Campanha: relatório do FUNDEB na Câmara é retrocesso

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação considera que o relatório apresentado por Felipe Rigoni (PSB) na Câmara sobre o Fundeb cede a agendas do governo Bolsonaro, traz retrocessos e abre caminho para privatizações na educação. O documento considera como retrocessos:

“● a retirada do prazo para contemplar instituições conveniadas na pré-escola;

● a inclusão de instituições privadas de educação técnica de nível médio, caracterizando aprofundamento da privatização da educação;

● a incorporação de parâmetros de meritocracia à complementação VAAR/VAAE, tanto no que diz respeito à escolha de diretores escolares quanto em relação à participação no Saeb, seguindo tangente à regulamentação do Sinaeb e mantendo a perspectiva reducionista e já superada pela EC 108/2020 de foco em resultados de aprendizagem, em clara afronta à EC 108/2020, que prescreve a apuração da evolução em indicadores de atendimento e aprendizagem com redução das desigualdades;

● o foco excessivo na complementação 2,5%, com o viés acima pontuado, e secundarização de outros aspectos que poderiam ter sido objeto de aperfeiçoamento, como a complementação VAAT e os CACS;

● a utilização de outro conceito para Custo Aluno-Qualidade, substituindo-o por “custo médio” (Art. 18, III), o que é incongruente e inaceitável, tanto com o legado das disposições normativas sobre o Fundef e o Fundeb atual quanto com os avançados estudos e propostas de CAQ, amplamente publicizados;

● o retrocesso em gestão democrática, centralizando a tomada de decisão de todas as metodologias de cálculo dos parâmetros de qualidade, indicadores de atendimento e socioeconômicos e de avaliação, dentre outros parâmetros, em órgãos máximos de gestão;

● não corrige os fatores de ponderação, permanecendo os mesmos do atual modelo.”

Leia a íntegra aqui.

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Banco Mundial financia reforma do Ensino Médio

O Brasil vai receber do Banco Mundial 10 milhões de dólares para financiamento do programa de reforma do Ensino Médio em Tempo Integral. Uma missão do BM esteve esta semana no MEC para tratar da questão. O empréstimo foi assinado em 2018 e vai até 2023. A informação é do site do MEC:

“Até amanhã (20/11), o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial realizam missão que contará com a participação de representantes do Ministério da Economia para tratar das ações previstas no acordo de empréstimo da instituição financeira concedido ao governo federal para apoiar a implementação do Novo Ensino Médio.

Nesta semana ainda, uma parcela de US$ 10 milhões será desembolsada em razão do cumprimento de meta relacionada à pré-avaliação do programa de fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI). “A liberação desses recursos é um resultado do trabalho articulado e conjunto do MEC e das secretarias de educação estaduais e Distrital no desenvolvimento das atividades da reforma do ensino médio”, destacou a Secretária de Educação Básica do MEC, Izabel Lima Pessoa.

De acordo com o especialista líder em educação do Banco Mundial, Marcelo Becerra, a missão nesta semana tem como um dos principais objetivos a adequação do projeto às necessidades atuais, incluindo a revisão de algumas metas e ações. “O projeto tem avançado bastante nos últimos meses, com uma liderança forte do MEC, estimando-se, portanto, uma reestruturação bem-sucedida e uma boa execução de desembolsos nos próximos meses”, avaliou.

A previsão é de que novos desembolsos sejam realizados a partir do próximo mês, com o cumprimento de metas processuais do EMTI. Novas liberações também devem ocorrer ao longo do primeiro semestre de 2021, com a aprovação e a homologação dos currículos estaduais alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Recentemente, a Secretaria de Educação Básica do MEC realizou uma rodada de reuniões técnicas para orientar as secretarias estaduais de educação, visando implementar os currículos do ensino médio. Uma nova rodada de encontros está marcada já para a próxima semana, entre os dias 24 e 26.

O acordo entre o governo federal e o Banco Mundial foi assinado em 24 de maio de 2018 e tem vigência de 2018 a 2023. Por meio dele, foram destinados US$ 221 milhões para programas e ações do Plano Plurianual (PPA) previamente selecionados e acordados, relacionados ao ensino médio, e também vinculados a uma parte do orçamento do MEC à resultados. Desta forma, foram definidos indicadores vinculados a desembolsos relacionados aos objetivos do programa, condicionados ao cumprimento de metas.

Adicionalmente, US$ 29 milhões foram destinados para apoiar ações de assistências técnicas, de modo a fortalecer a capacidade institucional do MEC e das secretarias de educação nos estados.”

Fonte MEC

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Senado aprova recursos para banda larga nas escolas

Um projeto apresentado por Mercadante (PT) em 2007 foi retomado e aprovado com a finalidade de permitir o uso do FUST – Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações – no financiamento de políticas governamentais de telecomunicações.

A solução deste problema é fundamental para o acesso a internet de qualidade nas escolas e também para permitir a difusão de plataformas públicas (e comerciais) de aprendizagem nas escolas. O objetivo é atingir todas as escolas até 2024.

 “O projeto original (PLS 103/2007), do ex-senador Aloizio Mercadante, tinha por objetivo utilizar recursos do Fust para disponibilizar a todos os estabelecimentos públicos e particulares de educação básica e superior, acesso a redes digitais de informação para uso dos profissionais de educação e dos estudantes.”

“Já de acordo com o substitutivo da Câmara que vai à sanção, o Fust poderá ser usado para: expansão, uso e melhoria da qualidade das redes e dos serviços de telecomunicações; redução das desigualdades regionais em telecomunicações; e promoção do uso de novas tecnologias de conectividade para desenvolvimento econômico e social. Tanto serviços prestados em regime público quanto em regime privado poderão receber recursos do fundo.”

“O texto aprovado prevê ainda a aplicação obrigatória de recursos do Fust em acesso à internet em banda larga para todas as escolas públicas, em especial as situadas fora da zona urbana, até 2024. O relator manteve a validade do dispositivo da Lei do Fust que garante a aplicação de no mínimo de 18% do fundo para essa finalidade.”

Entre 2001 e 2016 o FUST arrecadou cerca de R$ 20,5 bilhões.

Leia mais na Agência Senado

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FUNDEB: regulamentação avança na Câmara

O projeto 4372/20 que regulamenta o FUNDEB, em tramitação na Câmara dos Deputados (há outro no Senado), tem como relator o deputado Felipe Rigoni do PSB. Seu relatório foi apresentado na segunda-feira dia 16 e inclui a liberação de recursos públicos para escolas privadas sem fins lucrativos, ainda que não na extensão desejada pelo governo.

O relatório mantém o que já estava em curso, ou seja, autoriza a continuidade do repasse de recursos na educação infantil, educação especial e escolas no campo quando não há oferta de vagas suficientes na rede pública. No entanto, o relator acatou o desejo do governo de ampliar o repasse de recursos do FUNDEB para entidades privadas sem fins lucrativos quando atuam no ensino médio no itinerário do ensino profissionalizante.

Dessa forma, vai haver um aumento de drenagem de recursos públicos destinados a escolas públicas no ensino médio.

Aguardemos pela votação do relatório que poderá ocorrer nesta ou na próxima semana.

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Ensino Domiciliar no FNE

Paulo Saldanhã da Folha de São Paulo informa que o MEC tentou criar uma “cadeira cativa” para um representante do “homeschooling” ou “ensino domiciliar” no Fórum Nacional de Educação. A proposta acabou recusada por 16 votos a 8, mas isso não deve ser visto como uma derrota definitiva.

Leia mais aqui.

O assunto também tramita em projeto de lei junto à Câmara dos Deputados e tem apoio da bancada religiosa, principalmente, pois esperam com isso poder garantir que os filhos cresçam à imagem e semelhança do que os pais pensam, evitando sua convivência com posições divergentes.

Para os neoliberais é uma forma de reduzir a influência do Estado via escola e criar um mercado educacional domiciliar independente que faz uso de plataformas comerciais de aprendizagem on line e tutores uber.

Uns e outros estão igualmente interessados em repassar a conta para o Estado via vouchers.

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FUNDEB: como anda a regulamentação?

Andressa Pellanda atualiza, em entrevista a André Antunes da EPSJV/Fiocruz, a situação da tramitação da regulamentação do FUNDEB. Existem atualmente dois projetos em andamento um na Câmara, proposto pela Deputada Dorinha (incensada como musa do FUNDEB até recentemente e que agora apresenta um projeto de regulamentação sem o CAQ – Custo Aluno Qualidade) e outro no Senado, proposto pelo Senador Randolfe que implementa o CAQ e procura criar mecanismos regulatórios para que as verbas públicas sejam destinadas à escola pública de gestão pública, no limite das leis existentes. Andressa Pellanda é coordenadora da Campanha pelo Direito à Educação.

‘Corremos o risco de retroceder nessa grande vitória que tivemos com o Fundeb’

“Faltam seis semanas para terminar 2020, e o Congresso Nacional corre contra o tempo para aprovar um projeto de lei que regulamente o novo Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, o Fundeb.

O principal mecanismo de financiamento da educação básica no Brasil foi incorporado à Constituição Federal em agosto, por meio da aprovação da Emenda Constitucional 108. Porém, como sinaliza a coordenadora-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, o novo Fundeb – cuja lei atual perde a vigência esse ano – precisa ser regulamentado de maneira a garantir que os avanços trazidos pela EC 108 saiam do papel.

A expectativa é que esse processo ganhe impulso após o primeiro turno das eleições, no dia 15 de novembro. O prazo é apertado, e o governo federal já prometeu apresentar uma medida provisória para regulamentar o fundo caso o Congresso não aprove uma lei que o faça até o final do ano.

O problema, segundo Andressa, é que várias das agendas defendidas pelo governo federal no processo de discussão do novo Fundeb significariam retrocessos. Nessa entrevista, Andressa fala sobre os riscos envolvidos no processo de regulamentação do Fundeb.”

Leia íntegra aqui.

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Governo quer 15% do Fundeb para as sem fins lucrativos

Temos defendido que a iniciativa privada com ou sem fins lucrativos tem o mesmo impacto sobre o sistema público de educação: drena recursos e sufoca a educação pública levando-a, progressivamente, à perda crescente de qualidade e cobertura. Além disso, ambas implementam uma proposta educacional baseada na transferência da racional empresarial para o campo da educação. Esta é a experiência americana acumulada.

Portanto, a proposta do governo de permitir que a iniciativa privada dita “sem fins lucrativos” abocanhe 15% dos recursos do Fundeb é um claro atentado à educação pública de gestão pública.

“O governo, com apoio de parlamentares da bancada religiosa, quer que escolas privadas sem fins lucrativos de toda educação básica (da creche ao ensino médio) possam receber verbas do Fundeb. Hoje, isso é limitado aos casos em que há falta de vagas: educação infantil e especial e no campo.”

Leia aqui.

A questão não é favorecer as escolas que estão em locais mais ricos, como critica a reportagem da Folha. Isto pode ou não ocorrer na dependência de como a iniciativa privada se desenvolva. A iniciativa privada vai onde há mercado e incentivo financeiro. A questão central é a destruição do sistema público de educação de gestão pública pela transferência de recursos.

Segundo a reportagem que teve acesso a documento interno do governo, o limite de 15% foi proposto apenas com a finalidade de “vencer resistências”. Poderá inclusive ser negociado um limite mais baixo.

Portanto, o governo se contenta apenas em iniciar o processo de asfixia, que posteriormente poderá ser ampliado com o crescimento do mercado educacional privado e novas investidas legislativas.

É a tal da “granada colocada no bolso do inimigo” sobre a qual nos instruiu magistralmente Paulo Guedes em conhecida reunião ministerial da abril deste ano.

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CNE: “pauta bomba” inclui DCNs da Pedagogia

Esta semana, o Conselho Nacional de Educação continua com sua “pauta bomba” contra a educação pública brasileira. Entre os assuntos está a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Pedagogia.

O Blog da Helena indica o caminho:

“O CNE deu continuidade à revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia sem qualquer discussão com a área, com as Faculdades de Educação e sua entidade representativa FORUMDIR – Fórum de Diretores de Faculdades, Centros e Departamentos de Educação ou Equivalentes das Universidades Publicas Brasileiras.”

Leia mais aqui.

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Aprovação automática em São Paulo

O Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo aprovou nesta quarta-feira a progressão automática para todos os estudantes que tiverem feito alguma atividade escolar. Vale para todas as séries. A decisão vai agora a sansão do Secretário da Educação do Estado.

A medida, acertada, visa evitar a ampliação das desigualdades educacionais no interior da rede estadual. Quem não fez atividade letiva nenhuma será contatado para recuperação que ocorrerá em janeiro.

Antes tarde do que nunca, mas esta decisão poderia ter vindo antes dando maior tranquilidade às famílias e aos estudantes, evitando agregar mais tensão às suas vidas e também permitir à rede que se preocupasse com a montagem de um plano detalhado para recuperação das defasagens dos estudantes.

“Excepcionalmente por conta da suspensão das aulas com a pandemia do novo coronavírus, a medida prevê que os anos letivos de 2020 e 2021 sejam considerados um único ciclo contínuo, formado por oito bimestres escolares. Assim, os estudantes serão matriculados no próximo ano na série subsequente da que estão atualmente, em regime de progressão continuada.”

Leia aqui.

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Terceirização e vouchers fracassam em Ohio

Recentemente, a Fordham, promotora da política de privatização das escolas públicas nos Estados Unidos, publicou um relatório que tenta mostrar a superioridade das privatizadas. A imprensa repercutiu:

“Um novo relatório mostra que muitos alunos de Ohio que frequentavam escolas charter tiveram ganhos maiores em testes de desempenho, melhor frequência e menos incidentes disciplinares em comparação com seus colegas matriculados em escolas públicas convencionais.”

Leia aqui.

No entanto, Diane Ravitch informa que:

“ (…) Stephen Dyer revisou o relatório e concluiu que suas descobertas são baseadas em escolas que foram selecionadas e em manipulação de dados. Na verdade, ele escreve, o setor de terceirização de Ohio continua a ter baixo desempenho em comparação com as escolas públicas do estado, cujos alunos perdem financiamento para as terceirizadas. O estado recentemente tirou quase US $ 900 milhões anuais de suas escolas públicas para pagar por um setor de terceirizadas medíocre.”

Leia mais aqui.

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FGOEI: carta aberta à população de Goiás

“O Fórum Goiano de Educação Infantil (FGOEI) torna pública sua posição contrária ao retorno imediato às atividades educacionais presenciais na Educação Infantil, tendo em vista o contexto de pandemia e a especificidade que demarca a natureza do trabalho com crianças de zero até seis anos de idade em instituições como creches e pré-escolas, sejam elas públicas ou privadas.”

Baixe a íntegra aqui.

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O ensino híbrido e a produção do idiota digital feliz

A Fábrica de Cretinos Digitais: os perigos das telas para nossos filhos” (com tradução para o espanhol pela Ed. PENINSULA, 2020) é o nome do último livro do neurocientista Michel Desmurget. Ele é diretor do Instituto Nacional de Saúde da França.

Em posts anteriores (veja aqui e aqui) havíamos mostrado como os norte-americanos estavam reagindo à invasão das telas nas escolas americanas com a produção de leis e normas que visam proteger seus filhos da excessiva exposição a dispositivos eletrônicos – especialmente através de plataformas de aprendizagens híbridas ou à distância.

O alerta agora vem da Europa. Em entrevista à BBC, Desmurget, comenta seu livro que apresenta dados concretos sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento neurológico das crianças e jovens.

“Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”, alerta o especialista em entrevista à BBC News Mundo, o serviço de notícias em espanhol da BBC. As evidências são palpáveis: já há um tempo que o testes de QI têm apontado que as novas gerações são menos inteligentes que anteriores.”

Veja a entrevista aqui em português.

Também em entrevista a Ima Sanchís, publicada por La Vanguardia ele afirma:

“Quanto mais os países investem em tecnologias da informação e comunicação (TICs) aplicadas à educação, mais baixo o rendimento dos estudantes. Quanto mais tempo os alunos passam com estas tecnologias, mais pioram suas qualificações.”

Veja a entrevista aqui em português.

Tanto a OMS como os especialistas estão alertando, portanto, para os efeitos nocivos desta “solução” tecnológica que agora promete assolar a educação brasileira em sua forma presencial (híbrida) ou à distância. É grana, muita grana, portanto, os estudos críticos tendem a ser ignorados como aconteceu com o cigarro, com a questão climática e tantos outros temas caros às grandes corporações compromissadas com seus acionistas e não com a qualidade de vida.

Há o perigo real de que as escolas públicas, com a desculpa da alfabetização digital, sejam povoadas por plataformas híbridas de baixo custo, rebaixando a qualidade da formação da juventude, enquanto as escolas privadas de elite preservem seus filhos destas soluções, aumentando ainda mais a desigualdade educacional.

Como alerta reportagem de Pablo Guimón, publicada por El País em 2019:

“Escolas de todo o mundo se esforçam para introduzir computadores, tablets, quadros interativos e outros prodígios tecnológicos. Mas aqui, no Waldorf of Peninsula, uma escola particular onde são educados os filhos de administradores da Apple, Google e outros gigantes tecnológicos que rodeiam esta antiga fazenda na Baía de São Francisco, as telas só entram quando eles chegam ao secundário (o ensino médio).”

Desmurget afirma em entrevista à BBC:

“Um aumento das desigualdades sociais e uma divisão progressiva da nossa sociedade entre uma minoria de crianças preservadas desta “orgia digital” — os chamados alfas do livro de Huxley —, que possuirão, através da cultura e da linguagem, todas as ferramentas necessárias pensar e refletir sobre o mundo, e uma maioria de crianças com ferramentas cognitivas e culturais limitadas — os chamados gamas na mesma obra —, incapazes de compreender o mundo e agir como cidadãos cultos.”

Nos Estados Unidos, os pais estão assumindo a tarefa de controlar a exposição que seus filhos estão tendo nas escolas e estão pressionando por leis que regulem, em base à ciência, o tempo de exposição a telas. Não se trata de eliminar a experiência da juventude com as técnicas digitais, trata-se de colocá-las a serviço da vida e da saúde e retirá-las do controle hegemônico das grandes corporações e preservar a autonomia do professor.

Na opinião do neurocientista, até seis anos as crianças devem ficam fora das telas. Depois desta idade é tolerável que o tempo de tela possa chegar a uma hora por dia.

A desculpa de que o ensino é hibrido e, portanto, combinado com a ação de um “professor” em sala de aula não melhora o problema.

Primeiro, o professor da sala estará desprofissionalizado e desqualificado, além de ser imobilizado pelas plataformas que são realmente as que comandam o ensino em sala de aula; segundo, suas funções estarão redefinidas para, no melhor dos casos, um “tutor” que responde algumas dúvidas ou faz algumas atividades entre uma sessão on line e outra; terceiro, haverá a tendência a que se responda às dúvidas dos alunos com mais ensino on line – guiado pela própria plataforma ou pelo tutor -, quarto, tudo isso será acompanhado de estagnação ou redução salarial do agora “tutor” ou “técnico em educação”. No caso das escolas on line à distância, o problema se multiplica.

Nos Estados Unidos, há evidência clara dos excessos praticados nas escolas que decidiram utilizar plataformas de aprendizagem. O movimento que orienta os pais lista os problemas encontrados com uma destas empresas:

“Em pelo menos 16 estados, os pais recuaram devido ao tempo excessivo de tela que o Summit Learning exige, com alguns alunos relatando que eles estão gastando até três horas por dia em computadores. Os pais também observaram que grande parte do currículo é de baixa qualidade, que seus filhos estão tendo problemas de saúde e ansiedade como resultado, e que eles estão preocupados com a quantidade volumosa de dados pessoais dos alunos fluindo para mãos privadas e corporativas através da plataforma, inclusive para o Facebook e agora CZI, especialmente Zuckerberg que tem sido um infrator reincidente quando se trata de privacidade do consumidor.

Embora a Summit afirme que cada aluno recebe pelo menos dez minutos por semana com um professor “mentor”, muitos dos alunos dizem que não recebem muito tempo individual com seus professores. Os pais têm observado que seus filhos ficaram tão entediados e infelizes que queriam abandonar a escola e, em alguns casos, as famílias transferiram seus filhos para escolas particulares, decidiram educá-los em casa ou sair do distrito.”

Aqui estão algumas perguntas que os pais e alunos devem fazer à escola se estiverem considerando ou se adotarem uma plataforma, segundo o documento:

Onde está a pesquisa independente revisada por pares que indica que a plataforma ajuda os alunos a aprender?

Quantas horas os estudantes gastarão em computadores e quanto feedback eles receberão? Quanta oportunidade os alunos terão para fazer perguntas e participar de discussões em sala de aula e debate?

Foi feita alguma análise para ver se o currículo da plataforma está alinhado com os padrões de aprendizagem, e se sim, onde está essa análise?

O programa foi adotado com o pleno conhecimento e consentimento dos pais, professores e/ou lideranças do município?

A escola tem um contrato escrito e, em caso afirmativo, o contrato cumpre com as leis estaduais e federais de privacidade dos dados dos estudantes?

Os pais poderão desativar as informações do cadastro de seus filhos (nome, endereço de e-mail, etc.) a serem divulgados, e/ou excluir os dados uma vez que tenham sido divulgados, de acordo com as políticas de privacidade da empresa?

Que supervisão está sendo empregada pela escola ou distrito para garantir que os dados dos alunos não sejam violados, da mesma forma que a informação pessoal em sido violada no Facebook?

Leia íntegra do Kit para os pais aqui (inglês).

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Estão ouvindo?

Diane Ravitch escreve em seu Blog sobre o fracasso do desempenho dos estudantes na avaliação nacional americana que estão cursando a 12a. série.

Diz ela:

“Aqueles de vocês que acompanham este blog por muitos anos sabem que eu não dou muita importância às pontuações da NAEP (Avaliação Nacional do Progresso Educacional) da décima segunda série. Tendo trabalhado por sete anos no conselho administrativo da NAEP (o Conselho Administrativo de Avaliação Nacional), eu sei que alunos do 12º ano são um problema perene. Ao contrário dos alunos da quarta e oitava séries, os mais velhos sabem que o teste não conta. Eles não estão motivados.

Tendo isso em mente, não deixa de ser surpreendente que as notas de leitura e matemática da 12ª série do NAEP, recentemente divulgadas, quase não tenham mudado desde 2005.

Mesmo que as crianças não estejam se esforçando, suas pontuações deveriam ter subido se fossem realmente melhor educadas.

Argumentei em [meu livro] Slaying Goliath que as pontuações do NAEP para a quarta e a oitava série têm sido as mesmas na última década. E essas crianças estão dando o melhor de si.

As pontuações do NAEP mostram o fracasso abjeto da “reforma educacional” imposta a alunos e educadores desde a aprovação da lei No Child Left Behind (NCLB), Race to the Top, VAM [pagamento de professores por valor agregado], escolas charter, vouchers, pagamento por mérito, Base Comum: um fracasso massivo.

É hora de descartar este status quo. É hora de uma nova visão. É hora de respeitar os educadores e parar de amarrar suas mãos e dar-lhes scripts. É hora de acabar com o regime de teste e punição.”

Ao final ela pergunta se Joe Biden, candidato à presidência nos Estados Unidos, está ouvindo.

Podemos perguntar por aqui: vocês do PT, PCdoB, PSB etc, estão ouvindo?

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A fé nas avaliações

A mentalidade meritocrática que assola os meios educacionais encontra dificuldade para, em tempos de pandemia, lidar com a questão da avaliação. Determina esta mentalidade que as avaliações devem continuar, mesmo neste caos pandêmico, pois qualquer outra forma seria apoiar a implementação da “promoção automática”.

A fé nas avaliações padronizadas é difícil de ser aplacada. É fé, não é ciência. Por outro lado, é postura política que vê na meritocracia a nova cloroquina social que proverá oportunidade para todos e permitirá que cada um avance até o limite das suas necessidades e possibilidades. Mimetiza-se muito bem no “direito de aprender” e no “direito à educação”.

De fato, ao contrário, a meritocracia oculta as desigualdades sociais sob o manto do esforço pessoal perante a oportunidade dada. Reserva os melhores postos de trabalho para aqueles que têm melhores condições de competir, ou seja, para as elites.

A nova cloroquina, como advertem Gamble, Markovits e Sandel, gera a perpetuação das desigualdades sociais na forma de “desigualdades meritocráticas” e aumenta o grau de humilhação e revolta daqueles que são constantemente colocados do lado dos “perdedores”, rotulados como “pessoas que não se esforçam para aproveitar as oportunidades dadas”, criando o caldo necessário para o crescimento da extrema-direita.

Um novo relatório americano defende a permanência e ampliação das avaliações durante a pandemia e é contestado pelo National Education Policy Center (NEPC).

“BOULDER, CO (29 de outubro de 2020) – “Avaliação do aluno durante o COVID-19” é um relatório recente do Center for American Progress (CAP) que defende não haver, por parte da administração federal, nenhuma dispensa da obrigatoriedade de realização de testes padronizados na primavera de 2021.

Gene V Glass da San José State University, William J. Mathis da University of Colorado Boulder e David C. Berliner da Arizona State University revisaram este relatório e informam que, no atual cenário de pandemia, ele é inoportuno, surdo e perturbador.

O relatório do CAP concorda com a política do Departamento de Educação de negar pedidos de liberação de exames e pede avaliações adicionais que “capturem vários aspectos do bem-estar do aluno, incluindo necessidades sócio emocionais, envolvimento e condições de aprendizagem”, bem como coleta complementar de informações do aluno.

Embora o relatório afirme que isso garantirá maior equidade no momento da pandemia, supostamente por meio da adição de novas medidas, essa abordagem ainda não tem comprovação. Dando pouca atenção às tentativas anteriores de esquemas de responsabilização baseados em testes e multivariados, o relatório endossa esta abordagem pouco exitosa, citando apenas estudos que não abordam a complexidade do empreendimento ou os efeitos de sua implementação.

Considerando a enorme perturbação que está ocorrendo agora nas escolas e a utilidade limitada dos testes padronizados, mesmo em tempos normais, as agências estaduais e distritos locais estão muito pressionados pelas demandas fiscais e de tempo e pelo aumento dos custos de saúde, para considerar esses programas adicionais caros e de valor duvidoso.

Por essas razões, concluem os revisores, a proposta do CAP é mal planejada, irrealista e inadequada para lidar com as exigências decorrentes da pandemia.”

Acesse aqui o relatório do CAP.

Acesse aqui a revisão do NEPC.

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Oliveira: solidariedade com reconhecimento e redistribuição

É oportuno, neste momento traumático em que se fala em “reconstrução” e “recriação” de escolas, atentarmos para o trabalho de Sara Badra de Oliveira que defendeu em 2019 a tese de doutorado: O PAPEL DA CONFIANÇA INTERPESSOAL E INSTITUCIONAL NOS PROCESSOS PARTICIPATIVOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA, sob orientação de Mara Regina Lemes de Sordi, na Faculdade de Educação da UNICAMP.

Baixe a tese aqui.

Destaco duas considerações da autora que penso serem um alerta para este momento:

“Portanto, a literatura sobre confiança nas escolas parece enfrentar os mesmos tipos de limitações das teorias sobre capital social. A melhoria da produtividade escolar seria alcançada exclusivamente através das redes de “reciprocidade” entre os membros da comunidade escolar, relativas a obrigações e ajudas recíprocas, troca de informações e compartilhamento de normas. Ignora-se, nessa perspectiva, a importância da esfera da “redistribuição” para melhoria da qualidade educacional, do ponto de vista da oferta de condições de trabalho por parte do poder público. A esfera do “reconhecimento” via processos democráticos de negociação também não foi desenvolvida por essas teorias.” (p. 119)

Na mesma direção, diz a autora:

“No entanto, a análise dessas teorias à luz dos pressupostos da avaliação institucional participativa mostrou que para elas a confiança é um recurso que facilita a adaptação ou a adesão coletiva dos membros da comunidade escolar a reformas externamente definidas, preocupadas exclusivamente com a melhoria dos resultados acadêmicos e da eficácia organizacional. Além de ignorar as dinâmicas de negociação para produção de uma qualidade socialmente relevante, tais teorias não consideram o papel do poder público em prover melhores condições de trabalho para as escolas e seus profissionais, estando, pois, restritas às dinâmicas internas de “reciprocidade” como condição suficiente para promoção de uma qualidade educacional restrita.

Para que a confiança seja um recurso importante à avaliação institucional participativa e à transformação educacional rumo a objetivos de qualidade social, ela precisa ser concebida não só enquanto política de “reciprocidade” e “solidariedade”, mas também em articulação com os pilares da “redistribuição” e do “reconhecimento”.” (p. 257)

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Straubhaar: estudo sobre a TFA e a Ensina!

Rolf Straubhaar examina o ideário que motiva jovens a se candidatarem para trabalhar tanto na Teach For America nos Estados Unidos, como na sua subsidiária brasileira a Ensina! e documenta o desencanto de muitos destes com o modelo ao final de seu compromisso de dois anos nas escolas.

Teaching for America em dois hemisférios: comparando o apelo ideológico do modelo de formação de professores da Teach for All nos Estados Unidos e no Brasil

Resumo: “Nas últimas décadas, assistimos a um crescimento significativo de opções privadas de formação e certificação alternativas de professores. Neste artigo, utilizo dois estudos etnográficos paralelos das experiências de participantes em variantes de um modelo alternativo de formação de professores, desenvolvido pela Teach For America nos Estados Unidos e difundido internacionalmente pela Teach For All. Por meio da análise de entrevistas com recrutados pela Teach For America e sua organização irmã brasileira Ensina!, exploro os processos de pensamento que levam os jovens a ingressarem nessas organizações, e como esse pensamento muda após 2 anos de ensino em sala de aula. Descobri que, embora os participantes desses estudos ingressassem porque admiravam o modelo de formação de professores da Teach For All, muitos deixaram seu compromisso com duração de 2 anos questionando as teorias de mudança subjacentes que o impulsionaram.”

Journal of Teacher Education 2020, Vol. 71(3) 307–318.

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Povo chileno põe Constituição de Pinochet no lixo

Chile coloca o que restou da Constituição neoliberal de Pinochet no devido lugar: a lata de lixo. O povo chileno decidiu que deve ser redigida uma nova Constituição para o país.

A Constituição de Pinochet foi redigida sob influência dos Chicago Boys e contou com a supervisão de James M. Buchanan, da escola neoliberal de Virgínia (USA) financiada fartamente pelos empresários da petroquímica americana, os Irmãos Koch – como demonstrou N. MacLean no livro “Democracy in Chain”.

Que os remanescentes aprendizes de Chicago, ainda existentes no governo brasileiro, prestem bem atenção ao que está lhes ocorrendo no Chile. Apuradas 76% das urnas, 78% dos votos são pela redação de uma nova Constituição e também determinam que haja uma Assembleia Constituinte eleita especificamente para tal.

Os resultados de hoje, no voto, são consequência da jornada de lutas recente quando a população, cansada de neoliberalismo, tomou as ruas em 2019.

O presidente do Chile, Piñera, é hoje um morto-vivo na política.

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A “boiada” do ensino híbrido

O Instituto Milenium , think tank neoliberal, mostra de onde vem a “boiada”:

“Depois do ensino remoto emergencial, a educação brasileira agora mergulha em discussões sobre um novo modelo cuja implantação foi acelerada pela pandemia da Covid-19: o híbrido. Nele, parte das aulas é feita presencialmente na escola, e outra, em casa.

—É uma mudança radical da escola básica que, acreditávamos, demoraria de 10 a 15 anos. Pois aconteceu da sexta para segunda-feira mesmo— diz Maria Inês Fini, presidente da recém-criada Associação Nacional da Educação Básica Híbrida (ANEBHI).”

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Sandel: a tirania do mérito

Livro de Michael Sandel é traduzido no Brasil pela Civilização Brasileira. “A tirania do mérito: o que aconteceu com o bem-comum?” é uma contribuição valiosa para entender o processo de radicalização do populismo autoritário nos países centrais e sua relação com a valorização da meritocracia, além de ser uma excelente análise dos seus elementos constitutivos.

Na mesma linha de Nancy Fraser, o autor considera que os governos que se seguiram a Thatcher e Reagan e que se dispuseram a mitigar as consequências mais duras do neoliberalismo sem descaracterizar seu apego ao mercado e ao mérito – a conhecida terceira via de Clinton, Blair e Obama – acabaram por implantar mais ainda a noção de responsabilidade pessoal que incorpora as mesmas teses do neoliberalismo vinculadas à igualdade de oportunidades combinada com responsabilidade, base da meritocracia. Diz o autor:

“Eis aqui a conexão entre a retórica da ascensão e a ética meritocrática: se oportunidades são verdadeiramente iguais, pessoas não somente irão ascender até onde seus talentos e o trabalho árduo as levarem, mas também o sucesso delas será resultado da própria ação, e merecerão as recompensas que chegam a elas.” (Posição 1567.)

A compreensão deste aspecto cultural do processo de privatização e suas formas é essencial para que construamos um quadro mais completo da proposta sócio-política que se encontra em curso. E ganha importância no Brasil, pois constrói-se, como já alertamos em outra post, agora de maneira mais definida, um agrupamento político que tem como centro o PSDB, DEM e MDB destinada a defender as teses de um neoliberalismo mitigado, uma espécie de “neoliberalismo progressista”.

O alerta de Fraser e agora de Sandel afirma que foi este tipo de neoliberalismo que acelerou a conversão das camadas populares ao populismo autoritário, ao defender o papel social do Estado apenas para as pessoas que estivessem no infortúnio, mas que não fossem, elas mesmas, culpadas de estarem nesta situação. Para Sandel:

“O Estado de bem-estar social tornou-se menos “mediador de responsabilidade” e mais “rastreador de responsabilidade”. Limitar a elegibilidade para as políticas de bem-estar social às pessoas que estão passando por situação difícil devido à falta de sorte, em vez de mau comportamento é exemplo de tentativa de tratar as pessoas de acordo com seu mérito.” (Posição 1626.)

Como alerta Sandel, ao invés de esbravejarmos contra as políticas populistas, é preciso que entendamos qual foi a queixa que colocou estas camadas populares e também as camadas médias na rota do populismo autoritário.

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Tarlau e Moeller: como uma fundação privada estabeleceu a BNCC

Rebecca Tarlau e Kathryn Moeller (Pennsylvania State University e University of Wisconsin-Madison) investigam a dinâmica de atuação das fundações e mostram como, no Brasil, se instaurou a Base Nacional Comum Curricular. Como afirmam as autoras:

“Embora tenhamos iniciado esta pesquisa pelo exame de um leque de atores corporativos e privados que operam na educação brasileira, nossa análise acabou focando na influência da poderosa Fundação Lemann. Esse foco resultou da constatação do papel crucial dessa fundação para a aprovação de múltiplos atores educacionais e políticos na reforma que resultou na BNCC, participando diretamente de discussões sobre políticas públicas nos níveis nacional e subnacional.

No final de 2015, Moeller começou a pesquisar o investimento filantrópico privado e corporativo (em geral, referido no Brasil como investimento social privado) na educação pública brasileira, com foco em empresas e fundações como Instituto Unibanco, Fundação Vale, Itaú Social e Grupo ABC, entre outros. Educação é a principal área de investimento social privado no país, de acordo com o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE 2014). À medida em que avançava a pesquisa de Moeller, logo ficou claro que a BNCC era a iniciativa em educação pública ao redor da qual estavam girando as corporações e as fundações privadas.”

O CONSENSO POR FILANTROPIA: Como uma fundação privada estabeleceu a BNCC no Brasil

Resumo: Este artigo investiga como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entrou no debate de políticas públicas no Brasil e, entre 2015 e 2017, se tornou a mais importante iniciativa de reforma no Ministério da Educação (MEC). Esse processo acelerado de elaboração e aprovação de uma política pública resultou da prática do consenso por filantropia, quando recursos materiais, produção de conhecimento, poder da mídia e redes formais e informais são usados por fundações privadas para obter um consenso entre múltiplos atores sociais e institucionais em apoio a uma determinada política pública.

Em outras palavras, essas fundações não impõem políticas públicas aos governos; em vez disso, elas tornam “técnicos” (Li 2005, 7) os debates políticos mais importantes —como a questão premente da equidade educacional— e, em seguida, influenciam a formação de um consenso entre altos funcionários governamentais sobre quais políticas devem ser adotadas.

No caso da BNCC, argumentamos que essa influência filantrópica não é simplesmente um esquema neoliberal para maximizar lucros, mas sim parte de um movimento de lideranças corporativas e fundações privadas em todo o mundo para angariar poder e reconstruir a educação pública à sua própria imagem. Embora esse jogo seja muitas vezes participativo e amplamente aceito, corporações e fundações só conseguem desempenhar esse papel graças ao seu tremendo poder econômico —um subproduto direto da desigualdade econômica e política global— e aos cortes sistemáticos de recursos na esfera pública.

Leia aqui.

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Livro: Classe Dominante e Educação em Tempos de Pandemia

O LIEPE – Laboratório de Investigação Estado, Poder e Educação – da UFRRF convida para a leitura do livro “Classe Dominante e Educação em Tempos de Pandemia: uma tragédia anunciada” organizado pelo professor Rodrigo Lamosa. O livro foi editado pela Editora Terra sem Amos, em ebook e é distribuído gratuitamente. É apresentado pelo professor Roberto Leher.

Baixe o ebook aqui.

É um livro, por tudo isso, escrito no calor das batalhas,
denso, rigoroso, abrangente, pois estuda os principais Aparelhos Privados de Hegemonia Empresariais (APHe) (é um
excelente guia para novas pesquisas!), mantendo coerência
com os eixos que estruturam a obra. Suas qualidades devem-
-se, sobretudo, ao rigor metodológico de cariz gramsciano,
especialmente pelo nexo estado ampliado, hegemonia e intelectuais coletivos de classe. O vigor explicativo do livro
compõe, nesse prisma, os ventos primaveris que anunciam
a possibilidade de substantivas mudanças na correlação de
forças a partir do protagonismo consciente da classe trabalhadora em toda sua complexidade e diversidade!

Roberto Leher

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Accountability: velando o morto

Relatórios falhos insistem que sistemas de responsabilização ineficazes devem continuar a ser aplicados, mesmo com o caos da pandemia. O National Education Policy Center – NEPC – publica análise crítica do relatório da Bellwether Education Partners.

“BOULDER, CO (15 de outubro de 2020) – Um relatório em quatro partes sobre responsabilização (accountability) da Bellwether Education Partners explora os sistemas de responsabilização escolar de vários ângulos diferentes: suas raízes históricas, sua teoria de mudança e seu impacto nos resultados dos alunos, bem como o efeito do fechamento de escolas relacionadas ao COVID sobre os testes e a responsabilização.

Essas publicações, intituladas em seu conjunto,”Making Next Year Count: Equity in School Accountability”, foram revisadas pelo professor Edward J. Fuller, da Penn State University, que as considerou problemáticas por uma série de razões.

A série conclui corretamente que os sistemas de responsabilização estadual não melhoraram o desempenho dos alunos nem eliminaram as lacunas de desempenho na última década. Apesar dessa conclusão, no entanto, a série insiste intrigantemente que os sistemas de teste e responsabilização estaduais devem ser reinstaurados em 2020-21 e devem se concentrar nas escolas com os níveis de desempenho mais baixos.

O professor Fuller apontou que subjacente a esta conclusão está a falha dos relatórios em revisar adequadamente a literatura existente. Como resultado, os relatórios exageram algumas conclusões de pesquisa e ignoram um grande corpo de pesquisas sobre fatores que influenciam os resultados dos alunos. Especificamente, os relatórios não reconhecem a necessidade crítica de acesso a educadores bem formados e a recursos fiscais, que são fundamentais para qualquer esforço sério para melhorar os resultados dos alunos. Além disso, os relatórios se concentram muito estreitamente nas pontuações dos testes como o resultado principal da escolaridade e ignoram resultados como pensamento crítico, alfabetização para a mídia e educação para a cidadania, que são mais importantes do que nunca.

Por essas razões, conclui o professor Fuller, os formuladores de políticas são aconselhados a ignorar esta série e acessar análises e recomendações mais diferenciadas com relação à responsabilização escolar nos próximos anos.”

Acesse a crítica, de Edward J. Fuller, aqui.

Acesse a página de visão geral da série, Making Next Year Count: Equity in School Accountability, escrita por Alex Spurrier, Chad Aldeman, Jennifer O’Neal Schiess e Andrew J. Rotherham e publicada pela Bellwether Education Partners aqui.

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Lições da privatização na educação

Em tempos de crise como a do Covid19 ou em desastres naturais é que se pode avaliar adequadamente a importância de uma educação pública de gestão pública. É quando o setor privado que já está operando a educação patina movido pela baixa nos lucros – destino único de sua intervenção na educação: sem lucro, sem educação.

Mas é quando também o oportunismo empresarial se transforma em questão de sobrevivência e se apresenta para apropriar-se mais ainda dos recursos públicos em nome da reconstrução da educação. Foi assim com o furação Katrina na Florida quando no pós-desastre, 90% das escolas terminaram sendo privatizadas em nome de uma boa educação que nunca se concretizou nos anos que se seguiram.

Um importante relatório é divulgado e alerta para os efeitos ilusórios da privatização da educação em tempos de Covid19.

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação assina o documento que foi publicado no blog do Global Education Monitoring Report (GEM Report), relatório independente anual publicado pela UNESCO, e assinado por entidades do PEHRC (Consórcio Global sobre Privatização da Educação e Direitos Humanos), o qual discorre sobre os efeitos da privatização da educação:

Leia matéria aqui.

1.  “Empresas de tecnologia não estão diminuindo as desigualdades educacionais e podem até perpetuá-las”

“A educação a distância, feita particularmente por meio de soluções de alta tecnologia promovidas por empresas privadas, pode ser, portanto, uma concretização muito problemática do direito à educação. Além disso, depender de corporações multinacionais para entregar soluções educacionais é contribuir para o surgimento de novas formas de privatização e comercialização da educação, suscitando muitos outros receios, por exemplo, os ligados ao controle democrático da educação.

Conforme expressado pela Relatora Especial da ONU para o Direito à Educação, Koumbou Boly Barry, em seu relatório sobre a COVID-19, “a digitalização da educação nunca deve substituir a educação presencial com professores, e a numerosa chegada de atores privados por meio da tecnologia digital deveria ser considerada um grande perigo para os sistemas educacionais e os direitos educacionais para todas e todos.”

2. “A privatização cria sistemas de educação não sustentáveis”

“A privatização “mostrou que escolas privadas não têm a capacidade de enfrentar a crise por muitos motivos, que incluem a dependência de mensalidades cobradas a famílias com baixa renda, pressão para a manutenção de lucro, má gestão focada em curto prazo, e falta de acesso a crédito. Peru, Paquistão, Índia, Reino Unido e Argentina enfrentam a possibilidade de fechamento massivo de escolas privadas. No Quênia, no Marrocos e no Senegal, governos tiveram que intervir para salvar escolas privadas, e no Nepal e no Paquistão houve pressão por parte de escolas privadas para que os governos dessem apoio durante a crise. Vimos práticas como essas sendo permitidas, com fundos de emergência do coronavírus sendo entregues para escolas privadas nos EUA – o que foi logo depois derrubado por um juiz de instância federal pois a aplicação violaria a lei.”

3. A solução está em “investimentos em educação livre e pública”

“A crise da COVID-19 e seu efeito nos sistemas educacionais revelou mais uma vez a importância de sistemas educacionais estáveis, livres, público, inclusivos e bem financiados que sigam princípios dos direitos humanos – e mostra que isso não pode ser alcançado sem as autoridades públicas.

Se existe uma lição para tirar dessa crise da educação é o aspecto indispensável em criar espaços alinhados aos direitos humanos e não mercantilizáveis, com um setor público forte que garanta serviços equitativos para todos, mesmo em casos de contingenciamento.”

Assinam o documento:

Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights; Solidarité Laïque; Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Initiative for Social and Economic Rights; Global Campaign for Education-US; Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ); Oxfam India; ActionAid; The East African Centre for Human Rights (EACHRights); Right to Education Initiative; Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE); The International Federation of Centers for Training in Active Education Methods (Ficeméa); Equal Education; Members of the Privatisation in Education and Human Rights Consortium.

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Sandel e a “tirania do mérito”

Em uma época de pandemia onde a solidariedade se faz necessária como elemento para salvar vidas, Sandel explica como quatro décadas de erosão da solidariedade humana pelo neoliberalismo nos deixou despreparados para pensar no bem-comum e enfrentar a pandemia tanto economicamente como moralmente.

Referindo-se aos Estados Unidos, aponta que quatro décadas de terceirização deixou o país dependente até da compra de máscaras e equipamentos médicos de outros países. Moralmente, expõe o paradoxo:

“Quanto à moral, a pandemia nos lembrou de nossa vulnerabilidade, de nossa dependência mútua: “Estamos todos juntos nisso.” Servidores públicos e profissionais de marketing instintivamente lançaram mão desse slogan. Mas a solidariedade que ele evocava era de medo, um medo de contágio que demandava “distanciamento social”.”

O livro foi traduzido e está à venda na Amazon:

“Vivemos em uma constante competição, que separa o mundo entre “”ganhadores”” e “”perdedores””, esconde privilégios e vantagens e justifica o status quo por meio de ideias como “”quem se esforça tudo pode”” e “”se você pode sonhar, você pode fazer””. O resultado concreto é um mundo que reforça a desigualdade social e, ao mesmo tempo, culpabiliza as pessoas, o que gera uma onda coletiva de raiva, frustração, populismo, polarização e descrença em relação ao governo e aos demais cidadãos. A resposta pública se manifesta em eventos como as eleições de Donald Trump, nos Estados Unidos em 2016, e de Jair Bolsonaro, no Brasil em 2018.

Ao analisar conceitos em torno da ética do estudo, do trabalho, do sucesso, do fracasso, da tentativa e de quais são os meios considerados legítimos para trilhar esses caminhos, Sandel sugere um novo olhar para essas relações. O autor salienta as contradições do discurso meritocrático, seus contextos estruturais e a arrogância dos “vencedores”, que julgam duramente os “perdedores”.”

Leia mais em:

A tirania do mérito: O que aconteceu com o bem comum?

por Michael J. Sandel.

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Porto Alegre: da Escola Cidadã à gestão por resultados

Juliana Hass Massena, Mateus Saraiva e Guilene Salerno comentam as mudanças ocorridas na administração da cidade de Porto Alegre (RS):

“Um ponto para a reflexão é em relação ao uso do resultado da avaliação como punição. A comunidade escolar poderá abreviar o mandato das diretoras das escolas de Ensino Fundamental nas quais a média geral de proficiência do Ideb não for pelo menos 2% maior que na avaliação anterior ou cujo resultado não for igual ou superior a sete.”

Leia aqui.

À medida que os governos vão assumindo as teses neoliberais, a onda de responsabilização vai aumentando. A responsabilização das instituições e seus gestores é uma extensão da ideia da responsabilização individual dos estudantes, exercitada nos exames e testes frequentes de medição de desempenho. Escolas, professores e estudantes, por esta lógica, devem ser inseridos em um “mercado educacional” onde aprendem a vivenciar a “concorrência pelas metas” e, claro, aprendem a ser “gerentes de si mesmo”.

A mudança do projeto Escola Cidadã para o projeto de uma “escola de resultados” equivale ao abandono da concepção de um Estado que prepara o Cidadão para a participação social. Significa a implementação, em seu lugar, de uma concepção individualista e meritocrática que visa formar consumidores de resultados.

A sociedade assim concebida, deixa de ser um espaço coletivo de participação e inclusão para ser uma sociedade onde apenas os que detêm “méritos” são incluídos – ou seja, somente aqueles que “colecionam resultados” – sem levar em conta os diferentes pontos de partida que viabilizam ou não a acumulação destes resultados. O esforço pessoal é a nova cloroquina social.

Desigualdades sociais, são reconvertidas, então, em desigualdades de mérito e naturalizadas como se fossem um problema pessoal do estudante ou do “gestor”. É esta a concepção de educação e de sociedade que está sendo exercitada nas políticas de responsabilização. Pode-se imaginar o grau de pressão que os “gestores” implementarão sobre os professores e seus estudantes, repassando para eles a mesma perspectiva de vida na expectativa de preservar seus postos.

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Pandemia: CNE discute novo Parecer

O Conselho Nacional de Educação poderá aprovar ainda hoje (6-10-20) novo Parecer com orientações sobre como os sistemas de ensino podem enfrentar as consequências da pandemia. Entre as medidas em análise estão: a autorização para continuidade do ensino remoto em 2021 e a suspensão das 800 horas para a faixa de 0 a 5 anos.

Leia aqui.

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FUNDEB: a luta pelos fundos públicos e a questão racial

Zara Tripodi, Eduardo Januário e Rosenilton Oliveira defendem a introdução de uma inovação no debate sobre o novo FUNDEB. A ideia não é má, embora tenhamos pela frente uma árdua batalha pela regulamentação dos destinos dos recursos do FUNDEB. O debate proposto pelos autores faz sentido – desde que se consiga garantir que os recursos do FUNDEB cheguem à escola pública de gestão pública. Dizem:

“A regulamentação do Novo Fundeb, por ser agora um fundo permanente, precisa traduzir de modo socialmente justo o princípio da equidade emendado à Constituição Federal. Para tanto, os 2,5% que compõem o VAAR no novo fundo precisam ser expressos em termos de equidade racial, no que tange ao financiamento. Tal orientação poderia ressignificar os ditames do artigo 12, V, art. 13, IV e art. 24, V da LDB, ao mesmo tempo em que permitiria a consecução do art. 26-A. É hora, pois, de o Movimento Negro, mas também todos os outros sujeitos que lutam por uma educação básica pública de qualidade disputarem essa agenda de nova lógica de financiamento educacional.  Não defendemos uma sociedade antirracista e menos desigual? Pois bem, podemos construí-la também na política de financiamento educacional. Na sigla, inclusive, já está posta e acabada a questão: o “R” de VAAR refere-se a “racial”, não a “resultados”, como querem alguns.!”

Leia a íntegra do argumento aqui.

Esta luta, porém, não pode ser isolada. Tem que ser articulada com outras, especialmente a da regulamentação. Trata-se de uma luta com várias demandas que precisam ser unificadas: lutar pela inclusão e equidade racial é justo, mas depende da luta pela regulamentação da forma como os recursos serão distribuídos e de que estes recursos cheguem à escola pública. Por que? Porque só na escola pública de gestão pública há terreno propício para assegurar a equidade racial.

Caso os recursos sejam desviados para a iniciativa privada (com ou sem fins lucrativos) reproduziremos, no Brasil, a realidade americana onde as escolas terceirizadas usam o dinheiro público para promover um grande apartheid – a separação entre escolas para bancos e escolas para negros. Se isso ocorre, os recursos reservados para promover a equidade racial podem ser destinados para o oposto, ou seja, o incentivo financeiro poderá ser usado para estimular exatamente guetos raciais para onde serão redirecionadas as populações pobres e negras.

Quando os vouchers foram exercitados na década de 50 na Virgínia, sob incentivo de J. Buchanan – M. Friedman disse que não sabia desta intenção -, eles foram pensados exatamente para promover a separação entre escolas de brancos e escola de negros – sob a égide da “teoria da escolha” da escola pelos pais.

Todo apoio à luta contra as formas de racismo vigentes, mas todo apoio simultaneamente, à luta para que os recursos públicos fiquem com as escolas públicas de gestão pública. O sucesso de uma luta, depende da outra, portanto elas têm que aparecer vinculadas.

Mesmo que consigamos manter o CAQ como mecanismo de distribuição de recursos e evitar – como ocorreu em Chicago (leia aqui) – que as escolas sejam vítimas de reformas que conduziram ao programa de Chicago chamado “orçamento baseado no aluno”, que concentrou escolas de baixo orçamento nos bairros negros de Chicago, ainda assim, isso poderá não ser suficiente para impedir a segregação racial, se os recursos forem desviados para a iniciativa privada.

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O mito da escola terceirizada superior à pública

Diane Ravitch divulga um estudo que William J. Gumbert realizou sobre o desempenho de escolas públicas terceirizadas para a iniciativa privada no Texas – “Privately Managed, College Preparatory Charter Schools: A Common Approach and a Common Result – Graduates Underperform in Collegee que sistematicamente documenta que elas têm desempenho inferior às escolas públicas de gestão pública.

Ele conclui:

“Em nossas escolas públicas, os alunos são ensinados a usar o “método científico” para analisar e responder questões. Nesse sentido, os alunos realizam pesquisas extensas, formulam uma hipótese, conduzem um experimento para testar a hipótese, analisam os dados e chegam a uma conclusão baseada em evidências.

No entanto, para estabelecer políticas de educação pública, a Legislatura do Texas não depende de pesquisas para constituir sua hipótese de que as escolas públicas terceirizadas, administradas de forma privada, produzirão melhores resultados para os alunos do que as dos distritos escolares administrados localmente. Nos últimos 25 anos, o estado conduziu um experimento de US $ 25 bilhões financiado pelo contribuinte para testar sua hipótese. Os dados produzidos pelo experimento do estado documentam que as terceirizadas têm produzido resultados estudantis mais baixos do que as escolas dos distritos escolares, conforme medido pelas próprias métricas acadêmicas do estado.”

Leia mais aqui.

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Chomsky: temos que entrar em pânico agora

Noam Chomsky proferiu um forte discurso na abertura da reunião do Conselho da Internacional Progressista. O site “A terra é redonda” publica o texto traduzido:

“A humanidade não sobreviverá por muito tempo a essa crueldade institucional. Os meios para administrar a crise estão disponíveis. Mas não por muito tempo. Uma das principais tarefas da Internacional Progressista é garantir que todos entremos em pânico agora — e que possamos agir de acordo. As crises que enfrentamos neste momento único da história humana são, naturalmente, internacionais. A catástrofe ambiental, a guerra nuclear e a pandemia não têm fronteiras. E de uma forma menos clara, o mesmo se aplica ao o terceiro dos demônios que perseguem a terra e conduzem o ponteiro dos segundos do relógio do Juízo Final para a meia-noite: a deterioração da democracia.”

Leia aqui.

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Crítica do empreendedorismo

O empreendedorismo e a meritocracia estão unidos intimamente. A estruturação da materialidade do processo educativo atual (padronização por BNCCs, avaliações censitárias, metas, privatização) visa criar as condições para que a vivência da cultura da meritocracia crie as bases que justificam e induzem o empreendedorismo. Trata-se da construção de um padrão sócio-político centrado no individualismo. Derrota nos séculos 19 e 20, esta visão sobreviveu pela mão dos adeptos da “escola austríaca” de economia sob a batuta de L. von Mises e F. Hayek – entre outros.

Otávio Augusto Cunha analisa, no site “A terra é redonda” a tese do “empreendedorismo” e suas origens nos estudos de von Mises e Hayek:

“A tal solução empreendedora é, portanto, aquela que ensina, desde cedo, o sujeito a se virar sozinho, não depender de ninguém, se alienar politicamente e construir sua própria história de fracasso ou de sucesso. O empreendedor é o modelo a ser seguido. O homem de negócios seria o exemplo de sujeito high-tech, ou seja, antenado às novas tendências mundiais. Ignora-se completamente a brutal desigualdade social em que estamos inseridos. Ao reafirmar equívocos como a ideia de meritocracia, a face real do empreendedorismo é muito mais problema do que solução para os tempos futuros.”

Leia aqui.

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