ANFOPE aumenta mobilização em defesa da Pedagogia

À medida que a aliança conservadora/liberal no CNE – Conselho Nacional de Educação – aumenta a agressão aos cursos de Pedagogia, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – acirra também a luta em defesa destes cursos.

O objetivo é não perder os avanços acumulados nas últimas décadas e barrar a padronização da formação de professores com interferência em atribuições que são específicas das instituições universitárias. É o que mostra o Blog da Formação:

“A mobilização das entidades cientificas e acadêmicas, especialmente Anfope e Forumdir, vem se intensificando como resposta necessária ao processo de destruição e desarticulação dos cursos de formação de professores desencadeado pelo Conselho Nacional de Educação desde 2017, conforme temos denunciado constantemente neste blog. A mobilização se intensifica desde fevereiro deste ano, com o anuncio pelo CNE, das intenções de alterar profundamente a estrutura, concepção, caráter e conteúdo da formação oferecida pelos cursos de pedagogia, caracterizando o que denunciamos como “os caminhos para a destruição da educação e da pedagogia”, incluindo as próprias Faculdades de Educação, responsáveis acadêmica e cientificamente pela produção de conhecimento na área da educação e da formação de professores.”

Leia íntegra aqui.

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Catini examina os processos de privatização

Carolina Catini publica artigo onde apresenta a privatização da educação como processo de subsunção empresarial do trabalho social. O artigo foi publicado na Revista Germinal com o título: “A educação bancária, “com um Itaú de vantagens”.

“Como a educação é atividade de produção e reprodução da força de trabalho ao mesmo tempo, a subordinação corporativa eleva exponencialmente o grau de controle social empresarial. Mais além de uma subordinação, trata-se de uma subsunção corporativa do social, isto é, uma subordinação que não se dá apenas pelo domínio, mas se completa pela aderência à forma social privada e empresarial, ou melhor, do capital. Vale dizer que o estudo da subsunção apenas se completaria com a análise da introdução de novas tecnologias no processo de trabalho educativo que faz parte da própria privatização.”

Resumo: O artigo apresenta a privatização da educação em curso como processo de subsunção empresarial do trabalho social, baseado em um estudo das mudanças da relação entre trabalho e educação diante de dois processos simultâneos, presididos por empresas e bancos: a criação de um mercado de trabalho informal de educação e a subordinação da educação estatal. A exposição se divide em duas partes que correspondem ao duplo aspecto da transformação: o exame do trabalho educativo, seguido da análise da formação da juventude trabalhadora. Tendo por objeto os trabalhos sociais do Itaú, parte-se da conversão da metáfora freireana em expressão da reconfiguração material da educação e conclui-se com os efeitos regressivos na relação entre as classes.

Leia íntegra aqui.

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RJ: sancionada “lei da escola sem mordaça”

O Rio de Janeiro dá um passo importante na luta contra as tentativas de amordaçar as escolas impedindo que professores, estudantes e funcionários expressem suas opiniões:

Em seu artigo 1º. Diz:

“Todos os professores, estudantes e funcionários das escolas sediadas no estado do Rio de Janeiro são livres para expressarem pensamentos e opiniões no ambiente escolar, sendo assegurado o mesmo tempo, espaço e respeito para quem deles divergir, bem como a pluralidade de ideias”.

A lei, de autoria de André Ceciliano (PT/RJ) e Carlos Minc  (PSB/RJ,) também impede filmagens que não sejam autorizadas pelas pessoas envolvidas.

Leia mais aqui.

Baixe a íntegra da lei aqui.

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Autonomia do INEP: entrevista com Alexandre Santos

O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), uma das autarquias mais importantes na avaliação, subsídio e formulação de políticas públicas no Brasil, vem sofrendo pressões diversas que colocam em risco sua autonomia. Recentemente o servidor concursado Alexandre André dos Santos teve barrada a publicação de estudo sobre o Pacto Nacional pela Avaliação na Idade Certa – em 2017 Santos já havia passado por situação semelhante. Com a colaboração do GT 09 da ANPEd, Trabalho e Educação, e do pesquisador associado Thiago Esteves (CEFET-RJ), o portal da ANPEd conversou com o pesquisador do Inep sobre o caso, a importância do estudo e da própria autonomia da instituição. Segundo Santos, “essa obstrução vem cerceando nosso direito de divulgar de maneira ampla os resultados do estudo, não só no site do Inep, mas em qualquer outro meio, visto que o mesmo se encontra classificado como documento preparatório para decisão, o que tem impedido sua livre circulação”. 

Leia mais aqui, no Portal da ANPED.

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INEP: servidores divulgam Nota Pública

Os servidores do INEP, reunidos na ASSINEP, estão frequentemente apontando os riscos de desestruturação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP – pelas constantes interferências e trocas de gestores.

Hoje foi a vez do Diretor de Gestão e Planejamento do órgão, substituído por despacho do Ministro da Casa Civil.

No dia de ontem a Associação dos Servidores do INEP divulgou Nota Pública na qual denuncia alterações de procedimentos sem fundamentação, além de outras ocorrência que atingem a imagem positiva que sempre o INEP manteve ao longo de sua existência.

NOTA PÚBLICA

O INEP é patrimônio da Educação brasileira. Sua imagem pública não pode ser maculada pela instabilidade administrativa e a interferência deliberada em rotinas consolidadas no Instituto.

Mais uma vez o nome do INEP circula nos veículos jornalísticos nacionais com informações negativas sobre a atuação de sua alta gestão. São acusações de censura à publicação de estudo produzido por servidor da casa em parceria com pesquisador externo, seguidas de forte denúncia sobre fraude no ENADE 2019. Além disso, na última sexta-feira, 07/05/2021, a Presidência da República publicou o Decreto 10.696/20211, alterando a estrutura organizacional do INEP, sem diálogo com os servidores do Instituto.

Diante desses episódios, a Associação dos Servidores do INEP (ASSINEP) vem a público apresentar seu posicionamento.

O INEP é uma longeva e respeitada instituição produtora de informações oficiais do Estado brasileiro. Por essa razão, mudanças súbitas nos processos de produção, aprovação ou divulgação de estatísticas e demais conhecimentos produzidos ou divulgados no âmbito do INEP, sem a devida justificativa técnica, implicam de forma grave e negativa a credibilidade das informações produzidas pelo Instituto.

Um dos episódios noticiados pela imprensa se refere a uma das linhas editoriais do INEP, denominada Textos para Discussão (TDs). Assim como outras linhas editoriais do INEP, os TDs representam um dos instrumentos de trabalho dos servidores, semelhantes ao que se costuma chamar de working papers. Nessa direção, procuram veicular textos originais, inéditos e autorais que, por exemplo, discutam propostas de indicadores, avaliações de políticas e diagnósticos sobre assuntos ainda insuficientemente conhecidos, com o intuito de subsidiar o aprofundamento do debate e a tomada de decisões acerca do tema abordado, de forma mais célere. Não representam a posição oficial do Instituto.

Tendo isso em vista, alterar abruptamente o processo de submissão dos TDs, sem fundamentação técnica consistente, não pode ser uma alternativa em uma instituição como o INEP, especialmente quando não há transparência sobre qual será o novo procedimento e, ainda mais, se houver efeitos retroativos.

Com esta perspectiva, aguardamos da gestão da Autarquia os devidos esclarecimentos técnicos a respeito da publicação de TD submetido por pesquisador do Instituto, assim como da proposição de “Comitê Editorial” anunciada pela gestão.

Sobre notícia contendo evidências de fraude no ENADE, publicada nesta data pelo Jornal Folha de S. Paulo, a ASSINEP considera graves as alegações e pede resposta urgente por parte dos dirigentes do Ministério da Educação e do INEP, a fim de que não se macule ainda mais a confiança da sociedade brasileira nos exames sob responsabilidade do Instituto.

Quanto à notícia publicada no Portal do INEP, em 07/05/2021, sobre o “fortalecimento do Instituto”, fazendo referência ao Decreto 10.696/20214, que altera a estrutura organizacional da Autarquia, a ASSINEP entende ser importante asseverar que a “reestruturação” publicada “fortalece” tão somente algumas unidades organizacionais do Gabinete da Presidência do INEP, sem resolver as graves deficiências estruturais das áreas finalísticas e estratégicas do Instituto.

Ademais, o recente diploma também alterou a denominação de áreas estratégicas da Diretoria de Gestão e Planejamento, responsáveis pela logística dos exames e avaliações do INEP. Porém, até o momento, não temos informação de que essas mudanças tenham sido objeto de amplo debate entre os servidores afetados e envolvidos.

A ASSINEP defende que a Educação seja prioridade nacional, estruturada em políticas de Estado e regida por decisões fundamentadas em informações, estudos e pesquisas rigorosos e em conformidade com os preceitos de uma sociedade democrática.

É urgente, portanto, garantir as condições para que o INEP atue como instituição de Estado, que produz e divulga informações imparciais, válidas, confiáveis, relevantes e tempestivas, para subsidiar entidades governamentais e não governamentais na sua tarefa de promover e monitorar o desenvolvimento da Educação brasileira. Essa é sua missão, que demanda, por via legal, o reconhecimento e a proteção da sociedade civil, do parlamento brasileiro e dos governos dos entes federados e da União.

Por essa razão, a ASSINEP reforça a urgência de discussão e aprovação de uma Lei Orgânica para o INEP, em consonância com a Resolução nº 68/2915, de 2014, publicada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), e que: 1 – reconheça a tipicidade de Estado de suas atividades e de seus cargos; 2 – estabeleça suas finalidades, atribuições exclusivas e autonomia; 3 – simplifique, organize e aprimore as estruturas permanentes de pessoal efetivo do Instituto; e 4 – constitua estrutura de governança e de gestão próprias, colegiadas, escolhidas com base em critérios claros e técnicos, investidas de mandatos específicos e submetidas a mecanismos de controle social.

10 de maio de 2021

ASSOCIAÇÃO DOS SERVIDORES DO INEP

Leia aqui.

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Schneider: “O ensino remoto fracassou, e agora?”

Alexandre Schneider escreve sobre o fracasso do ensino remoto em São Paulo, durante a pandemia:

“Na semana passada a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo divulgou os primeiros dados dos efeitos da pandemia na aprendizagem dos alunos paulistas. Os resultados são devastadores e implicam uma reflexão dos gestores públicos e da sociedade brasileira.”

Leia mais aqui.

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Siler: confissões de um ex-privatista

Diane Ravitch divulga post de Charles Siler, agora um ex-privatista, onde ele declara que mudou de lado e se transformou em um defensor da escola pública.

Em seu post, que tem o título: “Confissões de um ex-privatista – por que não quero mais extinguir as escolas públicas”, Siler afirma que passou “anos trabalhando para privatizar escolas públicas” e que percebeu que estava errado e agora tem orgulho de se considerar um defensor da educação pública.

Ele escreve:

“Mesmo enquanto perseguia minha missão com zelo, eu estava começando a ter dúvidas sobre se as políticas [privatistas] que eu estava promovendo realmente estavam melhorando a vida das pessoas. Por um lado, a “evidência” que eu gostava tanto de apontar quando discutia com os defensores da escola pública era, na verdade, muito difícil de se encontrar. Isso porque grupos pró-privatização como aqueles ao lado dos quais eu trabalhei, lutam com incrível vigor para bloquear quaisquer esforços que vise coletar dados sobre programas de privatização.

Quando os dados ficaram disponíveis, pude ver por mim mesmo que os programas que eu vendia raramente pareciam produzir benefícios acadêmicos para os alunos, até mesmo aumentando a desigualdade. Eu sabia que os dados sempre podiam ser escolhidos a dedo para produzir argumentos pró-privatização – era o que eu fazia para viver – mas era cada vez mais difícil para mim negar o que eu podia ver com meus próprios olhos: a privatização é ruim para os alunos, para as comunidades e economias.”

Leia a íntegra aqui.

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Publicação de estudo é protelada no INEP

A Folha de SP informa que um estudo mostrando os impactos positivos do PNAIC nos indicadores educacionais, um programa realizado durante o governo Dilma, está sendo protelado em sua publicação. O INEP nega censura. Mas não é o que pensam profissionais do INEP que temem a perda de autonomia da instituição.

“O governo Jair Bolsonaro barrou a publicação de estudo em uma publicação oficial do Inep (Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) que mostra evidências de melhoria em indicadores educacionais gerados pelo Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), bandeira do governo Dilma Rousseff (PT).”

Leia mais aqui.

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A volta do “Estado grande” ou mero efeito da pandemia?

Biden, presidente dos Estados Unidos, envia ao Congresso um plano trilhonário para alavancar o pós-pandemia. Nota do Blog “Inside Higher Ed” resume aspectos do plano para a educação:

 “- US $ 109 bilhões para pagamento de dois anos em faculdade comunitária gratuita “para que todos os alunos possam obter um diploma ou certificado. Os trabalhadores americanos precisam e merecem apoio adicional para desenvolver suas habilidades, aumentar seus ganhos, permanecer competitivos e compartilhar os benefícios da nova economia”, diz o plano.

 – $ 80 bilhões para reajustar os subsídios para estudantes que necessitem de ajuda chegando a $ 1.400 dólares. “Embora quase 7 milhões de alunos dependam deste subsídio, ele não acompanhou o custo crescente das faculdades. Nos últimos 50 anos, o valor do subsídio despencou. O subsídio máximo que cobria quase 80 por cento do custo de um diploma de faculdade de quatro anos caiu para menos de 30 por cento – levando milhões de estudantes de baixa renda a se endividarem para financiar sua educação “, diz o plano.

– US $ 62 bilhões para um programa de subsídios “para investir em atividades de conclusão e retenção em faculdades e universidades que atendem a um grande número de alunos de baixa renda, especialmente faculdades comunitárias. Estados, territórios e tribos receberão subsídios para fornecer financiamento a faculdades que adotem inovações, soluções comprovadas para o sucesso do aluno, incluindo serviços abrangentes que variam de cuidados infantis e serviços de saúde mental a professores e mentoria de pares; subsídios para necessidades básicas de emergência; práticas que recrutam e retêm professoress; acordos de transferência entre faculdades; e programas de remediação baseados em evidências. “

– US $ 39 bilhões “que fornecem dois anos de mensalidades subsidiadas para alunos de famílias que ganham menos de US $ 125.000 matriculados em uma faculdade historicamente negra de quatro anos”, universidades controladas por tribos ou instituição de serviço que atendem a minorias.

– Dobrar as bolsas para futuros professores de US$ 4.000 a $ 8.000 dólares por ano. O plano Biden também visa US $ 400 milhões para a preparação de professores em instituições que atendem a minorias e US $ 900 milhões para o desenvolvimento de professores de educação especial.”

Leia mais aqui e aqui

Tudo isso será financiado pelo aumento do controle e da taxação dos mais ricos. Ele pode ganhar ou perder no Congresso, mas o importante: colocou seu projeto e sua visão para a recuperação americana.

Como afirma Patrícia Mello, na Folha de São Paulo:

“Coube a um senhor de 78 anos, moderado a ponto de ser entediante, propor uma revolução: ressuscitar o papel do Estado como grande provedor de serviços e enterrar o reaganismo nos Estados Unidos. A pandemia do coronavírus, que deixou patente a diferença entre governo ausente e administração eficiente, foi essencial.”

Leia mais aqui.

Apesar disso, a área da educação americana ainda está em pé de guerra contra a decisão de Biden de manter os exames nacionais na pandemia, quando havia sinalizado sua suspensão. Além disso, não há nenhuma medida de fundo para reverter a privatização que corroeu a educação americana e para conter, nos Estados, o avanço do lobby privado que pressiona para que os vouchers sejam ampliados.

Enquanto isso, por aqui, cortamos e contingenciamos o orçamento da educação pública e induzimos a privatização da educação, sob a batuta de vovô Paulo Guedes. Como semiperiferia, ainda vivemos os ecos da época do neoliberalismo radical de Reagan/Thatcher, com quem Guedes aprendeu nos anos 70.

Se a inflexão de Biden significa a volta do “Estado grande” ou um mero efeito da pandemia, ainda é muito cedo para sabemos. Mas, por esta amostra do que está pensando Biden para aumentar o Estado americano, no Brasil, a emergência da chamada “terceira via” (entre Bolsonaro e Lula) tem mais cara de neoliberalismo disfarçado do que de uma política de aumento do papel do Estado. É possível que o “terceirismo” brasileiro se contente em reduzir a presença das políticas conservadoras, retirando o “bode da sala” e fortalecendo o neoliberalismo. Cabe a Lula se diferenciar.

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Steve Nelson: a profissão docente em crise

Steve Nelson descreve a crise na profissão docente que os Estados Unidos enfrenta.

“À medida que nos aproximamos do retorno ao “normal” pré-pandêmico, toda a extensão dos danos está emergindo. Em meio aos destroços, os professores machucados e maltratados da América ainda estão relativamente em pé.

Tem sido enfurecedor observar o desprezo ou indiferença dirigida aos professores. Eles e os sindicatos de professores têm sido responsabilizados pelas escolas não abrirem ou pelos programas online de menor qualidade que substituíram o aprendizado real. Tudo isso aumenta as circunstâncias já sombrias sob as quais os professores têm perseverado por décadas.”

Leia mais aqui.

O autor lista uma série de fatos que comprovam esta percepção: 21,4% dos professores ganham menos que seus pares com qualificação semelhante; houve queda real de 4,5% em dólares nos últimos 10 anos; 20% sobrevivem tendo que ter um segundo emprego; e gastam até 500 dólares por ano adquirindo suprimentos para apoiar a aprendizagem dos estudantes.

Os professores ainda têm uma jornada média de 12 a 16 horas por dia e uma pesquisa mostrou que 62% do magistério estava pensando em deixar a profissão. A pandemia agravou este quadro que vem sendo estabelecido desde os programas que instituíram “padrões e responsabilização” na era Bush.

No Brasil, com a mesma situação de pressão sobre os professores, não deveremos esperar nada muito diferente.

A solução de encarregar terceirizadas para formar professores, do tipo Ensina Brasil, também só repetirá o drama americano: os professores improvisados por estas agências abandonam as escolas depois de 2 anos, desanimados com a realidade das escolas.

E a solução de tornar o ensino híbrido com a adoção de plataformas on line de aprendizagem levará à desqualificação e desprofissionalização agravando mais ainda a crise do magistério.

Ainda há tempo para revertermos estas políticas e suas consequências.

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Grupos econômicos e a filantropia vão aos negócios

Ao longo de anos os reformadores empresariais da educação têm tentado reformatar a educação brasileira a partir da ação de grupos ditos da “sociedade civil” interessados na “melhoria da educação brasileira”.

Eles atuam configurando, primeiro, a política pública da padronização e alinhamento que lhes interessam (ver estudo de Tarlau e Moeler aqui), depois, comprando e operando escolas privadas (grupos e filantropos mais ricos) e gerando um exército de consultores uber e micro-empreendedores que dão sustentação ao grande negócio e às suas políticas.

Primeiro configuram a política educacional, atuando junto ao Estado e a Conselhos de Secretários de Educação, e depois, vão aos negócios montando a rede de escolas privadas. Tudo em nome das criancinhas pobres que têm direito de aprender. Atuam indiretamente sobre as políticas e diretamente sobre os negócios.

O homem mais rico do Brasil, Jorge Lemann, e grande filantropo da educação, indutor da Base Nacional Comum Curricular, agora acelera sua entrada na estruturação de uma extensa rede de escolas privadas conhecida como Eleva Educação. Não há nada de ilegal nisso, mas certamente não é mera coincidência. Segundo reportagem do Estadão, reproduzida pelo Jornal O Sul:

“O movimento é liderado por grupos como Eleva Educação (que tem Jorge Paulo Lemann, o homem mais rico do país, como sócio), Inspira (controlado por um fundo gerido pelo BTG Pactual), SEB (do empresário Chaim Zaher), Bahema (listado na Bolsa) e o britânico Cognita.”

Leia mais aqui.

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Pós-pandemia: NY propõe reduzir tamanho das turmas

Ao invés de chamar os professores de vagabundos, deputados governistas deveriam seguir os passos da Cidade de Nova York e fazer o seu trabalho.

Leonie Haimson mostra como Nova York está se preparando para lidar com o pós-pandemia – depois que o país livrou-se do negacionismo e acelerou o processo de vacinação e, em 100 dias, aplicou 200 milhões de doses de vacinas.

O Conselho de Nova York elaborou uma primeira proposta orçamentária a ser encaminhada ao Prefeito da cidade indicando a necessidade de um aporte de 250 milhões de dólares para reduzir o tamanho das turmas de estudantes nas escolas. Com isso os professores ficariam em melhores condições para lidar com as perdas educacionais oriundas da pandemia, com prioridade para as populações mais vulneráveis:

“Isso permitiria ao Departamento de Educação contratar 2.500 professores adicionais, o que poderia reduzir o tamanho das turmas em até 10.000 salas de aula, já que cada nova turma formada pode reduzir o tamanho de outras quatro turmas já existentes por escola na mesma série e/ou matéria.”

Para o Conselho:

“Quando os alunos retornarem ao ensino em tempo integral, presencial, a redução do tamanho das turmas será imperativa para fornecer suporte de aprendizagem adicional e ajudá-los a recuperar o atraso após um ano de aprendizado remoto ou combinado.”

Além disso:

“O orçamento do Conselho também inclui o financiamento total do Fair Student Funding em cerca de US $ 605 milhões e US $ 110 milhões para garantir que cada escola pública tenha pelo menos um conselheiro escolar em tempo integral e um assistente social em tempo integral, bem como outros programas e iniciativas.”

Leia mais aqui.

Então, deputados, ao invés de agredir professores para desviar o assunto, façam seu trabalho direito: vacinem e disponibilizem condições adequadas para os professores trabalharem…

A melhor reforma educacional é aquela que permite a redução das turmas de estudantes nas salas de aula e não as ilusórias soluções fáceis sugeridas pelas corporações que lucram com ensino hibrido e privatização.

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SP reage a eventual aprovação do ensino domiciliar

Prevendo que o Congresso pode liberar o ensino domiciliar, o Estado de São Paulo se antecipou e já estabeleceu, para o Estado, condições para sua efetivação. A principal mensagem é clara:

“O sistema de ensino de São Paulo entendeu que era importante dizer o que não será aceito: vai haver supervisão, avaliação, controle. Não é uma modalidade em que cada um faz o que quer.”

Leia aqui.

O texto foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação e homologado pela Secretaria Estadual de Educação e indica, também, que, se aprovado for o ensino domiciliar, os estudantes “devem ter aulas com profissionais, estar matriculadas na rede estadual e municipal, além de passar por avaliações periódicas na escola”.

Se vai haver avaliações periódicas na escola, está claro, também, que a BNCC terá que ser seguida.

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BBC divulga relatório sobre o futuro do mundo

“A Comunidade de Inteligência dos EUA (CI), federação de 17 agências governamentais independentes que realizam atividades de inteligência, divulgou uma pesquisa sobre o estado do mundo em 2040.

E o futuro é sombrio: o estudo alerta para uma volatilidade política e crescente competição internacional ou mesmo conflito.”

Leia aqui.

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ANPAE contra a Matriz de Competências para diretores

O blog da Formação divulga manifestação da ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação – contrária ao desenvolvimento de uma matriz de competências de alcance nacional para diretores, em elaboração no Conselho Nacional de Educação.

Leia mais aqui.

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Blog da Formação: Universidades do RJ lançam Fórum

O blog da Formação informa:

“Mobilizados coletivamente desde 2018 para a revisão curricular proposta pela Res. 02.2015, e comprometidos com a luta pela formação docente e pela valorização do magistério, coordenadores dos Cursos de Pedagogia de 4 Universidades Públicas do RJ – UERJ, UFF, UFRJ e UFRRJ – lançaram em live dia 14 de abril – o Fórum de Mobilização e Defesa dos Cursos de Pedagogia.”

Leia mais aqui.

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SP: estudo mostra risco na reabertura das escolas

Estudo feito pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) questiona informação do governo do Estado de São Paulo e mostra que, com a volta às aulas, há risco real de contaminação.

Para Rodrigo Ratier, que analisou o relatório em seu Blog na UOL:

“De acordo com a sondagem, a incidência de covid-19 entre educadores foi quase 3 vezes maior do que na população estadual de mesma faixa etária (25 a 59 anos). O governo trabalhava com a informação de que a proporção de casos confirmados nas escolas era 33 vezes menor do que a registrada em São Paulo. O levantamento da REPU traz uma diferença gritante — para pior.”

Leia mais aqui.

Leia também a Nota Técnica da REPU.

Deve se agregar que temos que considerar ainda a contaminação tanto dos professores como dos estudantes e que tem havido um aumento de casos entre os mais jovens, além de que se desconhece a extensão das sequelas que a enfermidade deixa nas pessoas atingidas – independentemente da idade destas.

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Campanha divulga material sobre educação domiciliar

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação divulga material apresentado em audiência pública sobre o projeto de lei 3179/2012 de implantação da educação domiciliar. São 142 entidades contrárias.

Acesse aqui.

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A propaganda enganosa da privatização por terceirização

A propaganda da privatização da educação através da terceirização das escolas para ONGs sem fins lucrativos ou operadoras privadas gosta de alardear que permitirá que as escolas públicas se tornem mais inovadoras, mais responsáveis, mais baratas e eficazes. Diane Ravitch resume os resultados de três décadas de operação destas escolas terceirizadas (charters) nos Estados Unidos:

“a) As escolas charter não são mais inovadoras do que as escolas públicas. A única inovação associada às terceirizadas são as práticas disciplinares severas chamadas “sem desculpas”, onde as crianças são punidas por pequenas infrações por regras estritas. A maior rede charter em Chicago, a Noble Network, anunciou recentemente que estava eliminando o “sem desculpas” porque é uma política racista, destinada a forçar as crianças negras a adotarem os valores da classe média branca.

    b) As escolas charter não são mais responsáveis ​​do que as escolas públicas. Na maioria dos estados, as associações de terceirizadas lutam contra qualquer esforço para impor responsabilidade ou transparência. Elas não querem ser auditadas por auditores independentes. A única vez em que eles são responsáveis ​​é quando fecham as portas devido ao baixo índice de matrículas ou ao fracasso escolar abjeto.

    c) As escolas charter não custam menos do que as escolas públicas. Eles normalmente exigem o mesmo financiamento público que as escolas públicas, embora as escolas públicas arquem com alguns de seus custos, como transporte, e [as terceirizadas] têm menos alunos com necessidades especiais do que as escolas públicas. Em alguns estados, como o Texas, as escolas charter recebem mais dinheiro público do que as escolas públicas.

    d) As escolas charter são menos eficazes do que as escolas públicas. Aquelas que têm notas altas nos testes escolhem seus alunos e famílias com cuidado e expulsam aqueles que não querem. Em média, elas não superam as escolas públicas e gastam mais dinheiro em administração do que as escolas públicas. Em alguns estados, como Ohio, a maioria das escolas charter são classificadas com D ou F.”

Leia mais aqui.

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Relatório desmascara o lucro das organizações sem fins lucrativos

Décadas se passaram desde que se teve a ideia, nos Estados Unidos, de permitir que o ensino público pudesse ser terceirizado através do que chamam de “escolas charters”: sua finalidade era trazer inovações e maior flexibilidade para a educação pública. Estas escolas, diziam, não deveriam ter finalidade lucrativa.

Logo se percebeu que esta aproximação entre o público e o setor privado era uma armadilha. Aos poucos o “mercado” se apoderou da ideia e a transformou em uma forma de canalizar o dinheiro público para os bolsos dos empresários.

A falha da ideia foi não perceber que não existem organizações sem fins lucrativos: todas têm custos correntes com seu funcionamento que precisam ser cobertos. As doações da filantropia tornaram-se apenas um “plus” ao que captam do financiamento público e, ao se deslocar o financiamento público para cobrir o custo operacional das terceirizadas, esvazia-se o financiamento da educação pública de gestão pública e deteriora-se a qualidade da escola pública.

Logo se percebeu que este era um círculo vicioso que alimentava a privatização: diminuindo o nível de financiamento dos municípios e estados pela introdução da terceirização dita sem fins lucrativos, diminuíam o financiamento das escolas públicas de gestão pública e, com isso, sua qualidade piorava, alimentando o discurso de que precisavam, então, ser cada vez mais privatizadas, em nome do direito de aprendizagem especialmente das crianças mais pobres.

A ideia da terceirização logo cruzou-se com a ideia dos vouchers: recursos públicos que são repassados diretamente aos pais para que eles “escolham” a escola dos filhos, aumentando assim o deslocamento de financiamento das escolas públicas para o setor privado – incluindo as tais terceirizadas sem fins lucrativos. Mas… aí a boiada já havia passado.

Agora os educadores americanos se esforçam para tentar salvar o sistema público de educação da grande quantidade de tentativas para minar a educação pública de gestão pública.

Sendo impossível restringir, de uma vez, a destinação dos recursos públicos apenas para a escola pública de gestão pública, tentam – a exemplo do Chile, laboratório destas ideias – retirar pelo menos o lucro da educação, procurando tornar as terceirizadas realmente sem fins lucrativos.

É o que restou fazer a estes países que caíram na armadilha da eficiência do setor privado e das inovações introduzidas de fora para dentro do setor público – financiadas e alimentadas pelas fundações e institutos privados.

Ao invés dos governos investirem por dentro das redes e maximizar sua qualidade, optaram por entregar as escolas pela terceirização. Agora, correm atrás do prejuízo.

Este louvável esforço pode diminuir um pouco a voracidade das corporações educacionais, mas dificilmente será eficaz para resolver o problema. Dizem os treinadores de cães que depois que um cão sentiu o gosto de sangue, dificilmente tornar-se-á dócil. As corporações experimentaram o “sangue” das escolas públicas. Continuarão a ser estimuladas pelos vouchers e não abandonarão o osso tão facilmente. Nada detém a voracidade do lucro – nem a pandemia conseguiu.

Um novo relatório americano da Network for Public Education – NPE – mostra como se dão as relações entre as chamadas escolas charters sem fins lucrativos e as corporações educacionais lucrativas. É isso que fez Peter Greene chamar as escolas terceirizadas sem fins lucrativos de “máquinas de lavagem de dinheiro”. Diz o NPE:

“Neste relatório, focamos o mundo das escolas charters [sem fins lucrativos] organizadas para ter fins lucrativos, um mundo oculto e incompreendido. Nós retiramos o véu sobre táticas e práticas destinadas a captar dólares públicos, tanto quanto possível, por meio das escolas charter [sem fins lucrativos], enquanto se escondem atrás de leis destinadas a manter a lucratividade oculta dos olhos do público. Este relatório expõe como grandes e pequenas empresas com fins lucrativos evitam as leis estaduais que tornam ilegais as escolas charters com fins lucrativos pelo uso de entidades associadas e uma fachada sem fins lucrativos. Explicamos e fornecemos exemplos de como proprietários com fins lucrativos maximizam seus lucros por meio de auto-negociação, taxas excessivas, transações imobiliárias e alunos mal atendidos que [depois] precisam de serviços mais caros.”

Diz o relatório:

“Apesar dos regulamentos rígidos contra o desembolso de fundos do Programa Federal de Escolas Charters para escolas charter operadas por entidades com fins lucrativos, identificamos mais de 440 escolas charter operadas com fins lucrativos e que receberam subsídios totalizando aproximadamente US $ 158 milhões entre 2006 e 2017, incluindo bolsas para escolas terceirizadas com contratos de repasse para fins lucrativos.”

Esta sangria da escola pública de gestão pública americana é apenas uma pequena parte do que vai de fato, via vouchers, parar o bolso do empresariado. E que não se fale em qualidade melhor da iniciativa privada: esta não é a realidade que os relatórios que analisam especificamente a qualidade destas escolas relata existir.

O novo relatório do NPE pode ser acessado aqui.

A versão executiva pode ser lida aqui.

Matéria no Washington Post pode ser acessada aqui.

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Cain e Laats: Escola Zoom?

Para os que já estavam em contato com a chamada “tecnologia educacional” dos anos 70, que se seguiu à era dos “audiovisuais”, não há nenhuma novidade na proclamação dos atuais entusiastas do ensino híbrido. As promessas, não realizadas naquela época, são as mesmas: a tecnologia causará uma mudança dramática nas escolas e permitirá a elevação da qualidade a menores custos. Onde entra a tecnologia, empregos são eliminados como forma de compensar os gastos em tecnologia – diz a lógica empresarial.

Em 1972 assisti, em um congresso de educação no México, uma das sessões na qual a grande novidade promissora era a revolução educacional da “Instrução assistida por Computador”.

O expositor, no clímax de sua exposição, usando um telefone (ainda com tecnologia analógica) “discava” para os Estados Unidos e uma lição auto-instrutiva passava a ser exibida na tela do Congresso, no México – para encanto, surpresa e deleite de todos.

Abria-se, pensávamos, uma nova era em que a presença interativa de um professor para realizar a aprendizagem era agora apenas acessória: o foco era o comportamento do aluno frente à tela e o professor passava a ser visto como se fosse mais uma “interface” acoplada a um sistema cientificamente preparado e que poderia ser ou não “plugado” a este na medida da necessidade.

O que passava a ser importante, era a preparação do sistema instrucional pelos especialistas que analisavam as habilidades esperadas dos estudantes e, por uma análise e sequenciamento científico, determinavam o caminho a ser seguido para a aprendizagem eficaz – com a vantagem de que ele podia prever e antecipar os erros mais prováveis dos estudantes, determinados pela análise das habilidades e pelos testes de campo, permitindo ter, on line e de imediato, a necessária instrução corretiva a tais erros – o tal “feedback”. Com uma pálida imagem do que deveria ser a relação professor-aluno, houve até quem previsse que o professor passaria, então, a ser apenas um “mestre de cerimônia” destinado a animar a festa da aprendizagem.

Muita gente ganhou dinheiro com isso, mas nunca se soube que aquelas proclamações tivessem conduzido a uma revolução na educação – não pelo menos que impactasse a maioria das redes de ensino. Esconderam o fracasso na falsa acusação de que “a educação é contrária à tecnologia”.

Cinquenta anos depois, as promessas de uma revolução pelo ensino híbrido e pela educação à distância voltam.

No âmbito do nosso sistema social, há uma fixação (muito conveniente para alguns que faturam com ela) de que uma mudança revolucionária na educação só pode ser conseguida por adição de tecnologia. Como dizia um psicólogo famoso naquela época; “não há razão para que uma sala de aula tenha menos tecnologia do que uma cozinha”.

Como as finalidades educativas da escola atual se limitam a estreitas perspectivas de formação registradas em bases nacionais comuns, a adição de tecnologia se vê facilitada em seu desenvolvimento e também comercialização, afinal, agora a BNCC vale para todo o pais, criando um mercado com escala nacional, o que viabiliza altos investimentos na elaboração de plataformas on line de ensino. O tecnicismo descrito, por Saviani, como a preponderância dos processos, métodos e técnicas sobre os professores e estudantes, está de volta na política pública.

O atual entusiasmo está alavancado, como sempre, pelos novos desenvolvimentos tecnológicos. Isso não é muito diferente da época do aparecimento da televisão, dos audiovisuais e depois com a associação da aprendizagem aos nascentes computadores da década de 70. Cada novo desenvolvimento tecnológico leva ao ressurgimento destas promessas: “agora será diferente”, temos “tecnologia interativa”, todos têm “acesso a celulares” – e por aí vai.

O que é que não foi aprendido destas experiências passadas?

Vitoria Cain e Adam Laats respondem em um artigo no Washington Post (onde passam revista aos desenvolvimentos tecnológicos que motivaram o mesmo solucionismo tecnológico em outros tempos), e concluem apresentando a lição que já deveríamos ter aprendido:

“A tecnologia pode ser uma ferramenta para professores e alunos, mas não pode substituir o papel de um professor humano preparado e engajado. Como os pais passaram a apreciar durante a pandemia, o ensino presencial inspira os alunos muito mais do que a escola Zoom jamais o fará. Pessoalmente, os professores se conectam e se envolvem com os alunos de maneiras que as telas simplesmente não podem reproduzir.”

Leia aqui.

Infelizmente, a Educação é uma área povoada por estas ideias que nunca morrem e nunca funcionam.

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Bresser-Pereira responde a Schuler

Em artigo resposta a Fernando Schuler, Luiz Carlos Bresser-Pereira critica o neoliberalismo e seu individualismo exacerbado.

“A igualdade de oportunidades é “o sonho americano” que nunca efetivou. É um princípio meritocrático, que é preciso avaliar criticamente.”

Leia aqui.

Bresser-Pereira está mais próximo da realidade, pois como bem analisa Markovits em “A armadilha da meritocracia”, o princípio da igualdade de oportunidades esconde, de fato, a desigualdade de condições para poder competir e aproveitar as oportunidades.

A afirmação do princípio da igualdade de oportunidades visa vender a ideia de que todos podem agarrar as oportunidades quando, de fato, somente aqueles que dispõem das condições econômicas e sociais para tal podem fazê-lo. Com isso, as elites acenam com oportunidades para todos, mas reservam para si os melhores postos, já que só elas reúnem as condições para aproveitar tais oportunidades: um jogo, portanto, de cartas marcadas.

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Novo livro examina o fracasso da Base Comum americana

Um novo livro de Tom Loveless, “Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core,” será lançado em abril de 2021 pela Harvard Education Press. A introdução do livro pode ser lida aqui. Ele encontra-se em pré-venda na Amazon.

O livro cujo título pode ser traduzido por  “Entre o Estado e a Escola: compreendendo o fracasso da Base Comum” analisa a base comum curricular americana, que lá só existe para Inglês e Matemática. Há outra iniciativa para Ciências mas ela é independente do chamado “Comum Core” iniciado em 2010.

Em um post, Tom Loveless fala de seu livro:

“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente de que os padrões tiveram um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos. Meu próximo livro no próximo mês – “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” – explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes.”

Para ele:

“Embora o livro seja especificamente sobre a Base Comum, o fracasso dessa iniciativa ousada só pode ser compreendido no contexto da reforma baseada em padrões, da qual a Base Comum é o exemplo mais recente e famoso. Por três décadas, a reforma baseada em padrões tem se mantido como a política preferida dos reformadores da educação.”

Analisando a teoria que orienta esta reforma educacional, afirma:

“A teoria da reforma baseada em padrões repousa na crença de que padrões elevados nas disciplinas acadêmicas devem primeiro ser redigidos, orientando o desenvolvimento posterior de outros componentes-chave da educação – currículo, instrução, avaliação e responsabilização. Ao propiciar um conjunto articulado de resultados, argumentam os reformadores baseados em padrões que a fragmentação e a incoerência que assolaram os esforços das reforma anteriores podem ser evitadas.

A abordagem é inerentemente de cima para baixo e regulatória, com padrões desenvolvidos por elites políticas e especialistas em conteúdos no topo do sistema. Os outros componentes, todos eles aparafusados ​​aos padrões acadêmicos [escritos previamente], ganham importância posteriormente e muitas vezes estão sob o controle de [outros] profissionais (…).”

A ilusão de um sistema coerente e bem coordenado é adquirida às custas da flexibilidade dos professores em adaptar a instrução para atender a seus alunos. As salas de aula estão repletas de variações. Uma suposição dos defensores da Base Comum é que a variação na aprendizagem ocorre principalmente por causa das escolas e salas de aula que possuem padrões díspares, e muitas vezes, indefensavelmente baixos e que se as escolas fossem submetidas a um regime comum de altas expectativas, as crianças que estão ficando para trás as alcançariam ou nunca ficariam para trás.”

Este modelo fracassado, infelizmente, é o que está sendo implementado em vários países, mesmo sem evidência de que funcione, inclusive no Brasil. Seu único fundamento é uma fé inabalável na “coerência” como promotora da aprendizagem.

Não só as salas de aula possuem diferentes variações, as quais são impedidas pela padronização de serem pautadas pela criatividade e experiência dos professores, como além da variação, uma gama de outros fatores afetam o desenvolvimento das crianças, exigindo que professores e gestores tenham capacidade para analisar localmente estes impactos. Isso necessita de autonomia e criatividade e não de padronização e alinhamento a exames.

Por isso, a melhor reforma educacional não é a padronização, mas é a diminuição do número de alunos por professor em sala de aula, permitindo que ele tenha tempo para fazer a conexão entre o que se quer ensinar e as condições concretas de aprendizagem de seus estudantes – esta sempre variada. Para tal, temos que alterar também as condições de trabalho dos professores.

E não se pense que o ensino por plataformas digitais será a salvação da lavoura. Só professores bem formados e com condições de trabalho podem de fato personalizar a aprendizagem.

É isso, ou continuaremos colecionando décadas perdidas em educação. Nos Estados Unidos esta fé religiosa na padronização e alinhamento já gerou 30 anos de atraso. E o único resultado concreto destas políticas foi incentivar a privatização.

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Games educativos?

O advento das plataformas educacionais vem acompanhado também pela proliferação dos jogos ditos educativos. Em outros países, os problemas já estão se apresentando e geram polêmicas. Abaixo, segue matéria do National Education Policy Center sobre um destes jogos nos Estados Unidos.

A matéria comenta a carta de um conjunto de entidades que afirma que o jogo educativo contém mais anúncios do que aulas de matemática, além do marketing que inclui afirmações duvidosas sobre a sua capacidade de “aumentar a aprendizagem em matemática”. E continua:

“Estas são apenas duas das reivindicações incluídas em uma carta de denúncia apresentada pela Campaign for a Commercial-Free Childhood (CCFC) e mais de 20 outras organizações contra (…) um programa de matemática online moderno, interativo e gamificado que visa crianças entre as idades de 6 e 14. A carta foi enviada à Federal Trade Commission, que investiga denúncias de práticas comerciais desleais ou enganosas.”

A carta é assinada por: Campaign for a Commercial-Free Childhood, Badass Teachers Association, Berkeley Media Studies Group, Center for Digital Democracy, Center for Humane Technology, Consumer Action, Consumer Federation of America, Consumer Federation of California, Defending the Early Years, Electronic Privacy Information Center (EPIC), Media Education Foundation, Network for Public Education, Obligation, Inc., Open MIC (Open Media and Information Companies Initiative), Parent Coalition for Student Privacy, Parents Television Council, Parents Together Foundation, Peace Educators Allied for Children Everywhere (P.E.A.C.E.), Public Citizen, the Story of Stuff Project, TRUCE (Teachers Resisting Unhealthy Childhood Entertainment), and U.S. PIRG Education Fund.

“Outra alegação na denúncia da CFCC é que as crianças são induzidas a pressionar seus pais a comprar assinaturas premium (…). A versão premium permite que os membros que a compram colecionem brindes eletrônicos como fantasias e feiticeiros, tudo à vista de seus colegas de classe, cujos pais não podem pagar por uma taxa anual de US$ 100 pelos extras divertidos.”

“A versão dos jogos concebidos para uso escolar não inclui anúncios. Mas as crianças são incentivadas a continuar a brincar em casa. E a CCFC descobriu que a versão doméstica gratuita tem quatro vezes mais anúncios do que perguntas de matemática. As crianças que usam essa versão são bombardeadas com pedidos de atualização para versões pagas que podem custar até US$ 100 por ano.”

A CCFC diz que isso levanta questões de equidade:

“As crianças [na sala] podem ver quem tem as coisas legais e quem não tem, criando assim duas classes de alunos – aqueles cujas famílias podem pagar uma assinatura premium e aqueles cujas famílias não podem. Para piorar a situação, os alunos com uma assinatura premium avançam no jogo mais rapidamente, criando a falsa impressão de que eles são mais talentosos em matemática.”

Leia aqui.

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MEC acerta em querer suspender SAEB deste ano

Entre muitos equívocos do MEC, esta é uma decisão que, se for tomada, é acertada. Mas, haverá muita reação negativa entre os reformadores empresariais, amantes dos números – sem contar a reação da indústria de avaliação.

Os riscos sanitários de se fazer a avaliação este ano e a própria utilidade da avaliação em um quadro em que as escolas não funcionaram em 2020 e 2021 regularmente, tornam a aplicação desaconselhável. A ideia de que seria preciso avaliar para as escolas saberem como as crianças estão é uma lenda. Os professores não precisam do SAEB para saber como estão seus estudantes.

Maria Helena Castro já reagiu dizendo que o MEC deveria fazer a prova em formado amostral e não suspendê-la. Em tempos normais, defendo que o SAEB seja sempre amostral, mas na atual situação uma avaliação, mesmo amostral, constituir-se-á em uma pressão sobre as escolas que caírem na amostra, seus professores e estudantes. As escolas não precisam de mais esta pressão sobre elas.

Por isso, concordo plenamente com o MEC – o SAEB deve ser suspenso. Agrego que, quando voltar a ser aplicado, deveria ser sempre amostral.

Outra medida acertada é suspender o Enem sequencial, durante as séries do ensino médio.

Leia mais aqui.

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MEC esvazia INEP e assume elaboração de avaliações

Neoliberais gostam de avaliar para criar mercado educacional e desgastar a imagem do serviço público, incentivando a privatização. Conservadores quando gostam de avaliar é para impor os valores da Tradição e dos Grandes Livros a todos. Imaginam-se em uma luta para regenerar o mundo ocidental, deturpado em seus “costumes”.

Desta forma, o que já não era bom – o SAEB – pode piorar.

Duas notícias dão conta dos movimentos que a teocracia do MEC está colocando em prática, esvaziando um órgão técnico como o INEP e assumindo nas Secretaria do MEC o papel desenvolvido naquele Instituto.

Primeiro, a contratação de 20 consultores externos para reelaborar a prova de alfabetização que ocorre no segundo ano do ensino fundamental. Serão feitos novos itens para compor as provas de avaliação.

Houve discordância entre MEC e INEP quando aos itens que deveriam ser criados para a nova prova. O MEC quer fazer da prova uma avaliação dirigida ao método fônico e os técnicos do INEP alertavam para o fato de que a BNCC não se limita ao método fônico.

Leia aqui.

A segunda notícia informa a retirada do INEP das discussões sobre o novo IDEB que deverá ser adotado a partir de 2022, já que 2021 é o último ano com metas estabelecidas pela série, quando foi pensado em 2005. O grupo que discutia a questão no INEP foi dissolvido e o trabalho agora está com as secretarias do MEC.

O grupo dissolvido havia sido criado ano passado envolvendo pessoas do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do próprio MEC, da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Alfabetização.

Leia aqui.

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Jornais denunciam projeto teocrático no MEC

Renata Cafardo (Estadão) reúne as ações que estão em curso no MEC sob controle do conservadorismo (religioso e Tradicionalista). A ideia é aprovar o homeschooling até o meio do ano no Congresso já que, segundo o ministro a pandemia mostrou que “as crianças aprendem bem em casa”. Além disso, o estudo sobre o “novo Ideb foi tirado do Inep” e “o que o indicador a partir de agora vai considerar bom e ruim no ensino brasileiro será decidido pela secretaria executiva do MEC, a turma do pastor e de Olavo de Carvalho”, diz Cafardo.

Leia aqui e aqui.

Os conservadores certamente estão vendo a possibilidade de impor, pelas ferramentas construídas pelos reformadores empresariais (BNCC, materiais didáticos, avaliação), uma política de salvação em um país que, para eles, teve a Grande Tradição profanada e que, agora, precisa ser regenerado.

O homeschooling, por exemplo, é a forma de educar os filhos preferida pelas famílias religiosas e conservadoras. Estas famílias também apoiam a implantação da ideia de voucher dos neoliberais pelo fato de permitir que elas escolham a escola dos filhos, isolando-os das “maldades e deturpações” que estão presentes nas escolas públicas e colocando-os em escolas religiosas financiadas com o voucher. Os mesmos vouchers também podem financiar o homeschooling para aquelas famílias que queiram educar os filhos em casa.

Em outra frente, o Presidente vetou integralmente o projeto aprovado no Congresso que previa implementar o acesso à banda larga nas escolas públicas e alega que isso romperia os esforços do governo para controlar o déficit, mas ao mesmo tempo registra que existem programas no MEC direcionados a garantir o acesso a internet nas escolas através do “Programa Brasil de Aprendizagem”. Imagino que isso de deva, para eles, à necessidade de proteger as escolas da degradação vigente no ocidente, mantendo sob controle do MEC o conteúdo que deverá ser enviado às escolas.

A atual escalada é denunciada por Ronilso Pacheco, no UOL, como a criação de um projeto teocrático no Brasil que também envolve a indicação de Sandra Ramos para cuidar dos materiais didáticos:

“O alerta se dá pelo histórico de Sandra Ramos, com sua defesa da “Escola Sem Partido”, sua batalha contra a chamada “ideologia de gênero” e sua tentativa de tornar o criacionismo uma teoria reconhecida e ensinada na grade curricular das escolas.”

Leia aqui e aqui.  

Os conservadores encontraram prontos no MEC os instrumentos de determinação de políticas criados pelos reformadores empresariais durante o governo Temer e, posteriormente a ele, via Conselho Nacional de Educação e vão usá-los para seus propósitos.

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O “bônus” está de volta: mais dinheiro pelo ralo

Reportagem de Paulo Sandaña, na Folha de São Paulo, informa que o Ministério da Educação vai lançar um programa para as escolas dos anos finais do ensino fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano, que prevê assistência técnica e bonificação para aquelas que melhorem resultados de abandono, aprendizado e desigualdade.

Leia aqui.

A ideia do “bônus” está de volta. Como já disse Diane Ravitch, bônus é “uma ideia que nunca morre e nunca funciona”. Ela volta associada a assessoria técnica a escola de baixos resultados e não escapa à ideia equivocada de que o problema da desigualdade educacional é questão de gestão e incentivo para a escola e não de condições de vida que se agravam com as condições de trabalho existentes nas escolas e o grande número de alunos nas salas de aulas. Nos últimos 20 anos, nos demos ao luxo de fechar 146.000 escolas básicas na cidade e no campo, ao invés de usar estes professores e equipamentos para reduzir o número de alunos nas salas de aula das grandes escolas, permitindo uma melhor atenção dos professores a seus estudantes.

A fé nos bônus advém da lógica liberal que prega que todo reconhecimento nunca pode ser feito de forma compartilhada, mas sempre incentivando a disputa, a concorrência. A concorrência é que levaria à qualidade e não o investimento público em si.

Bônus já foi tentado em várias formas pelo mundo afora sem resultados. Primeiro tentou-se dar bônus para o melhor professor, depois passou-se a dar bônus para escolas, ante o fracasso da primeira versão, e finalmente virou pagamento de salário por valor agregado, mais recentemente. De fracasso em fracasso, se mantém por questões meramente ideológicas e não de resultados. E não precisa nem ir a Nova York, basta ver a avaliação da política de bônus no Estado de São Paulo. Mas se quiser os dados de Nova York, veja aqui.

E assim caminha a educação brasileira. Depois de dois anos de inoperância do MEC, ele porá em prática políticas educativas pontuais e já fracassadas.

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Digitalização exige sistemas de educação públicos e fortes

Conta-se que o Rei Pirro de uma das regiões da Grécia enfrentando os romanos na batalha de Heracleia, a 280 AC, no que se chamou de Guerra Pírrica, teria se expressado após sua vitória da seguinte forma: “outra vitória igual a esta nos arruinaria completamente”. Deriva daí a expressão: “vitória de Pirro”.

O recente entusiasmo de reformadores empresariais e empresas educacionais pela rápida expansão do “ensino remoto” em tempos de pandemia, pode vir a ser, de fato, não apenas uma vitória, como desejam, mas uma “vitória de Pirro.” Esta reversão deriva da crença que têm em soluções restritas, ou seja, ligadas à dinâmica interna da escola.

Com isso, propaga-se o “solucionismo tecnológico” típico do mundo das oportunidades empresariais: uma base nacional comum curricular à qual se alinham os professores, os materiais didáticos (inclusive digitais presenciais ou à distância), a formação dos professores e a avaliação. Descrentes das capacidades dos professores, saúdam a tecnologia pré-fabricada dos pacotes digitais “assistidos” por tutores. E… voilà!, com tudo devidamente alinhado, só poderá advir daí a “qualidade” com “equidade”.

Se, por um lado, houve rápida introdução deste tipo de tecnologia nos meios educacionais durante a pandemia, gerando otimismo tecnológico, por outro, através da própria pandemia – só não vê quem não quer – ficou evidente sua fraqueza, como bem aponta Margarita Langthaler no blog NORRAG.

“A digitalização é vista por alguns como a chave não apenas para a melhoria da qualidade, inovação, criatividade e autonomia dos alunos, mas também para o acesso educacional e equidade. No entanto, a pandemia trouxe à luz as armadilhas da digitalização acelerada em termos de desigualdade e exclusão crescentes. No centro da questão estão a exclusão digital e as assimetrias de poder associadas a ela. Estes são especialmente evidentes ao longo das linhas Norte-Sul, rural/urbano, rico/pobre, poderoso/marginalizado e gênero.”

A autora cita um estudo da OCDE, de 2015, portanto de antes da pandemia, onde esta tendência já se fazia presente:

“Uma avaliação de habilidades digitais da OCDE de 2015 conclui que, apesar dos pesados ​​investimentos em alguns países, não houve melhora perceptível no desempenho dos alunos na avaliação do PISA (OCDE, 2015). O relatório concluiu que a lacuna de desempenho entre alunos favorecidos e desfavorecidos se refletia nas habilidades digitais, sugerindo que a digitalização por si só não reduz as desigualdades educacionais. Os estudos que abordam os efeitos da digitalização sobre os resultados da aprendizagem no Sul Global relataram resultados mistos. Embora as habilidades de digitalização tenham melhorado, quase não houve impacto positivo no desempenho acadêmico.”

A pandemia agravou esta situação. A autora conclui que:

“Ao final, a principal lição a tirar da pandemia em relação à digitalização da educação resume-se no fato de que adicionar as tecnologias digitais aos padrões de desigualdade existentes apenas os exacerbará. Portanto, depende-se de governança política para complementar a abordagem prevalecente desta empregabilidade, por meio de uma abordagem da educação baseada em direitos. A aquisição de competências digitais e a participação na educação digital, muito mais do que um requisito da futura economia digital, deve ser vista como um direito humano básico.”

Ou seja, digitalização exige sistemas de educação públicos fortes. A relação professor-aluno desenvolvida em sala de aula (e não via chats ou baseadas em tutores assistentes) converte-se em peça chave na batalha pela educação de qualidade.

Leia a íntegra aqui.

Sistemas de educação públicos fortes exigem professores bem formados e com condições de trabalho, mas exigem também que políticas públicas adicionais cuidem de melhorar as condições de vida da população – real causa da desigualdade social. O direito ao digital terá que se somar à atenção de outros direitos fundamentais.

E como isto é cada vez menos enfatizado em tempos neoliberais, onde a desigualdade é bem-vinda por cumprir uma função de competição e disputa social meritocrática, o grande entusiasmo pelo ensino híbrido ou à distância, pode converter-se, de fato, em uma vitória de Pirro, alimentando a desigualdade e segregação sociais.

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Efeitos da telinha

As consequências da “pós-modernização” da cultura contemporânea podem ser medidas pela frequência com que nos vemos frente a uma telinha: era assim com a TV, depois veio o computador e agora o celular. A tendência é colocar tudo o que se faz no computador ou assiste na TV, agora no celular.

A telinha está sempre ao nosso lado emitindo algum sinal sonoro ou visual que nos faz lembrar da sua existência o tempo todo. A pandemia agravou este vício, seja pelo isolamento social ou pela dependência derivada da necessidade de estudar ou de trabalhar à distância via aplicativos.

A excessiva dependência do virtual também contribuiu para a relativização da “verdade” e para que emergisse a busca pela novidade (um aviso no celular é sinal de que uma novidade chegou), além da redução da privacidade e da geração de um identitarismo que soa mais a individualismo liberal meritocrático, do que a busca pela igualdade.

Não é por outra razão que médicos recomendam retirar todos os avisos visuais ou sonoros dos artefatos de mídia para reduzir a dependência em relação a eles, o que já está sendo caracterizada como uma doença.

Pais mais avisados, não colocam os filhos na frente de telinhas (seja de celular ou de joguinhos) antes dos seis anos. Depois desta idade, a telinha entra na vida, mas sob controle rigoroso de tempo de exposição.

Os casos mais críticos são, é claro, os advindos do trabalho virtual forçado, pois nestes casos, não há controle. Empregadores cobram “home office” e o emprego pode estar em jogo se houver reação. Também ocorre o mesmo com o ensino à distância ou com o ensino remoto – a criança ou jovem não tem como evitar passar horas frente à telinha. Corremos o risco de escapar de uma pandemia e criar outras – a pandemia dos problemas físicos e psicológicos produzidos pelo excesso de tela. Reportagem do Estadão mostra as implicações:

“No final de fevereiro, uma pesquisa da Universidade Stanford mostrou que a exposição excessiva às videochamadas são prejudiciais a curto e longo prazo. Entre os sintomas estão dores de cabeça, depressão e crises de ansiedade.”

Leia aqui e aqui.

Como sabemos desde a luta contra o cigarro, as grandes corporações da mídia vão negar tais efeitos ou procurar minimizá-los. Portanto, somente instituições ou movimentos sociais independentes têm condições de avaliar os efeitos deste estilo de vida e os alertas médicos estão chegando.

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