedade na qual todos “participam” segundo seu próprio mérito e sorte.

Frente às crises constantes do capital e às possibilidades crescentes de desemprego e de subemprego, o projeto permite que as elites blindem os melhores e mais significativos postos de trabalho para si, criando uma exigência meritocrática que somente elas, as elites, reúnem as condições socioeconômicas necessárias para cumprir[4]. Com isso, restringem a mobilidade social e explicam a desigualdade social como opção pessoal ou “falta de empenho”.

Constrói-se na juventude, dessa forma, a ideia de que cada um é responsável por si mesmo, minando a própria ideia de um Estado inclusivo e, pelo oposto, fortalecendo a ideia de um Estado mínimo para o social e máximo para o capital – cria-se uma ambiência social de violência e de vale tudo concorrencial.

2. Para implementar este contrato social meritocrático, articulado com as novas demandas do mundo do trabalho, é preciso criar uma nova materialidade nas escolas, fortalecendo as teses educacionais neotecnicistas que levam a uma ampliação do controle técnico e político da escola, fazendo uso da adição de tecnologias da informação e da comunicação disponíveis (p. ex. ensino híbrido). Isso conduz à introdução de plataformas de aprendizagem e sistemas informatizados de armazenamento de dados e controle.

Este movimento que atende, como vimos, à necessidade de lidar com as contradições do capital elevando a produtividade pela introdução de tecnologia e ampliando mercado, vai na esteira da mercantilização da própria “sociabilidade” em geral[5], agora também mediada por tecnologia, sob controle de grandes corporações transnacionais – as big techs.

Nas palavras de Huws[6] mais aspectos da vida são agora incluídos no mercado, ou pelos menos aqueles aspectos que interessam para gerar lucro, e que antes se encontravam fora dele. Isso inclui “a biologia, arte e cultura, serviços públicos e a sociabilidade” (p.7).

Neste processo de mudança, “os trabalhadores criativos foram convertidos em “produtores de conteúdo” (p. 8). E continua: “A colonização da sociabilidade pelo mercado não só gerou uma nova fonte de lucro, mas também penetrou na estrutura da vida social [das pessoas], minando a base da futura solidariedade.” (p. 11)

Huws acrescenta que “a comunicação social agora envolve, com efeito, o pagamento de um dízimo a essas empresas [que fazem a mediação tecnológica] por parte de todas as pessoas ao redor do mundo que tenha um contrato de telefone celular ou uma conexão à internet em casa – um número que continua a crescer exponencialmente” (p. 13).

Como salienta Weiner[7]:

“[As alterações globais] no trabalho dos trabalhadores culturais e do conhecimento e aqueles do serviço público envolvem: a intensificação ampliada do trabalho; a diminuição da autonomia e da criatividade; a padronização dos processos de trabalho; e pressão para se “desempenhar de acordo com padrões cada vez mais rigorosos estabelecidos de cima para baixo, definidos em termos de protocolos, metas de desempenho e padrões de qualidade” (Huws, 2014, p. 40)”.

É de extrema importância que enfrentemos este padrão sócio-político que pretende tornar-se hegemônico. A crise estrutural escala um ponto extremamente perigoso para a humanidade.[8] A perspectiva de fragmentação da globalização em meio a uma crise estrutural onde as taxas de lucro são declinantes mesmo com os remédios do neoliberalismo[9], e onde a principal hegemonia está sendo desafiada, pode aprofundar a crise estrutural com consequências imprevisíveis e um custo social impagável, com o capital apelando para projetos autoritários que prolonguem sua vida.

O tamanho da crise estrutural já obriga os neoliberais a uma aliança com conservadores de todos os matizes, inclusive grupos de extrema-direita, com a finalidade de conter o crescimento da insatisfação entre aqueles atingidos pelas crises e tenta redefinir o centro político em uma “social-democracia de direita”, protegendo as reformas neoliberais em um novo “centro político”. Mas este novo “centro” é obtido com a inclusão da extrema direita no cenário político.

Pensamos que à radicalização do projeto do capital, deve corresponder uma radicalização de um projeto alternativo que nos conduza à construção não apenas de um pós-capitalismo, mas, como assinala Mészáros[10], a uma era superadora do próprio capital. E isso terá que passar pelo aprofundamento das teses socialistas a partir das experiências históricas que já dispomos. No entanto, este não é o nosso tema aqui.

A questão que temos que nos colocar, agora, é bem mais modesta. Compreendido o padrão sócio-político da coalisão conservadora/neoliberal, qual o padrão sócio-político que podemos exercitar nas escolas como contra-regulação, tanto no campo da formação da juventude, como da formação do magistério?

Continua no próximo post.


[1] Saviani, D. (1983). Escola e democracia. São Paulo: Cortez Ed./Autores Associados.

[2] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[3] Sandel, M. J. (2020) A tirania do mérito: o que aconteceu ao bem comum? Rio: Civilização Brasileira.

[4] Markovits, D. (2019) The meritocracy trap: How America’s Foundational Myth Feeds Inequality, Dismantles the middle class, and devours the elite. New York: Penguin Press. Há tradução disponível.

[5] Huws, U. (2014). Labor in the global digital economy. New York: Monthly Review Press.

[6] Huws, U. (2014) Idem.

[7] Weiner, L. (2021) Heads up! Chins down! Resisting the New Bipartisan Neoliberal Project in Education. New Politics. Disponível em https://newpol.org/heads-up-chins-down-resisting-the-new-bipartisan-neoliberal-project-in-education/

[8] Streeck, W. (2016). How will capitalism end? Essays on a failing system. London: Verso.

[9] Ver Michael Roberts (2022) disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/ disponível também em português em https://eleuterioprado.blog/2022/03/27/uma-taxa-de-lucro-mundial-novas-evidencias/

[10] Mészáros, I. (2011) Para além do Capital. São Paulo: Boitempo.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte II

Continuação de post anterior.

Estas contradições geopolíticas apontadas na Parte I somam-se a outras já existentes e, no limite do nosso tempo nesta live, apenas podemos fazer uma enumeração rápida das suas dimensões, para completar o quadro do emaranhado perigoso nos quais se encontra a humanidade.

A dimensão 1 diz respeito à lógica do capital que, como advertia Schumpeter nos idos da década de 40, terá problemas não pelo seu fracasso, mas pelo seu próprio “sucesso”.

Esta lógica direciona a humanidade para o objetivo de ganhar dinheiro para ganhar mais dinheiro, indefinidamente, e nenhum sistema social pode operar por acumulação permanente sem destruir os seres humanos e o ambiente.

A dimensão 2, refere-se à contradição estrutural entre o aumento do capital investido em tecnologia mais sofisticada na produção, e a consequente redução do capital investido em mão de obra, a qual é substituída por novas tecnologias, gerando menos postos de trabalho ou postos mais simplificados e mais baratos – como mostrou Marx[1] – mas que a longo prazo produzem uma queda tendencial nas taxas médias globais de lucro, que pode ser adiada se fatores contrariantes forem acionados, mas que não pode ser postergada para sempre[2].

Isso se deve a que é o trabalho vivo que pode gerar valor e as tecnologias disponíveis têm em seu interior trabalho morto, materializado em hardware ou software, e diminuem ou precarizam a participação do trabalho vivo na produção. A competição e a pressão pela acumulação permanente de valor, acelera esta mudança na composição orgânica do capital.

Para se perpetuar, o capital é obrigado, então, a pôr em marcha uma série de medidas que contrariem esta tendência à queda das taxas médias globais de lucro, entre as quais, para os nossos propósitos, destacam-se: a intensificação do trabalho; a imposição de salários mais baixos; a superpopulação de trabalhadores desempregados ou subempregados disponíveis para trabalhar por salários menores – enfim a precarização extrema da força de trabalho.

Para além das polêmicas que esta dimensão gera[3], o que importa destacar aqui é que tais ações de sobrevida, no entanto, acabam por aumentar as crises sociais e carregam alto poder de mobilização social.

Note-se, então, que a introdução de novas tecnologia no processo de trabalho é uma necessidade intrínseca às crises do capitalismo. É pela introdução de novas tecnologias que ele impulsiona a economia e reduz temporariamente o impacto das crises. Em contraposição, na outra ponta, aumentam as contradições sociais, a miséria, os conflitos sociais e, com isso, as possibilidades de mobilização social. Isso explica, em boa medida, as alianças que estamos assistindo entre o neoliberalismo e os conservadores, com a finalidade de segurar as mobilizações. Desde o século XIX o capital recorre à aliança com os conservadores quando se encontra em apuros.[4]

Esta crise também se manifesta na superprodução acumulada: precarização e baixos salários permitem mais lucro, mas diminuem o poder de compra dos trabalhadores e o seu consumo e geram endividamento e queda na demanda; maiores salários, porém, aquecem a demanda e aumentam o consumo, mas derrubam os lucros e favorecem o movimento dos trabalhadores por melhores condições de trabalho.

Não é razoável supor que a área da educação não sofrerá, portanto, o assédio de novas tecnologias – especialmente à medida que vai sendo ampliada a privatização da educação. Igualmente, também não é razoável supor que a educação passará incólume ao longo dos conflitos sociais que crescerão.

A dimensão 3, refere-se ao papel do Estado, o qual, pelo menos até recentemente, era chamado a intervir para prover alguma compensação à permanente exploração a que os trabalhadores são submetidos.

Tratava-se de aliviar as tensões sociais. No entanto, mesmo o pouco que se fez nestes momentos, acabou por levar a um aumento dos custos fiscais decorrentes desta estratégia, agravado pelo baixo desempenho do capital global.[5]

O esgotamento da social democracia que exercia este papel em alternância com o neoliberalismo, criou nova contradição: uma maior inclusão aumentava o tamanho do Estado e exigia mais impostos, derrubando a competitividade e os lucros.

O inverso, a não inclusão, diminuía o Estado, reduzia impostos, permitia atender às demandas capitalistas, mas gerava mais conflito social, em um quadro em que o capitalismo precarizava constantemente a força de trabalho a cada inovação tecnológica que introduzia para postergar suas crises.

A “corrida para o mais barato” implicou em externalização de custos, desoneração do capital e diminuição de impostos, desregulamentação de mercados, o que é incompatível com financiar a inclusão.

Isso significa que a pressão para a diminuição do Estado redefinirá o papel do Estado e o próprio conceito de democracia, à medida que a crise avance. Haverá uma tendência a oficializar, pela meritocracia, a naturalização da exclusão social e isso também atingirá a área da educação.

A dimensão 4, diz respeito aos danos que o capital faz à ecologia global pelo processo de acumulação ilimitado e pela externalização crescente do custo ambiental. Aqui, nosso tempo acabou e as ações necessárias são emergenciais. À medida que a acumulação cresce, cresce igualmente o garimpo de matérias primas, a mineração, a extenuação da terra por fertilizantes, o desmatamento, entre outras agressões sistemáticas à natureza.[6]

Finalmente, a dimensão 5, é uma decorrência da dimensão 2, uma crise na própria geração de valor, e aponta para as consequências da introdução da inteligência artificial e das novas tecnologias. Randal Collins[7] põe em evidência a crise de empregos, agora na classe média, em virtude da inteligência artificial e dos robôs.

A introdução de IA e a robotização também atingirão a educação de forma generalizada com diminuição de postos de trabalho e rotinização de atividades.[8]

Do conjunto desta crise, derivam-se certas reações e movimentos no campo político:

1. A radicalização da proposta sócio-política neoliberal[9] em substituição ao liberalismo centrista que emergiu no século XIX[10] e a popularização de um liberalismo mais radical ainda, conhecido como libertarianismo[11] que propõe a liquidação completa do Estado e a inserção direta das atividades humanas em processos concorrenciais plenos.

Em meio à crise, por ora, a estratégia tem sido, por um lado, empurrar as crises para frente e, por outro, blindar as elites dos efeitos financeiros e políticos destas, através do restabelecimento das teses do liberalismo clássico[12], fortalecendo um contrato social meritocrático, construído dentro de uma lógica que tem sido chamada de neoliberal, e cujas bases foram lançadas nos anos 20 do século passado no entre guerras e tornaram-se hegemônicas nos anos 70[13]. Este caminho, depois de 40 anos nos países centrais, não tem conseguido equacionar os problemas contemporâneos do capital[14].

2. O segundo efeito diz respeito ao fortalecimento das vertentes do conservadorismo que visualizam, na crise do liberalismo[15], possibilidades de retomar suas teses, e se estruturam ao redor do mundo (taticamente em aliança com o neoliberalismo/libertarianismo) com acesso a governos importantes.[16]

Uma aliança de ocasião, eleitoral, entre conservadores e neoliberais tem garantido capacidade política para obliterar o avanço de propostas alternativas ao neoliberalismo e ao próprio capital.

3. O terceiro efeito diz respeito ao desenvolvimento de um horizonte negativo com o fortalecimento do movimento pós-moderno, que ao recusar os projetos históricos disponíveis para combater o capital, remove a categoria da contradição, e cria um vazio que favorece a ocupação do espaço político pelo conservadorismo pós-moderno[17].

O movimento pós-moderno foca a atenção nas consequências culturais da crise do liberalismo, no “fim da verdade” e no “relativismo”, deixando de fora da análise as causas estruturantes da própria crise do capital. A direita conservadora aprendeu bem.

Temos que cobrar dos fundadores do movimento pós-moderno a destruição ou desconstrução da verdade, que agora vemos se transformar em narrativas circunstanciais, quando não em recorrentes fake news.

4. O quarto efeito, este mais promissor, é o aumento do interesse na compreensão das crises cíclicas e estruturais do sistema do capital, um renovado interesse nos estudos de Marx e uma reavaliação de projetos sociais alternativos ao capital, especialmente as teses socialistas.

Neste cenário, a educação tem seu papel estratégico reforçado e é disputada como instância formadora da juventude. Dois conceitos básicos devem comandar a ofensiva pelo lado neoliberal/libertariano na educação: o neotecnicismo digital e a meritocracia.

Pelo lado conservador, a agenda avança, como se sabe, com a implementação da escola cívico-militar para disciplinar áreas mais pobres, combate ao que chamam ideologia de gênero e implementação de versões do movimento escola sem partido.

As duas agendas constituem o maior cerco já visto sobre a escola, mas vamos nos concentrar aqui na agenda neoliberal, que tem maior alcance e poder destrutivo.

Continua no próximo post.


[1] Marx, K. (1984) O Capital. Vol. III, tomo 1. Ed. Abril Cultural.

[2] Ver Michael Roberts (2022) disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/ disponível também em português em https://eleuterioprado.blog/2022/03/27/uma-taxa-de-lucro-mundial-novas-evidencias/; Carchedi, G. and Roberts, M. (2018) World in Crisis: a global analysis of Marx’s law of profitability. Chicago: Haymarket Books; Roberts, M. (2016) The Long Depression. Chicago: Haymarket Books.

[3] Harvey, D. (2019). Teoria da crise e a queda da taxa de lucro. Geografares(28), 15-35. Acesso em 5 de outubro de 2021, disponível em https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/24381/16649; Roberts, M. (2019). Monocausalidade e teoria da crise: uma resposta a David Harvey. Geografares, 36-54. Acesso em 5 de outubro de 2021, disponível em https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/24382/16650

[4] Ver Wallerstein, I. (2011) The modern Word-system IV: centrist liberalism triumphant, 1789-1914. Berkeley: University of California Press.

[5] Carchedi, G. and Roberts, M. (2018) World in Crisis: a global analysis of Marx’s law of profitability. Chicago: Haymarket Books. Prado, E. (2022) A estagnação e o futuro da economia capitalista no Brasil. Disponível em https://eleuterioprado.blog/2022/01/30/a-estagnacao-e-o-futuro-da-economia-capitalista-no-brasil/

[6] Cunha, D. A natureza da “contradição em processo”. Disponível em www.sinaldemenos.org – Ano 10(13), 2019.

[7] Wallerstein, I.; Collins, R.; Mann, M.; Derluguian, G. and Calhoun, C. (2013) Does Capitalism have a future? New York: Oxford University Press.

[8] Uma formação exigente e elevada para o magistério associada à defesa de uma escola que restringe o uso de plataformas on line, poderá proteger ou dificultar a desqualificação e consequente desprofissionalização. A Base Nacional de Formação da ANFOPE é um elemento central nesta luta contra a desqualificação do magistério que tenderá a serampliada pelo ensino híbrido.

[9] Ver Biebricher, T. (2018) The political theory of Neoliberalism. Stanford: Stanford University Press.

[10] Wallerstein, I. (2011) The modern Word-system IV: centrist liberalism triumphant, 1789-1914. Berkeley: University of California Press.

[11] Ver Rothbard, M. (2006) For a New Liberty. Alabama: Ludwig von Mises Institute.

[12] Apesar da discordância de alguns pós-modernos que insistem em “uma nova razão do mundo”, é o próprio articulador da proposta neoliberal, Ludwig von Mises (ver Mises, Liberalismo. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises do Brasil, 2010) quem reafirma o liberalismo clássico como fundamento do neoliberalismo.

[13] Ver Slobodian, Q. (2018) Globalists: the end of the empire and the birth of neoliberalism. Cambridge: Harvard Univesity Press. Já há tradução no Brasil.

[14] Ver Michael Roberts disponível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/01/22/a-world-rate-of-profit-important-new-evidence/

[15] Deneen, P. (2019) Why Liberalism failed. New Haven and London: Yale University Press. (Há tradução em português.)

[16] Norris, P. and Inglehart, R. (2019) Cultural Backlash: Trump, Brexit and Authoritarian Populism. New York: Cambridge Univeresity Press; Teitelbaum, B. (2020) Guerra pela eternidade: o retorno do Tradicionalismo e a ascensão da direita populista. Campinas: Ed. Unicamp.

[17] McManus, M. (2020) What is post-modern conservatism? Essays on our hugely tremendous times. UK: Zero Books; McManus, M. (2020) The rise of post-modern conservatism: neoliberalism, post-modern culture and reactionary politics. Vancouver: Palgrave Macmillan.

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Anotações sobre a conjuntura – Parte I

Este é um texto preliminar para discussão, baseado em live proferida em programação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – em 28/03/2022. À medida que o texto for sendo revisado, ele será publicado aqui sequencialmente.

ANOTAÇÕES SOBRE A CONJUNTURA E A POLÍTICA EDUCACIONAL

Luiz Carlos de Freitas[1]

A questão que propomos examinar neste texto cruza dois campos de estudo: por um lado, estamos interessados na conjuntura socioeconômica que afeta a política educacional em curso; e por outro, nos interessa examinar os desafios que esta política educacional coloca para a educação e para a formação do magistério.

Este último aspecto, a formação do magistério, inclui uma crítica das finalidades educativas que estão sendo impostas pelo sistema-mundo do capital, em meio à sua crise sem precedentes e, em contraposição, demanda uma análise de quais são as nossas finalidades educativas destinadas a enfrentar esta ofensiva[2], contribuindo, desde a educação, para, em primeiro lugar, pensar a organização escolar que precisamos para desenvolver estas nossas finalidades, e em segundo lugar, pensar qual formação deve ser construída com o magistério para que ele possa efetivar tanto as finalidades, como a organização escolar derivada delas.[3]

Sobre a formação do magistério, pensamos que há consenso de que ela não se dá em um vácuo social e, ainda que com menos consenso, pensamos que ela também não se dá no campo das utopias e nem sob o manto de um vago “esperançar”. Há uma luta substantiva acontecendo agora e é impossível pensar a educação fora desta luta, pela simples razão de que os estudantes, em sua vivência extraescolar, já fazem parte desta – mesmo que o magistério não queira ou não possa reconhecê-la.

Pensando neste percurso – finalidades, organização do trabalho escolar e formação do magistério, nesta ordem -, tentaremos construir nossa reflexão na interface entre a conjuntura pretendida pela ofensiva do capital e as possibilidades de contra-regulação orientadas por finalidades educativas opostas, que atendem aos interesses das camadas exploradas da sociedade, disputando tanto a forma como o conteúdo da escola, o que permite, por este caminho, também esclarecer qual é o magistério que necessitamos desenvolver para enfrentar esta tarefa.

Independente de quanto consigamos avançar no curto tempo que temos nesta live, e independente até mesmo do próprio acerto de nossas considerações específicas, é importante guardarmos esta rota de desenvolvimento, ou seja: qual finalidade educativa? Qual organização de escola? E qual magistério formar?

Vale a pena enfatizar, então, que do ponto de vista da formação e desenvolvimento do magistério, definir as finalidades educativas – como um contraponto da ofensiva do capital – e pensar a organização da escola em consonância com tais finalidades, são pré-requisitos essenciais para se poder construir a formação do magistério com a qualidade social que nos interessa.

No entanto, é bom insistir, aqui só podemos fornecer apontamentos, pois a configuração desta trajetória não é algo que possa ser dado apenas a partir das universidades ou dos órgãos oficiais responsáveis pela educação, por mais que estes possam e devam ajudar, mas é feita em articulação com os coletivos mais amplos no interior das lutas dos movimentos sociais, pois é ali que se apreendem os ideais e as necessidades de libertação das classes exploradas.

Como dizia Krupskaya[4], a construção da nova escola é uma tarefa coletiva do magistério, em sintonia com as agruras e expectativas das classes exploradas e em contraposição às finalidades educativas postas pelo capital, as quais usualmente preparam a juventude para ser apenas mão de obra eficiente no interior das relações sociais vigentes.

Este é o âmbito das preocupações aqui reunidas e que estão divididas em três partes: o agravamento do cenário político e da crise do capital; os impactos desde cenário na educação com a configuração de um “neotecnicismo digital” imerso em um padrão sócio-político meritocrático; e por fim, a necessidade de se ensaiar, ainda que como contra-regulação, outro padrão sócio-político orientado por outras finalidades educativas, reposicionando tanto a forma como o conteúdo da organização escolar, o que deve permitir pelo menos visualizar a formação que necessitamos para o magistério.

1. Agravamento do cenário político e da crise do capital

Não se pode examinar nosso cenário político, sem levar em conta o agravamento global da crise do capital que é um fator de condicionamento deste cenário local.

Fazemos esta observação, aparentemente óbvia, porque nos preocupa, neste momento, a fala de alguns economistas à esquerda que estão situando as dificuldades socioeconômicas pelas quais passamos como um problema predominantemente da conjuntura nacional e que poderia, portanto, ser resolvido com ações locais, ignorando que, em parte, tais problemas têm origem na própria crise do capital e só serão de fato equacionados com a substituição da atual forma de organização social.

Sem colocar em cena este fator desestabilizador, nos comprometemos com a produção de resultados que dificilmente poderão ser obtidos, aumentando o grau de decepção com a política, o que favorece, a médio prazo, o fortalecimento do populismo da direita autoritária e seus radicalismos de ocasião contra o Estado e a própria política.[5] Uma população explorada e necessitada de soluções que são permanentemente adiadas, pode se seduzir pelos arroubos autoritários e conservadores.[6] Promessas irreais podem até ganhar eleições, mas podem ser, também, a antessala de um populismo de direita, como estamos vivendo hoje no Brasil, em associação com o neoliberalismo.

É certo que somente um governo à esquerda pode e deve colocar atenção na diminuição do sofrimento da classe trabalhadora, mas minimizar a brutal crise do capital desmobiliza os trabalhadores para o enfrentamento de uma longa batalha que é fruto dos problemas sistêmicos pelos quais passamos. Neste cenário, só podemos entender um governo de esquerda se ele tem um forte componente de mobilização que pelo menos denuncie as reais fontes do sofrimento da população.

Como bem aponta Michael Roberts[7], esta crise tem, agora, um elemento agregado: a crise geopolítica, a qual se soma à já existente crise ambiental.

Tanto a crise ambiental como a geopolítica são derivadas da mãe de todas as crises: a crise estrutural do capital que atinge diretamente a vida do trabalhador. Estes são os elementos desestabilizadores que estão promovendo uma mudança em profundidade da “ordem mundial”, neste exato momento.

A crise geopolítica é um novo estágio da disputa pela hegemonia mundial, marcada por dois acontecimentos recentes: a declaração conjunta de cooperação Rússia-China que impulsiona a organização dos países da Eurásia, e o segundo acontecimento, a operação militar na Ucrânia.

Um novo desenho geopolítico está sendo construído tendo por base a quebra da hegemonia global unipolar americana, a qual tenta se recompor puxando a Europa para junto de si, através da criação da figura de uma suposta “ameaça russa” à Europa, em reação à configuração de polos de hegemonia alternativos. Não devemos imaginar que a hegemonia americana sairá de cena sem cobrar, se necessário, altos custos para o planeta.

Quando Arrighi[8], na década de 90, reafirmou sua análise de que a hegemonia americana estava em sua fase final, se viu a risadinha escondida de alguns “sábios” que afirmavam ser isso apenas catastrofismo marxista. A história está mostrando, neste minuto, que Arrighi tinha razão. Wallerstein, certamente, veria nesta situação atual os primeiros sinais de um novo sistema-mundo – acrescido de sua sábia advertência de que este novo sistema não será necessariamente melhor do que o que temos hoje, na dependência do que fizermos para interferir em seu desenvolvimento.

Faço este breve apontamento sobre a gravidade da situação geopolítica para sinalizar a grande responsabilidade que temos nas decisões políticas internas que estaremos tomando em relação à política nacional, e tomo por base o alerta de Mészáros[9] também formulado em meados da década de 90, mas que continua atual:

O que hoje estamos vivendo – escrevia ele – não é apenas uma crescente polarização – inerente à crise estrutural global do capitalismo atual – mas, igualmente, o que multiplica os riscos de explosão, o colapso de uma série de válvulas de segurança que cumpriam o papel vital de perpetuação da sociedade de mercado” (p. 48).

E continuava mais adiante:

Consequentemente a crise que enfrentamos não se reduz simplesmente a uma crise política, mas trata-se da crise estrutural geral das instituições capitalistas de controle social na sua totalidade. Aqui cabe assinalar que as instituições do capitalismo são inerentemente violentas e agressivas: são edificadas sobre a premissa fundamental que prescreve a “guerra, se fracassam os métodos “normais”.

Continua no próximo post.


[1] Texto preliminar para discussão, baseado em live proferida em programação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – em 28/03/2022. Reprodução autorizada.

[2] E que não se restringem a um debate intra-escolar, pois trata-se do interesse público mais amplo.

[3] Seguimos, aqui, o caminho desenvolvido por Viktor N. Shulgin (1924) Fundamentos da Educação Social. Moscou. (Tradução no prelo pela Editora Expressão Popular).

[4] Krupskaya, N. (2017) A construção da pedagogia socialista. (São Paulo: Expressão Popular) Orgs: Luiz Carlos de Freitas e Roseli Salete Caldart.

[5] Eatwell, R, and Goodwin, M. (2018) National Populism: the revolt against liberal democracy. Penguin Books.

[6] Norris, P. and Inglehart, R. (2019) Cultural Backlash: Trump, Brexit and Authoritarian Populism. New York: Cambridge Univeresity Press

[7] Roberts, M. (2022) The three contradictions of the Long Depression. Acessível em https://thenextrecession.wordpress.com/2022/03/13/the-three-contradictions-of-the-long-depression/

[8] Arrighi, G. (1996) O longo século XX. Ed. Contraponto/Unesp.

[9] Mészáros, I. A crise estrutural do capital. São Paulo: Ed. Boitempo.

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Mais um Ministro da Educação deve sair

O ministro da Educação, Milton Ribeiro, deve pedir licença do cargo ainda hoje. No seu lugar deve assumir como substituto o secretário-executivo do MEC, Victor Godoy. Outras informações dão conta de que Bolsonaro teria sido convencido a trocar Milton Ribeiro.

Leia aqui.

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Rosely Sayão: “Quando se abusa do virtual”

“Não há uma semana em que eu não seja consultada por pais a respeito da relação dos filhos, de diferentes idades, com telas de celular e tablet. “Com qual idade posso dar um celular ao meu filho?”, “Qual o tempo ideal para meu filho usar a internet?”, “Ele adora ficar nas redes sociais, isso é prejudicial?” são alguns dos exemplos de questões. Vamos, então, pensar sobre isso.

Que necessidade uma criança tem de ter um aparelho com acesso à internet? Nenhuma.”

Leia mais aqui.

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Homenagem do MST para Lisete Arelaro

“O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra/MST manifesta com profundo pesar a partida da Professora, companheira, amiga e lutadora incansável, Lisete Arelaro. Manifestamos também nossa solidariedade à família, amigos e amigas.

Educadora popular e Professora Emérita da Universidade de São Paulo, Lisete foi uma combatente incansável da luta pela educação pública brasileira. Sua trajetória militante nas trincheiras pela Educação Pública Gratuita, Laica e de Qualidade marca incondicionalmente a história da educação brasileira e a formação de diversas gerações, para além dos estudantes da Faculdade de Educação da USP, mas também em tantos espaços de Educação Popular que ela ajudou a fortalecer, sementes que deixou em todas as regiões do Brasil.

Lisete Arelaro sempre esteve lado a lado em defesa da Reforma Agrária e contribuiu com processos organizativos de formação, animando nossos educadores e educadoras, das nossas 1.500 escolas espalhadas por esse Brasil afora.

Através da atuação da companheira Lisete Arelaro, nós conseguimos levar filhos de trabalhadores e trabalhadoras rurais Sem Terra para os bancos da Universidade de São Paulo nos cursos de Especialização em Residência Agrária e de Extensão em Educação Popular Infantil, além de sua presença na ENFF, nos cursos de Pedagogia do Movimento e Centros de Formação.

Foram muitos e diversos os combates que o MST teve que enfrentar, e que contou com o apoio e teve ao seu lado a atuação incansável de nossa companheira Lisete para garantir a democracia e a conquista de direitos sociais. Lisete segue sendo inspiração de garra, de intransigência na luta pela educação do povo, seu legado seguirá nos inspirando nas trincheiras e lutas do presente.

Professora Lisete, presente, presente, presente!

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST
São Paulo, 13 de março de 2022

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NEPC: parece um aplicativo inofensivo, mas não é!

A guerra da Ucrânia mostrou o descaramento das big-techs na edição da realidade ajustada a seus interesses e a seus países. E é nas mãos delas que estamos cada vez mais colocando a formação de nossa juventude. Um novo estudo do NEPC – National Education Policy Center – mostra o que está sendo desenvolvido por elas para “aprender” sobre os nossos estudantes e poder manipulá-los socioemocionalmente:

“À primeira vista, parece inofensivo, até mesmo reconfortante. Usando uma linguagem de bem-estar, seus criadores descrevem o produto digital Along como uma forma de “aprimorar” as relações aluno-professor e promover o aprendizado socioemocional, permitindo que crianças e adolescentes gravem breves respostas em vídeo ou áudio às perguntas dos professores sobre tópicos superficiais e leves (por exemplo, seus filmes favoritos) e profundamente pessoais (por exemplo, seus problemas e valores).

O Along foi introduzido em junho de 2021 pela Gradient Learning e seu parceiro, a Chan Zuckerberg Initiative. Eles projetaram um produto gratuito, explica Gradient, para ajudar os alunos do ensino fundamental e médio a “se abrirem sobre quem são e o que realmente está em sua mente – sem pressão dos colegas”.

Até agora tudo bem. O diabo, no entanto, está literalmente nos detalhes, escrevem Faith Boninger e Alex Molnar, co-diretores da Unidade de Pesquisa sobre Comércio em Educação do NEPC, em um artigo recente no Phi Delta Kappan, um jornal para educadores. Embora o site do aplicativo prometa que os dados coletados, algumas vezes profundamente pessoais dos alunos, “nunca estão à venda” e “apenas usados ​​para fins educacionais”, Boninger e Molnar observam que a política de privacidade do aplicativo e o acordo do usuário definem “dados do aluno” de forma muito restrita para excluir as chamadas informações de uso “desidentificadas” ou anônimas. Embora isso possa não parecer alarmante, Boninger e Molnar observam que cientistas da computação e profissionais de marketing sabem há décadas que “a desidentificação de dados é uma ficção”.”

Entre as recomendações os autores incluem:

“Quanto aos educadores, as recomendações são simples, embora um pouco antiquadas: dê aos professores tempo para evitar os aplicativos completamente e desenvolver relacionamentos de confiança professor-aluno por meio de interações presenciais que não deixem rastros digitais.”

Leia mais aqui.

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SNE é aprovado e vai para Câmara

O Senado aprovou o Sistema Nacional de Educação e a matéria vai para a Câmara onde também tramita outra proposta sobre o tema.

“O Senado aprovou nesta quarta-feira (9), por unanimidade, um projeto que cria o Sistema Nacional de Educação (SNE). A proposta tem a finalidade de integrar as políticas educacionais da União, dos estados e dos municípios.

O texto, de autoria do senador Flávio Arns (Podemos-PR), foi aprovado conforme versão proposta pelo relator Dário Berger (MDB-SC). Agora, o projeto segue para análise da Câmara dos Deputados, onde também tramita uma proposta com o mesmo objetivo.

A criação do SNE está atrasada em pelo menos seis anos. A Lei de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação, previa a criação do sistema até a metade de 2016, o que não aconteceu desde então.

A ideia é de que o SNE funcione como o Sistema Único de Saúde (SUS), no alinhamento de ações, programas e investimentos no setor de educação.”

Leia mais aqui na Agência Senado.

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Esquivel: manifesto aponta o caminho para a paz

Manifesto escrito pelo Prêmio Nobel da Paz Adolfo Pérez Esquivel e mais de 40 personalidades da comunidade internacional defende que “retomar os acordos de Minsk pode ser o caminho mais apto para restabelecer o diálogo entre as partes do conflito”.

Fonte: Portal Vermelho

Manifesto

“A guerra na Ucrânia é uma expressão (certamente, a única) do processo de decomposição do capitalismo em sua etapa neoliberal, pois enquanto os meios dominantes põem foco no Leste Europeu, os israelenses atacaram Síria e Cisjordânia, o que custou novas vidas e centenas de feridos palestinos, e o Pentágono acaba de bombardear a Somália. Contudo, parece que somente a Ucrânia viu ser violado o seu direito à autodeterminação.

Mas ao mesmo tempo, é evidente que com contradições, avanços e retrocessos a humanidade ingressa em uma nova ordem multipolar, não sem a resistência daquele que durante mais de um século tem sido a maior potência do planeta, o que explica as convulsões econômicas, políticas e militares e hoje se vê posta em xeque pela China.

A Ação militar da Rússia sobre a Ucrânia não pode ser entendida sem ser contextualizada na guerra que o governo pró-ocidental da Ucrânia vem sustentando desde 2014 contra a população pró-russa de Donbass, onde já mataram 14 mil pessoas e destacam por sua crueldade os grupos paramilitares neonazistas armados e instigados pela OTAN e os Estados Unidos. Esses ataques violam os acordos de Minsk de 2015.

O empenho dos Estados Unidos de expandir a OTAN até as fronteiras da Federação Russa acompanhado da entrega de moderno armamento a Ucrânia, constitui o fato de consumação de um cerco militar progressivo que nenhum Estado pode aceitar de braços cruzados.

Uma verdadeira campanha de desinformação e a tentação de censurar e calar toda voz dissidente da versão hegemônica pró-OTAN e pró-EUA, desnudam a vocação antidemocrática dos porta-vozes do grande capital.

A conquista de uma paz duradoura, que, com moderado otimismo, entendemos viável, não pode ter êxito às custas da segurança de nenhum Estado membro da comunidade internacional. Retomar os acordos de Minsk pode ser o caminho mais apto para restabelecer o diálogo entre as partes do conflito.

A batalha de fundo, que a classe trabalhadora e os povos devemos fortalecer é a luta por uma ordem alternativa ao capitalismo, sem exploração e de cooperação entre os povos, desmercantilizada e solidária, respeitando a natureza e a vida.”

Assinam:

Adolfo Pérez Esquivel, prêmio Nobel da Paz. Argentina. Piedad Córdoba, defensora dos Direitos humanos. Colombia. Atilio Boron, analista internacional. Argentina. Alejandro Rusconi, Secretário de Relações Internacionais do Movimento Evita. Argentina. Saúl Ortega, deputado federal pelo PSUV. Venezuela. Stella calloni, jornalista e escritora. Argentina. Sandra Russo, jornalista e escritora. Argentina. Jorge Kreynnes, secretário de Relações Internacionais do Partido Comunista Argentino. Argentina. Luisa Valenzuela, escritora. Argentina. Nidia Diaz, Negociadora e assinante da Paz em El Salvador pelo FMLN. Luis D’ Elia, presidente de MILES. Argentina. Jorge Elbaun, sociólogo e jornalista. Argentina. Roberto Perdía, Argentina. Carlos Aznarez, director de Resumen Latinoamericano. Argentina. Julio Gambina, professor universitário. Argentina. Christiane Barckhausen, escritora, Alemanha. Lois Pérez Leira, escritor e cineasta. Argentina. Carlos Lenin Villa Toribio, docente e integrante do Departamento de Trabalho Internacional do Partido del Pueblo de Panamá. Xavier Moreda, portavoz de Vigo Antifascista. Estado Español. Dante Alfaro, gremialista docente. Argentina. Carlos Pronzato, escritor e cineasta. Brasil. Pascual Manganiello, diretor do “Monitor Global”- TV-Sindical. Argentina. Pedro Cardoso. Cineasta. Brasil. Gustavo Maradini, advogado de direitos humanos, España. Edgar Gutiérrez Cordero, secreetário geral da Federación Nacional de Trabajadores de Plantaciones, Fentrap. Costa Rica. Norma Guevara ex-deputada do FMLN. Ricardo Salgado. Partido Libre. Honduras. Adair Pintos. Jornalista. Bolivia. Mary Soto, escritora, jornalista e consultora de DDHH. Perú. Federico Lopardo Corriente Nuestra Patria. Argentina. Rodolfo Nadra, periodista. Argentina. Alberto Nadra, escritor e jornalista. Argentina. Sergio Ortiz. Jornalista. Partido de la Liberación PL. Argentina. Norberto “Champa” Galiotti, coordenador geral da Red Continental Latinoamericana y Caribeña de Solidaridad con Cuba y las Causas Justas. Argentina. Francisco Lopez, coordenador de Conversatorios Latinoamericanos Antifascistas. Podemos Latinoamérica. Ricardo Gadea, escritor e jornalista, Perú. Tirso W. Saenz, ex Ministro de indústria, Cuba. Norma Guevara, ex deputada do FMLN. El Salvador. Blanca Flor Bonilla. Ex deputada do Parlacen. FMLN. Fatima Rallo Gutierrez,  ntropóloga, historiadora. Paraguai. Hector Celano, escritor, poeta, recitador e jornalista cultural. Edgardo Hernán Cardo, Presidente do Instituto de Investigación y Análisis Geopolítico Alexandre Pétion. Argentina. Emilio Mendoza Saldaña, lutador social. Perú. Norberto Fabian Lopez, comissão diretora Industriales Provincia de Buenos Aires. Gerardo Fernández, organização Evita para la Victoria. Mario Alderete, coordenador nacional da CONAT(Corriente Nacional “AGUSTÍN TOSCO”), integrante da CTA-T y da FSM. Enrique Juan Box, jornalista. Argentina.”

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E era só uma pandemia…

Dois eventos, verdadeiros raios gêmeos, ocorridos nos últimos trinta dias, mostram mais uma faceta da crise estrutural do capital: a consolidação da aliança China-Rússia e a guerra na Ucrânia – uma guerra que se dá no campo intercapitalista cujos lados estão representados pela Rússia e pela OTAN (leia-se Estados Unidos). Os Estados Unidos sempre fazem guerra no quintal dos outros, nunca no seu.

A China tem possibilidade de superar a economia americana até 2027 e a Rússia já é a maior potência mundial em tecnologia para armamentos de guerra. As guerras (e seus lucros com a comercialização de armamentos) sempre foram um recurso do capital para postergar suas crises; e a paz capitalista, como gostam de dizer os militares, sempre foi uma “concessão do mais forte”.

É nas guerras que se destrói para reconstruir abrindo mercados. É por elas que se redefine a influência dos monopólios, redefinem-se hegemonias e se afastam lideranças prevendo cenários geopolíticos, protegendo recursos geológicos indispensáveis à produção.

A guerra da Ucrânia é uma disputa entre o capital nascente pós União Soviética e o capital imperial americano, que vem embutida em um enfoque antropológico (criado por A. Dugin, assessor informal do Kremlin – ver Dugin, 2012), ou seja, a defesa de que a Rússia está fora do alcance da hegemonia americana e tem direito às fronteiras historicamente construídas e que foram, nas palavras de Putin, desvirtuadas por Lenin quando concordou em dar autonomia às repúblicas que constituíam a União Soviética, já que a Ucrânia é um país multiétnico e que por circunstâncias históricas tem população também eslava.

De fato, aqui tem-se o impacto da globalização neoliberal sobre as nações, que tende a padronizar mundialmente os valores e comportamentos – um impacto que gera reações especialmente no oriente e que é visto por ele como uma contaminação cultural que degrada o oriente – celeiro que precisaria ser preservado.

Putin, presciente de uma crise que ele não consegue ver como sendo do capital, mas que considera uma crise do liberalismo, tem dito que “o liberalismo tornou-se obsoleto”, em uma linha parecida à constatação de alguns conservadores como Deneen.

Isso posto, é fato que o capital em crise não recusará aliados – incluindo neonazistas e demais grupos radicais de extrema direita. A Ucrânia é um exemplo disso e você poderá se informar sobre isso acessando este vídeo. A Rússia, que já nos salvou de Hitler na segunda guerra mundial, tenta, entre outras motivações geopolíticas, conter o crescimento nazi na Ucrânia, estimulado por Biden desde que era vice de Obama. A mídia ocidental perigosamente oculta esta faceta da guerra.

Pandemias e guerras – este é o mundo que nos oferece a era do capital e sua crise estrutural, a qual se agrava, mas que ao mesmo tempo, torna urgente e abre possibilidades para que pensemos em formas alternativas de organização social – única maneira de evitarmos a extinção da própria humanidade.

Não pode passar sem ser apontado o papel que os grupos econômicos que operam transversalmente no mundo global neoliberal, em especial as big-techs, estão tendo na Ucrânia e na Rússia: elas têm lado e como bem analisa o Intercept Brasil:

“As big techs são, cada vez mais, atores políticos e econômicos com um poder incalculável nas mãos, capazes de mover placas tectônicas e aprofundar crises geopolíticas se tomarem as decisões erradas. O mundo está assistindo, horrorizado, em tempo real, essas consequências.”

E, infelizmente, é nas mãos das big techs que a esquerda pós-moderna quer colocar a resistência, terceirizando a luta para bolhas em aplicativos, copiando a pós-modernização da direita (ver Mcmanus, 2020).

Se estes eventos servirem para aumentar nossa sensibilidade às condições objetivas que estamos vivendo no mundo de hoje e nos levar a pensar nas positividades que eles abrem, apesar de todo o desastre embutido neles, eles poderão ter um efeito positivo em nosso futuro. Caso contrário, terão sido apenas sofrimento.

Em todo caso, eles trazem advertências claras: 1. não confie nas big techs, pois em momentos decisivos elas estarão do outro lado bloqueando e tergiversando as informações – inclusive da mídia alternativa que dependa da mesma infraestrutura; 2. à medida que o tempo passa, a crise estrutural do capital se agrava e a humanidade está cada vez mais exposta a riscos incalculáveis.

A pandemia foi só um lembrete da crise estrutural.

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Diálogos Críticos, v. 4, já está disponível

O volume 4 da série Diálogos Críticos já está disponível: “Diversidade e autonomia x padronização e controle na educação pública: projetos em disputa” organizado por Ana Maria Vergne de Morais Oliveira; Antônio Marcos da Conceição Uchoa; Ivânia Paula Freitas de Souza Sena e Maria Elizabeth Souza Gonçalves.

De que disputa estamos a falar? Vivemos a disputa entre projetos antagônicos. O liberal versus o desenvolvimentista versus o socialismo. O mercado versus o Estado. Os valores do Estado mínimo versus os valores do Estado de bem-estar. Os direitos sindicais e laborais versus relações de trabalho flexíveis. A educação emancipadora versus uma educação neotecnicista e alienante. Vivemos graves níveis de concentração de renda e de riqueza que implicam miséria, pobreza, baixos salários e acesso precário aos bens e serviços sociais básicos. É urgente nos posicionarmos, revelarmos a prática real e enfrentarmos o conflito redistributivo entre capital e trabalho. A superação deste momento em favor de uma sociedade emancipada depende de uma práxis revolucionária, incluindo a capacidade dos sujeitos históricos para se apropriarem dos recursos que têm sido capturados pelo poder econômico, mas também do processo educacional que forma consciência a partir da prática de classe trabalhadora, na perspectiva de uma consciência para-si. Será preciso desbravar caminhos para construir uma agenda de transformações que priorizem a igualdade social.  Esta tarefa requer que se façam complexas mudanças estruturais e superestruturais numa dinâmica dialética e indissociável. A tarefa é complexa! Tanto pelo caráter estrutural do fenômeno quanto pelo conservadorismo presente na sociedade capitalista. Mas não há outro caminho! É preciso enfrentar as diversas faces da crônica desigualdade social, e aqui especificamente pela educação.

Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Baixe aqui.

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Vouchers: o que a experiência ensina

Ohio nos Estados Unidos, um dos estados mais antigos na utilização de vouchers, tem muito a ensinar sobre esta matéria. Hoje, conta com um forte movimento anti-privatização da educação, o Ohio Coalition for Equity & Adequacy of School Funding. Em seu newsletter é possível ler:

“Em 1955, Friedman escreveu um artigo — O papel do governo na educação — no qual defendia que o único papel que o governo deveria ter na educação é fornecer algum dinheiro para os pais comprarem algum tipo de educação privada. O último parágrafo de seu artigo resume sua noção de que os vouchers melhorariam a educação:

“O resultado dessas medidas seria uma redução considerável nas atividades diretas do governo, mas uma grande ampliação das oportunidades educacionais abertas às nossas crianças. Eles trariam um aumento saudável na variedade de instituições educacionais disponíveis e na competição entre elas. A iniciativa privada e as empresas acelerariam o ritmo do progresso nesta área, como aconteceu em tantas outras. O governo cumpriria sua função de melhorar a operação da mão invisível sem substituir a mão morta da burocracia”.

Com mais de duas décadas de experiência com vouchers, não há evidências de que os vouchers melhorem os resultados da educação.

É digno de nota que Friedman, em um discurso ao American Legislative Exchange Council (ALEC) em 2004, defendeu que os próprios pais deveriam pagar pela educação de seus próprios filhos – que a educação não é responsabilidade do governo. Este ainda é o objetivo para um subconjunto dos defensores do voucher.”

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SP: Secretário reconhece desastre da educação

Os resultados do SARESP, avaliação da educação básica do Estado de São Paulo, foram publicados. Ao afirmar que “o que era ruim ficou pior”, o Secretário da Educação reconhece a falência da reforma empresarial aplicada no estado durante as últimas décadas e não apenas os efeitos mais recentes da pandemia.

Leia aqui.

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Antecipação da escolarização: eficácia ou dano?

Diane Ravitch informa sobre um estudo de Dale Farran e associados envolvendo o acompanhamento de 2990 crianças de baixa renda em idade pré-escolar, seguindo-as até a sexta série. A reforma empresarial costuma justificar iniciar mais cedo os estudos formais na pré-escola pela crença de que eles contribuirão para acelerar a aprendizagem posterior, ajudando a fechar as brechas educacionais. No entanto, não parece ser este o resultado.

O estudo durou uma década e incluiu 2990 crianças de baixa renda no Tennesse inscritas em programas públicos gratuitos de pré-escola. Foram formados dois grupos: um incluindo os que foram admitidos por sorteio nos programas e outros, um segundo grupo, incluindo os que foram rejeitados.

No final do primeiro ano, as crianças que haviam passado pela pré-escola pontuaram mais alto em prontidão escolar. No entanto, depois da terceira série, eles obtiveram notas mais baixas nos testes, sendo mais propensos a ir para educação especial e apresentavam mais problemas na escola, chegando a ser objeto de suspensões. E ficou pior:

“Onde na terceira série vimos efeitos negativos em um dos três testes estaduais de desempenho, na sexta série vimos em todos os três – matemática, ciências e leitura”, diz Farran.”

“Na terceira série, onde vimos efeitos em um tipo de suspensão, que são violações menores, na sexta série estamos vendo isso em ambos os tipos de suspensões, maiores e menores”.”

Estudos deste tipo deveriam levar-nos a questionar a edição de bases nacionais comuns que antecipam a escolarização na pré-escola, a insistência em submeter as crianças desta faixa etária a testes (e agora a uso prolongado de telas com o ensino híbrido). Mas pais e parte do magistério continuam empenhados em repassar para as crianças seus anseios meritocráticos e privá-las do que é mais característico de sua idade, ou seja, a brincadeira, em nome da sistematicidade e do aprendizado formal antecipado.

Acesse o estudo aqui.

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