ANPAE contra a Matriz de Competências para diretores

O blog da Formação divulga manifestação da ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação – contrária ao desenvolvimento de uma matriz de competências de alcance nacional para diretores, em elaboração no Conselho Nacional de Educação.

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Blog da Formação: Universidades do RJ lançam Fórum

O blog da Formação informa:

“Mobilizados coletivamente desde 2018 para a revisão curricular proposta pela Res. 02.2015, e comprometidos com a luta pela formação docente e pela valorização do magistério, coordenadores dos Cursos de Pedagogia de 4 Universidades Públicas do RJ – UERJ, UFF, UFRJ e UFRRJ – lançaram em live dia 14 de abril – o Fórum de Mobilização e Defesa dos Cursos de Pedagogia.”

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SP: estudo mostra risco na reabertura das escolas

Estudo feito pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) questiona informação do governo do Estado de São Paulo e mostra que, com a volta às aulas, há risco real de contaminação.

Para Rodrigo Ratier, que analisou o relatório em seu Blog na UOL:

“De acordo com a sondagem, a incidência de covid-19 entre educadores foi quase 3 vezes maior do que na população estadual de mesma faixa etária (25 a 59 anos). O governo trabalhava com a informação de que a proporção de casos confirmados nas escolas era 33 vezes menor do que a registrada em São Paulo. O levantamento da REPU traz uma diferença gritante — para pior.”

Leia mais aqui.

Leia também a Nota Técnica da REPU.

Deve se agregar que temos que considerar ainda a contaminação tanto dos professores como dos estudantes e que tem havido um aumento de casos entre os mais jovens, além de que se desconhece a extensão das sequelas que a enfermidade deixa nas pessoas atingidas – independentemente da idade destas.

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Campanha divulga material sobre educação domiciliar

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação divulga material apresentado em audiência pública sobre o projeto de lei 3179/2012 de implantação da educação domiciliar. São 142 entidades contrárias.

Acesse aqui.

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A propaganda enganosa da privatização por terceirização

A propaganda da privatização da educação através da terceirização das escolas para ONGs sem fins lucrativos ou operadoras privadas gosta de alardear que permitirá que as escolas públicas se tornem mais inovadoras, mais responsáveis, mais baratas e eficazes. Diane Ravitch resume os resultados de três décadas de operação destas escolas terceirizadas (charters) nos Estados Unidos:

“a) As escolas charter não são mais inovadoras do que as escolas públicas. A única inovação associada às terceirizadas são as práticas disciplinares severas chamadas “sem desculpas”, onde as crianças são punidas por pequenas infrações por regras estritas. A maior rede charter em Chicago, a Noble Network, anunciou recentemente que estava eliminando o “sem desculpas” porque é uma política racista, destinada a forçar as crianças negras a adotarem os valores da classe média branca.

    b) As escolas charter não são mais responsáveis ​​do que as escolas públicas. Na maioria dos estados, as associações de terceirizadas lutam contra qualquer esforço para impor responsabilidade ou transparência. Elas não querem ser auditadas por auditores independentes. A única vez em que eles são responsáveis ​​é quando fecham as portas devido ao baixo índice de matrículas ou ao fracasso escolar abjeto.

    c) As escolas charter não custam menos do que as escolas públicas. Eles normalmente exigem o mesmo financiamento público que as escolas públicas, embora as escolas públicas arquem com alguns de seus custos, como transporte, e [as terceirizadas] têm menos alunos com necessidades especiais do que as escolas públicas. Em alguns estados, como o Texas, as escolas charter recebem mais dinheiro público do que as escolas públicas.

    d) As escolas charter são menos eficazes do que as escolas públicas. Aquelas que têm notas altas nos testes escolhem seus alunos e famílias com cuidado e expulsam aqueles que não querem. Em média, elas não superam as escolas públicas e gastam mais dinheiro em administração do que as escolas públicas. Em alguns estados, como Ohio, a maioria das escolas charter são classificadas com D ou F.”

Leia mais aqui.

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Relatório desmascara o lucro das organizações sem fins lucrativos

Décadas se passaram desde que se teve a ideia, nos Estados Unidos, de permitir que o ensino público pudesse ser terceirizado através do que chamam de “escolas charters”: sua finalidade era trazer inovações e maior flexibilidade para a educação pública. Estas escolas, diziam, não deveriam ter finalidade lucrativa.

Logo se percebeu que esta aproximação entre o público e o setor privado era uma armadilha. Aos poucos o “mercado” se apoderou da ideia e a transformou em uma forma de canalizar o dinheiro público para os bolsos dos empresários.

A falha da ideia foi não perceber que não existem organizações sem fins lucrativos: todas têm custos correntes com seu funcionamento que precisam ser cobertos. As doações da filantropia tornaram-se apenas um “plus” ao que captam do financiamento público e, ao se deslocar o financiamento público para cobrir o custo operacional das terceirizadas, esvazia-se o financiamento da educação pública de gestão pública e deteriora-se a qualidade da escola pública.

Logo se percebeu que este era um círculo vicioso que alimentava a privatização: diminuindo o nível de financiamento dos municípios e estados pela introdução da terceirização dita sem fins lucrativos, diminuíam o financiamento das escolas públicas de gestão pública e, com isso, sua qualidade piorava, alimentando o discurso de que precisavam, então, ser cada vez mais privatizadas, em nome do direito de aprendizagem especialmente das crianças mais pobres.

A ideia da terceirização logo cruzou-se com a ideia dos vouchers: recursos públicos que são repassados diretamente aos pais para que eles “escolham” a escola dos filhos, aumentando assim o deslocamento de financiamento das escolas públicas para o setor privado – incluindo as tais terceirizadas sem fins lucrativos. Mas… aí a boiada já havia passado.

Agora os educadores americanos se esforçam para tentar salvar o sistema público de educação da grande quantidade de tentativas para minar a educação pública de gestão pública.

Sendo impossível restringir, de uma vez, a destinação dos recursos públicos apenas para a escola pública de gestão pública, tentam – a exemplo do Chile, laboratório destas ideias – retirar pelo menos o lucro da educação, procurando tornar as terceirizadas realmente sem fins lucrativos.

É o que restou fazer a estes países que caíram na armadilha da eficiência do setor privado e das inovações introduzidas de fora para dentro do setor público – financiadas e alimentadas pelas fundações e institutos privados.

Ao invés dos governos investirem por dentro das redes e maximizar sua qualidade, optaram por entregar as escolas pela terceirização. Agora, correm atrás do prejuízo.

Este louvável esforço pode diminuir um pouco a voracidade das corporações educacionais, mas dificilmente será eficaz para resolver o problema. Dizem os treinadores de cães que depois que um cão sentiu o gosto de sangue, dificilmente tornar-se-á dócil. As corporações experimentaram o “sangue” das escolas públicas. Continuarão a ser estimuladas pelos vouchers e não abandonarão o osso tão facilmente. Nada detém a voracidade do lucro – nem a pandemia conseguiu.

Um novo relatório americano da Network for Public Education – NPE – mostra como se dão as relações entre as chamadas escolas charters sem fins lucrativos e as corporações educacionais lucrativas. É isso que fez Peter Greene chamar as escolas terceirizadas sem fins lucrativos de “máquinas de lavagem de dinheiro”. Diz o NPE:

“Neste relatório, focamos o mundo das escolas charters [sem fins lucrativos] organizadas para ter fins lucrativos, um mundo oculto e incompreendido. Nós retiramos o véu sobre táticas e práticas destinadas a captar dólares públicos, tanto quanto possível, por meio das escolas charter [sem fins lucrativos], enquanto se escondem atrás de leis destinadas a manter a lucratividade oculta dos olhos do público. Este relatório expõe como grandes e pequenas empresas com fins lucrativos evitam as leis estaduais que tornam ilegais as escolas charters com fins lucrativos pelo uso de entidades associadas e uma fachada sem fins lucrativos. Explicamos e fornecemos exemplos de como proprietários com fins lucrativos maximizam seus lucros por meio de auto-negociação, taxas excessivas, transações imobiliárias e alunos mal atendidos que [depois] precisam de serviços mais caros.”

Diz o relatório:

“Apesar dos regulamentos rígidos contra o desembolso de fundos do Programa Federal de Escolas Charters para escolas charter operadas por entidades com fins lucrativos, identificamos mais de 440 escolas charter operadas com fins lucrativos e que receberam subsídios totalizando aproximadamente US $ 158 milhões entre 2006 e 2017, incluindo bolsas para escolas terceirizadas com contratos de repasse para fins lucrativos.”

Esta sangria da escola pública de gestão pública americana é apenas uma pequena parte do que vai de fato, via vouchers, parar o bolso do empresariado. E que não se fale em qualidade melhor da iniciativa privada: esta não é a realidade que os relatórios que analisam especificamente a qualidade destas escolas relata existir.

O novo relatório do NPE pode ser acessado aqui.

A versão executiva pode ser lida aqui.

Matéria no Washington Post pode ser acessada aqui.

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Cain e Laats: Escola Zoom?

Para os que já estavam em contato com a chamada “tecnologia educacional” dos anos 70, que se seguiu à era dos “audiovisuais”, não há nenhuma novidade na proclamação dos atuais entusiastas do ensino híbrido. As promessas, não realizadas naquela época, são as mesmas: a tecnologia causará uma mudança dramática nas escolas e permitirá a elevação da qualidade a menores custos. Onde entra a tecnologia, empregos são eliminados como forma de compensar os gastos em tecnologia – diz a lógica empresarial.

Em 1972 assisti, em um congresso de educação no México, uma das sessões na qual a grande novidade promissora era a revolução educacional da “Instrução assistida por Computador”.

O expositor, no clímax de sua exposição, usando um telefone (ainda com tecnologia analógica) “discava” para os Estados Unidos e uma lição auto-instrutiva passava a ser exibida na tela do Congresso, no México – para encanto, surpresa e deleite de todos.

Abria-se, pensávamos, uma nova era em que a presença interativa de um professor para realizar a aprendizagem era agora apenas acessória: o foco era o comportamento do aluno frente à tela e o professor passava a ser visto como se fosse mais uma “interface” acoplada a um sistema cientificamente preparado e que poderia ser ou não “plugado” a este na medida da necessidade.

O que passava a ser importante, era a preparação do sistema instrucional pelos especialistas que analisavam as habilidades esperadas dos estudantes e, por uma análise e sequenciamento científico, determinavam o caminho a ser seguido para a aprendizagem eficaz – com a vantagem de que ele podia prever e antecipar os erros mais prováveis dos estudantes, determinados pela análise das habilidades e pelos testes de campo, permitindo ter, on line e de imediato, a necessária instrução corretiva a tais erros – o tal “feedback”. Com uma pálida imagem do que deveria ser a relação professor-aluno, houve até quem previsse que o professor passaria, então, a ser apenas um “mestre de cerimônia” destinado a animar a festa da aprendizagem.

Muita gente ganhou dinheiro com isso, mas nunca se soube que aquelas proclamações tivessem conduzido a uma revolução na educação – não pelo menos que impactasse a maioria das redes de ensino. Esconderam o fracasso na falsa acusação de que “a educação é contrária à tecnologia”.

Cinquenta anos depois, as promessas de uma revolução pelo ensino híbrido e pela educação à distância voltam.

No âmbito do nosso sistema social, há uma fixação (muito conveniente para alguns que faturam com ela) de que uma mudança revolucionária na educação só pode ser conseguida por adição de tecnologia. Como dizia um psicólogo famoso naquela época; “não há razão para que uma sala de aula tenha menos tecnologia do que uma cozinha”.

Como as finalidades educativas da escola atual se limitam a estreitas perspectivas de formação registradas em bases nacionais comuns, a adição de tecnologia se vê facilitada em seu desenvolvimento e também comercialização, afinal, agora a BNCC vale para todo o pais, criando um mercado com escala nacional, o que viabiliza altos investimentos na elaboração de plataformas on line de ensino. O tecnicismo descrito, por Saviani, como a preponderância dos processos, métodos e técnicas sobre os professores e estudantes, está de volta na política pública.

O atual entusiasmo está alavancado, como sempre, pelos novos desenvolvimentos tecnológicos. Isso não é muito diferente da época do aparecimento da televisão, dos audiovisuais e depois com a associação da aprendizagem aos nascentes computadores da década de 70. Cada novo desenvolvimento tecnológico leva ao ressurgimento destas promessas: “agora será diferente”, temos “tecnologia interativa”, todos têm “acesso a celulares” – e por aí vai.

O que é que não foi aprendido destas experiências passadas?

Vitoria Cain e Adam Laats respondem em um artigo no Washington Post (onde passam revista aos desenvolvimentos tecnológicos que motivaram o mesmo solucionismo tecnológico em outros tempos), e concluem apresentando a lição que já deveríamos ter aprendido:

“A tecnologia pode ser uma ferramenta para professores e alunos, mas não pode substituir o papel de um professor humano preparado e engajado. Como os pais passaram a apreciar durante a pandemia, o ensino presencial inspira os alunos muito mais do que a escola Zoom jamais o fará. Pessoalmente, os professores se conectam e se envolvem com os alunos de maneiras que as telas simplesmente não podem reproduzir.”

Leia aqui.

Infelizmente, a Educação é uma área povoada por estas ideias que nunca morrem e nunca funcionam.

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Bresser-Pereira responde a Schuler

Em artigo resposta a Fernando Schuler, Luiz Carlos Bresser-Pereira critica o neoliberalismo e seu individualismo exacerbado.

“A igualdade de oportunidades é “o sonho americano” que nunca efetivou. É um princípio meritocrático, que é preciso avaliar criticamente.”

Leia aqui.

Bresser-Pereira está mais próximo da realidade, pois como bem analisa Markovits em “A armadilha da meritocracia”, o princípio da igualdade de oportunidades esconde, de fato, a desigualdade de condições para poder competir e aproveitar as oportunidades.

A afirmação do princípio da igualdade de oportunidades visa vender a ideia de que todos podem agarrar as oportunidades quando, de fato, somente aqueles que dispõem das condições econômicas e sociais para tal podem fazê-lo. Com isso, as elites acenam com oportunidades para todos, mas reservam para si os melhores postos, já que só elas reúnem as condições para aproveitar tais oportunidades: um jogo, portanto, de cartas marcadas.

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Novo livro examina o fracasso da Base Comum americana

Um novo livro de Tom Loveless, “Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core,” será lançado em abril de 2021 pela Harvard Education Press. A introdução do livro pode ser lida aqui. Ele encontra-se em pré-venda na Amazon.

O livro cujo título pode ser traduzido por  “Entre o Estado e a Escola: compreendendo o fracasso da Base Comum” analisa a base comum curricular americana, que lá só existe para Inglês e Matemática. Há outra iniciativa para Ciências mas ela é independente do chamado “Comum Core” iniciado em 2010.

Em um post, Tom Loveless fala de seu livro:

“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente de que os padrões tiveram um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos. Meu próximo livro no próximo mês – “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” – explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes.”

Para ele:

“Embora o livro seja especificamente sobre a Base Comum, o fracasso dessa iniciativa ousada só pode ser compreendido no contexto da reforma baseada em padrões, da qual a Base Comum é o exemplo mais recente e famoso. Por três décadas, a reforma baseada em padrões tem se mantido como a política preferida dos reformadores da educação.”

Analisando a teoria que orienta esta reforma educacional, afirma:

“A teoria da reforma baseada em padrões repousa na crença de que padrões elevados nas disciplinas acadêmicas devem primeiro ser redigidos, orientando o desenvolvimento posterior de outros componentes-chave da educação – currículo, instrução, avaliação e responsabilização. Ao propiciar um conjunto articulado de resultados, argumentam os reformadores baseados em padrões que a fragmentação e a incoerência que assolaram os esforços das reforma anteriores podem ser evitadas.

A abordagem é inerentemente de cima para baixo e regulatória, com padrões desenvolvidos por elites políticas e especialistas em conteúdos no topo do sistema. Os outros componentes, todos eles aparafusados ​​aos padrões acadêmicos [escritos previamente], ganham importância posteriormente e muitas vezes estão sob o controle de [outros] profissionais (…).”

A ilusão de um sistema coerente e bem coordenado é adquirida às custas da flexibilidade dos professores em adaptar a instrução para atender a seus alunos. As salas de aula estão repletas de variações. Uma suposição dos defensores da Base Comum é que a variação na aprendizagem ocorre principalmente por causa das escolas e salas de aula que possuem padrões díspares, e muitas vezes, indefensavelmente baixos e que se as escolas fossem submetidas a um regime comum de altas expectativas, as crianças que estão ficando para trás as alcançariam ou nunca ficariam para trás.”

Este modelo fracassado, infelizmente, é o que está sendo implementado em vários países, mesmo sem evidência de que funcione, inclusive no Brasil. Seu único fundamento é uma fé inabalável na “coerência” como promotora da aprendizagem.

Não só as salas de aula possuem diferentes variações, as quais são impedidas pela padronização de serem pautadas pela criatividade e experiência dos professores, como além da variação, uma gama de outros fatores afetam o desenvolvimento das crianças, exigindo que professores e gestores tenham capacidade para analisar localmente estes impactos. Isso necessita de autonomia e criatividade e não de padronização e alinhamento a exames.

Por isso, a melhor reforma educacional não é a padronização, mas é a diminuição do número de alunos por professor em sala de aula, permitindo que ele tenha tempo para fazer a conexão entre o que se quer ensinar e as condições concretas de aprendizagem de seus estudantes – esta sempre variada. Para tal, temos que alterar também as condições de trabalho dos professores.

E não se pense que o ensino por plataformas digitais será a salvação da lavoura. Só professores bem formados e com condições de trabalho podem de fato personalizar a aprendizagem.

É isso, ou continuaremos colecionando décadas perdidas em educação. Nos Estados Unidos esta fé religiosa na padronização e alinhamento já gerou 30 anos de atraso. E o único resultado concreto destas políticas foi incentivar a privatização.

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Games educativos?

O advento das plataformas educacionais vem acompanhado também pela proliferação dos jogos ditos educativos. Em outros países, os problemas já estão se apresentando e geram polêmicas. Abaixo, segue matéria do National Education Policy Center sobre um destes jogos nos Estados Unidos.

A matéria comenta a carta de um conjunto de entidades que afirma que o jogo educativo contém mais anúncios do que aulas de matemática, além do marketing que inclui afirmações duvidosas sobre a sua capacidade de “aumentar a aprendizagem em matemática”. E continua:

“Estas são apenas duas das reivindicações incluídas em uma carta de denúncia apresentada pela Campaign for a Commercial-Free Childhood (CCFC) e mais de 20 outras organizações contra (…) um programa de matemática online moderno, interativo e gamificado que visa crianças entre as idades de 6 e 14. A carta foi enviada à Federal Trade Commission, que investiga denúncias de práticas comerciais desleais ou enganosas.”

A carta é assinada por: Campaign for a Commercial-Free Childhood, Badass Teachers Association, Berkeley Media Studies Group, Center for Digital Democracy, Center for Humane Technology, Consumer Action, Consumer Federation of America, Consumer Federation of California, Defending the Early Years, Electronic Privacy Information Center (EPIC), Media Education Foundation, Network for Public Education, Obligation, Inc., Open MIC (Open Media and Information Companies Initiative), Parent Coalition for Student Privacy, Parents Television Council, Parents Together Foundation, Peace Educators Allied for Children Everywhere (P.E.A.C.E.), Public Citizen, the Story of Stuff Project, TRUCE (Teachers Resisting Unhealthy Childhood Entertainment), and U.S. PIRG Education Fund.

“Outra alegação na denúncia da CFCC é que as crianças são induzidas a pressionar seus pais a comprar assinaturas premium (…). A versão premium permite que os membros que a compram colecionem brindes eletrônicos como fantasias e feiticeiros, tudo à vista de seus colegas de classe, cujos pais não podem pagar por uma taxa anual de US$ 100 pelos extras divertidos.”

“A versão dos jogos concebidos para uso escolar não inclui anúncios. Mas as crianças são incentivadas a continuar a brincar em casa. E a CCFC descobriu que a versão doméstica gratuita tem quatro vezes mais anúncios do que perguntas de matemática. As crianças que usam essa versão são bombardeadas com pedidos de atualização para versões pagas que podem custar até US$ 100 por ano.”

A CCFC diz que isso levanta questões de equidade:

“As crianças [na sala] podem ver quem tem as coisas legais e quem não tem, criando assim duas classes de alunos – aqueles cujas famílias podem pagar uma assinatura premium e aqueles cujas famílias não podem. Para piorar a situação, os alunos com uma assinatura premium avançam no jogo mais rapidamente, criando a falsa impressão de que eles são mais talentosos em matemática.”

Leia aqui.

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MEC acerta em querer suspender SAEB deste ano

Entre muitos equívocos do MEC, esta é uma decisão que, se for tomada, é acertada. Mas, haverá muita reação negativa entre os reformadores empresariais, amantes dos números – sem contar a reação da indústria de avaliação.

Os riscos sanitários de se fazer a avaliação este ano e a própria utilidade da avaliação em um quadro em que as escolas não funcionaram em 2020 e 2021 regularmente, tornam a aplicação desaconselhável. A ideia de que seria preciso avaliar para as escolas saberem como as crianças estão é uma lenda. Os professores não precisam do SAEB para saber como estão seus estudantes.

Maria Helena Castro já reagiu dizendo que o MEC deveria fazer a prova em formado amostral e não suspendê-la. Em tempos normais, defendo que o SAEB seja sempre amostral, mas na atual situação uma avaliação, mesmo amostral, constituir-se-á em uma pressão sobre as escolas que caírem na amostra, seus professores e estudantes. As escolas não precisam de mais esta pressão sobre elas.

Por isso, concordo plenamente com o MEC – o SAEB deve ser suspenso. Agrego que, quando voltar a ser aplicado, deveria ser sempre amostral.

Outra medida acertada é suspender o Enem sequencial, durante as séries do ensino médio.

Leia mais aqui.

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MEC esvazia INEP e assume elaboração de avaliações

Neoliberais gostam de avaliar para criar mercado educacional e desgastar a imagem do serviço público, incentivando a privatização. Conservadores quando gostam de avaliar é para impor os valores da Tradição e dos Grandes Livros a todos. Imaginam-se em uma luta para regenerar o mundo ocidental, deturpado em seus “costumes”.

Desta forma, o que já não era bom – o SAEB – pode piorar.

Duas notícias dão conta dos movimentos que a teocracia do MEC está colocando em prática, esvaziando um órgão técnico como o INEP e assumindo nas Secretaria do MEC o papel desenvolvido naquele Instituto.

Primeiro, a contratação de 20 consultores externos para reelaborar a prova de alfabetização que ocorre no segundo ano do ensino fundamental. Serão feitos novos itens para compor as provas de avaliação.

Houve discordância entre MEC e INEP quando aos itens que deveriam ser criados para a nova prova. O MEC quer fazer da prova uma avaliação dirigida ao método fônico e os técnicos do INEP alertavam para o fato de que a BNCC não se limita ao método fônico.

Leia aqui.

A segunda notícia informa a retirada do INEP das discussões sobre o novo IDEB que deverá ser adotado a partir de 2022, já que 2021 é o último ano com metas estabelecidas pela série, quando foi pensado em 2005. O grupo que discutia a questão no INEP foi dissolvido e o trabalho agora está com as secretarias do MEC.

O grupo dissolvido havia sido criado ano passado envolvendo pessoas do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do próprio MEC, da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Alfabetização.

Leia aqui.

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Jornais denunciam projeto teocrático no MEC

Renata Cafardo (Estadão) reúne as ações que estão em curso no MEC sob controle do conservadorismo (religioso e Tradicionalista). A ideia é aprovar o homeschooling até o meio do ano no Congresso já que, segundo o ministro a pandemia mostrou que “as crianças aprendem bem em casa”. Além disso, o estudo sobre o “novo Ideb foi tirado do Inep” e “o que o indicador a partir de agora vai considerar bom e ruim no ensino brasileiro será decidido pela secretaria executiva do MEC, a turma do pastor e de Olavo de Carvalho”, diz Cafardo.

Leia aqui e aqui.

Os conservadores certamente estão vendo a possibilidade de impor, pelas ferramentas construídas pelos reformadores empresariais (BNCC, materiais didáticos, avaliação), uma política de salvação em um país que, para eles, teve a Grande Tradição profanada e que, agora, precisa ser regenerado.

O homeschooling, por exemplo, é a forma de educar os filhos preferida pelas famílias religiosas e conservadoras. Estas famílias também apoiam a implantação da ideia de voucher dos neoliberais pelo fato de permitir que elas escolham a escola dos filhos, isolando-os das “maldades e deturpações” que estão presentes nas escolas públicas e colocando-os em escolas religiosas financiadas com o voucher. Os mesmos vouchers também podem financiar o homeschooling para aquelas famílias que queiram educar os filhos em casa.

Em outra frente, o Presidente vetou integralmente o projeto aprovado no Congresso que previa implementar o acesso à banda larga nas escolas públicas e alega que isso romperia os esforços do governo para controlar o déficit, mas ao mesmo tempo registra que existem programas no MEC direcionados a garantir o acesso a internet nas escolas através do “Programa Brasil de Aprendizagem”. Imagino que isso de deva, para eles, à necessidade de proteger as escolas da degradação vigente no ocidente, mantendo sob controle do MEC o conteúdo que deverá ser enviado às escolas.

A atual escalada é denunciada por Ronilso Pacheco, no UOL, como a criação de um projeto teocrático no Brasil que também envolve a indicação de Sandra Ramos para cuidar dos materiais didáticos:

“O alerta se dá pelo histórico de Sandra Ramos, com sua defesa da “Escola Sem Partido”, sua batalha contra a chamada “ideologia de gênero” e sua tentativa de tornar o criacionismo uma teoria reconhecida e ensinada na grade curricular das escolas.”

Leia aqui e aqui.  

Os conservadores encontraram prontos no MEC os instrumentos de determinação de políticas criados pelos reformadores empresariais durante o governo Temer e, posteriormente a ele, via Conselho Nacional de Educação e vão usá-los para seus propósitos.

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O “bônus” está de volta: mais dinheiro pelo ralo

Reportagem de Paulo Sandaña, na Folha de São Paulo, informa que o Ministério da Educação vai lançar um programa para as escolas dos anos finais do ensino fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano, que prevê assistência técnica e bonificação para aquelas que melhorem resultados de abandono, aprendizado e desigualdade.

Leia aqui.

A ideia do “bônus” está de volta. Como já disse Diane Ravitch, bônus é “uma ideia que nunca morre e nunca funciona”. Ela volta associada a assessoria técnica a escola de baixos resultados e não escapa à ideia equivocada de que o problema da desigualdade educacional é questão de gestão e incentivo para a escola e não de condições de vida que se agravam com as condições de trabalho existentes nas escolas e o grande número de alunos nas salas de aulas. Nos últimos 20 anos, nos demos ao luxo de fechar 146.000 escolas básicas na cidade e no campo, ao invés de usar estes professores e equipamentos para reduzir o número de alunos nas salas de aula das grandes escolas, permitindo uma melhor atenção dos professores a seus estudantes.

A fé nos bônus advém da lógica liberal que prega que todo reconhecimento nunca pode ser feito de forma compartilhada, mas sempre incentivando a disputa, a concorrência. A concorrência é que levaria à qualidade e não o investimento público em si.

Bônus já foi tentado em várias formas pelo mundo afora sem resultados. Primeiro tentou-se dar bônus para o melhor professor, depois passou-se a dar bônus para escolas, ante o fracasso da primeira versão, e finalmente virou pagamento de salário por valor agregado, mais recentemente. De fracasso em fracasso, se mantém por questões meramente ideológicas e não de resultados. E não precisa nem ir a Nova York, basta ver a avaliação da política de bônus no Estado de São Paulo. Mas se quiser os dados de Nova York, veja aqui.

E assim caminha a educação brasileira. Depois de dois anos de inoperância do MEC, ele porá em prática políticas educativas pontuais e já fracassadas.

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Digitalização exige sistemas de educação públicos e fortes

Conta-se que o Rei Pirro de uma das regiões da Grécia enfrentando os romanos na batalha de Heracleia, a 280 AC, no que se chamou de Guerra Pírrica, teria se expressado após sua vitória da seguinte forma: “outra vitória igual a esta nos arruinaria completamente”. Deriva daí a expressão: “vitória de Pirro”.

O recente entusiasmo de reformadores empresariais e empresas educacionais pela rápida expansão do “ensino remoto” em tempos de pandemia, pode vir a ser, de fato, não apenas uma vitória, como desejam, mas uma “vitória de Pirro.” Esta reversão deriva da crença que têm em soluções restritas, ou seja, ligadas à dinâmica interna da escola.

Com isso, propaga-se o “solucionismo tecnológico” típico do mundo das oportunidades empresariais: uma base nacional comum curricular à qual se alinham os professores, os materiais didáticos (inclusive digitais presenciais ou à distância), a formação dos professores e a avaliação. Descrentes das capacidades dos professores, saúdam a tecnologia pré-fabricada dos pacotes digitais “assistidos” por tutores. E… voilà!, com tudo devidamente alinhado, só poderá advir daí a “qualidade” com “equidade”.

Se, por um lado, houve rápida introdução deste tipo de tecnologia nos meios educacionais durante a pandemia, gerando otimismo tecnológico, por outro, através da própria pandemia – só não vê quem não quer – ficou evidente sua fraqueza, como bem aponta Margarita Langthaler no blog NORRAG.

“A digitalização é vista por alguns como a chave não apenas para a melhoria da qualidade, inovação, criatividade e autonomia dos alunos, mas também para o acesso educacional e equidade. No entanto, a pandemia trouxe à luz as armadilhas da digitalização acelerada em termos de desigualdade e exclusão crescentes. No centro da questão estão a exclusão digital e as assimetrias de poder associadas a ela. Estes são especialmente evidentes ao longo das linhas Norte-Sul, rural/urbano, rico/pobre, poderoso/marginalizado e gênero.”

A autora cita um estudo da OCDE, de 2015, portanto de antes da pandemia, onde esta tendência já se fazia presente:

“Uma avaliação de habilidades digitais da OCDE de 2015 conclui que, apesar dos pesados ​​investimentos em alguns países, não houve melhora perceptível no desempenho dos alunos na avaliação do PISA (OCDE, 2015). O relatório concluiu que a lacuna de desempenho entre alunos favorecidos e desfavorecidos se refletia nas habilidades digitais, sugerindo que a digitalização por si só não reduz as desigualdades educacionais. Os estudos que abordam os efeitos da digitalização sobre os resultados da aprendizagem no Sul Global relataram resultados mistos. Embora as habilidades de digitalização tenham melhorado, quase não houve impacto positivo no desempenho acadêmico.”

A pandemia agravou esta situação. A autora conclui que:

“Ao final, a principal lição a tirar da pandemia em relação à digitalização da educação resume-se no fato de que adicionar as tecnologias digitais aos padrões de desigualdade existentes apenas os exacerbará. Portanto, depende-se de governança política para complementar a abordagem prevalecente desta empregabilidade, por meio de uma abordagem da educação baseada em direitos. A aquisição de competências digitais e a participação na educação digital, muito mais do que um requisito da futura economia digital, deve ser vista como um direito humano básico.”

Ou seja, digitalização exige sistemas de educação públicos fortes. A relação professor-aluno desenvolvida em sala de aula (e não via chats ou baseadas em tutores assistentes) converte-se em peça chave na batalha pela educação de qualidade.

Leia a íntegra aqui.

Sistemas de educação públicos fortes exigem professores bem formados e com condições de trabalho, mas exigem também que políticas públicas adicionais cuidem de melhorar as condições de vida da população – real causa da desigualdade social. O direito ao digital terá que se somar à atenção de outros direitos fundamentais.

E como isto é cada vez menos enfatizado em tempos neoliberais, onde a desigualdade é bem-vinda por cumprir uma função de competição e disputa social meritocrática, o grande entusiasmo pelo ensino híbrido ou à distância, pode converter-se, de fato, em uma vitória de Pirro, alimentando a desigualdade e segregação sociais.

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Efeitos da telinha

As consequências da “pós-modernização” da cultura contemporânea podem ser medidas pela frequência com que nos vemos frente a uma telinha: era assim com a TV, depois veio o computador e agora o celular. A tendência é colocar tudo o que se faz no computador ou assiste na TV, agora no celular.

A telinha está sempre ao nosso lado emitindo algum sinal sonoro ou visual que nos faz lembrar da sua existência o tempo todo. A pandemia agravou este vício, seja pelo isolamento social ou pela dependência derivada da necessidade de estudar ou de trabalhar à distância via aplicativos.

A excessiva dependência do virtual também contribuiu para a relativização da “verdade” e para que emergisse a busca pela novidade (um aviso no celular é sinal de que uma novidade chegou), além da redução da privacidade e da geração de um identitarismo que soa mais a individualismo liberal meritocrático, do que a busca pela igualdade.

Não é por outra razão que médicos recomendam retirar todos os avisos visuais ou sonoros dos artefatos de mídia para reduzir a dependência em relação a eles, o que já está sendo caracterizada como uma doença.

Pais mais avisados, não colocam os filhos na frente de telinhas (seja de celular ou de joguinhos) antes dos seis anos. Depois desta idade, a telinha entra na vida, mas sob controle rigoroso de tempo de exposição.

Os casos mais críticos são, é claro, os advindos do trabalho virtual forçado, pois nestes casos, não há controle. Empregadores cobram “home office” e o emprego pode estar em jogo se houver reação. Também ocorre o mesmo com o ensino à distância ou com o ensino remoto – a criança ou jovem não tem como evitar passar horas frente à telinha. Corremos o risco de escapar de uma pandemia e criar outras – a pandemia dos problemas físicos e psicológicos produzidos pelo excesso de tela. Reportagem do Estadão mostra as implicações:

“No final de fevereiro, uma pesquisa da Universidade Stanford mostrou que a exposição excessiva às videochamadas são prejudiciais a curto e longo prazo. Entre os sintomas estão dores de cabeça, depressão e crises de ansiedade.”

Leia aqui e aqui.

Como sabemos desde a luta contra o cigarro, as grandes corporações da mídia vão negar tais efeitos ou procurar minimizá-los. Portanto, somente instituições ou movimentos sociais independentes têm condições de avaliar os efeitos deste estilo de vida e os alertas médicos estão chegando.

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A escolha de livros didáticos: contribuição do IFCE

Grupo de professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará elabora relatório acerca da escolha dos materiais didáticos que devem ser adotados nos itinerários formativos na implementação do novo ensino médio – no caso Educação Física. Em conversa com o Blog um dos autores diz que:

“O IFCE criou uma comissão composta por professoras e professores de Educação Física com o intuito de apreciar e eleger um livro didático que contemplasse o componente curricular na área de Linguagens e suas Tecnologias, com um prazo exíguo de sete dias para se posicionar sobre 18 livros didáticos disponíveis.”

Com a intenção de contribuir para este processo, o relatório foi encaminhado ao Blog.

Leia a íntegra do relatório aqui.

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Ensino médio é entregue ao Banco Mundial

O Banco Mundial está financiando a implantação da reforma do ensino médio brasileiro. Como é sabido, o dinheiro não vem só, mas acompanhado de “orientações” a serem implementadas pelo Brasil. Tais orientações, estão expressas nos documentos sobre educação do Banco Mundial. Segundo reportagem da EPSJV/Fiocruz:

“Não à toa, o Banco defendeu em outro documento, intitulado ‘Um Ajuste Justo – Análise da Eficiência e Equidade do Gasto Público no Brasil’, de 2017, que o país deveria reduzir seu investimento em educação – e também o número de professores.

“Uma análise de eficiência intermunicipal demonstra que o desempenho atual dos serviços de educação poderia ser mantido com 37% menos recursos no ensino fundamental e 47% menos recursos no ensino médio. Isso corresponde a uma economia de aproximadamente 1% do PIB. […] O aumento do número de alunos por professor em 33% no ensino fundamental e 41% no ensino médio economizaria R$ 22 bilhões (0,3% do PIB) por ano. Isso poderia ser realizado simplesmente ao permitir o declínio natural do número de professores, sem substituir todos os profissionais que se aposentarem no futuro”, diz o documento.

Para a professora-pesquisadora da EPSJV/Fiocruz, essas concepções estão totalmente alinhadas à lógica da reforma do ensino médio. “A redução do horizonte de conteúdo proposta pela reforma já aponta claramente nessa direção. Há uma ênfase em determinados conteúdos numa perspectiva instrumental, enquanto disciplinas que historicamente fizeram parte do ensino médio, que tendiam a apresentar para a juventude um olhar sobre o mundo mais amplo, mais integral, mais completo, tendem progressivamente a desaparecer. Não é à toa que filosofia, história e sociologia são disciplinas que vão sendo reduzidas, retiradas do caráter obrigatório que elas tinham. Isso empobrece a compreensão de mundo que o jovem passa a ter sobre a sociedade”, alerta.”

Leia aqui a análise.

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Pará combate ao fechamento de escolas

O Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC), os Fóruns Regionais e Municipais de Educação do Campo e seus parceiros realizaram dia 26 de fevereiro de 2021 o IV Seminário de Combate ao Fechamento de Escolas do Campo, Indígenas e Quilombolas no Estado do Pará.

O Seminário aconteceu das 9:00h às 18h, com a participação de mais de 800 convidados das universidades públicas brasileiras e paraenses, representantes de organizações governamentais e não governamentais, de movimentos sociais e sindicais dos povos do campo, indígenas e quilombolas, professores e estudantes das redes de ensino, gestores de secretarias municipais e estaduais de educação, integrantes de conselhos municipais e estadual de educação, promotores e defensores públicos federais e estaduais, deputados federais e vereadores.

Durante o evento foi construído e divulgado um Manifesto:

“Os povos do campo, quilombolas, indígenas, ribeirinhos e extrativistas, educadoras e educadores, estudantes e gestores das escolas de Educação Básica e da Educação Superior, dos Centros Familiares de Formação por Alternância, dos Movimentos e Organizações Sociais Populares e Sindicais, participantes e organizadores do IV Seminário de combate ao fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas no Estado do Pará vem à público manifestar sua indignação com muitos gestores públicos municipais e estaduais, que continuam fechando escolas localizadas nos territórios do campo, indígenas, ribeirinhos e quilombolas, desrespeitando a legislação vigente, assim como com os conselhos de Educação – Nacional, Estaduais e Municipais que assumem uma atitude omissa e indiferente em relação a essa situação.

Os resultados dessa atitude criminosa são evidenciados por meio do Censo Escolar do INEP, que registra um total de 146.232 escolas fechadas no Brasil nos últimos vinte anos (2000-2020), sendo 100.961 nos territórios rurais e 45.271 nos territórios urbanos.”

Acesse aqui a íntegra do Manifesto.

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Manual do CNASP: informe-se e proteja-se

O Coletivo Nacional de Advogados de Servidores Públicos (CNASP) apresenta orientações para os docentes se protegerem de ações infundadas que visem censurá-los em sua atividade profissional.

Com o nome de “Liberdade de Cátedra, de Ensino e de Pensamento”, o texto aborda vários tópicos: o ensino segundo a constituição e as leis; o professor não pode ser amordaçado; a responsabilidade das instituições de ensino; instâncias universitárias; a aula está protegida pelo direito autoral; não fique em silêncio; o papel das entidades sindicais e associativas; reúna o máximo de provas possíveis; boletim de ocorrência; retirada de conteúdo ofensivo da rede; direito de resposta; quando procurar a justiça; o papel do ministério público; e procedimento disciplinar.

Na apresentação da cartilha diz:

“Sob o falso dogma da verdade e da neutralidade, diversos atos estão sendo realizados e incentivados por figuras públicas e autoridades contra a liberdade de cátedra, contra a liberdade de ensino e contra a pluralidade de ideias em escolas, institutos e universidades de todo território nacional.

Recriando os tempos sombrios da nossa história, a patrulha ideológica está entrando nas salas de aula causando arrepios e incertezas naqueles que deveriam exercer de forma tranquila o papel de ensinar e transmitir o conhecimento de forma plural e autônoma.

Nesse cenário é necessário reafirmar direitos de primeira geração, ditos fundamentais pela nossa Constituição Federal como a liberdade de expressão, a igualdade, a dignidade. No campo da educação esses princípios fundamentais se traduzem no princípio da liberdade de ensinar e aprender, no pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, bem como na autonomia didático-científica das universidades, expressos no art. 205 e seguintes da Constituição Federal.

Projetos como o escola sem partido e atos estimulados sob esse mesmo viés principiológico confundem a educação escolar com aquela que é fornecida pelos pais, e, com isso, os espaços públicos e privados; impedem o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (art. 206, III, CF); e negam a liberdade de cátedra e a possibilidade ampla de aprendizagem (art. 206, II, CF).

Violam, ainda, disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), e do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014).

Assim, com o intuito de resguardar direitos e de esclarecer deveres é que o Coletivo Nacional de Advogados de Servidores Públicos – CNASP orienta os docentes sobre formas de defesa e resistência em relação aos ataques à liberdade de cátedra e de ensino que se intensificam na atual conjuntura.”

Baixe a cartilha aqui.

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MEC quer esterilizar as Universidades

Coerente com seu projeto político, não satisfeito em destruir a produção de ciência nas Universidades, o MEC do ministro Milton Ribeiro quer também esterilizar as Universidades e impedir manifestações político-partidárias no interior destas. Trata-se de requentar velhos conflitos como forma de mobilizar a base de apoio do governo e tirar o foco da péssima administração da pandemia pelo governo federal.

A indicação de Milton Ribeiro se deu mais pela sua condição de pastor que confere ao ministro credibilidade perante o governo – depois da concordância da ala tradicionalista do conservadorismo que se associou em 2018 ao neoliberalismo e configurou o atual governo. É um projeto de destruição do Estado para impulsionar a privatização, criando instrumentos de acesso a recursos públicos pelas escolas e universidades confessionais-religiosas. A prova disso está em 8.900 obras paralisadas pelo país, no campo educacional; um baixo exercício fiscal que não consegue gastar nem a verba que dispõe e, agora, pela tentativa de calar a oposição nas universidades. Sobre seu desempenho, nem mesmo o Todos pela Educação conseguiu encontrar sua atuação positiva.

Em novo episódio um ofício foi encaminhado por um procurador do MPF, a pedido da Corregedoria do MEC, às Instituições Federais de Ensino que diz:

“A utilização de dependências físicas, o uso de bens móveis ou imateriais, para a promoção de eventos, protestos, manifestações, etc de natureza político-partidária, contrários e favoráveis ao governo, caracteriza imoralidade administrativa.”

A oposição entrou com representação junto à Procuradoria Geral da República solicitando que a atitude do MEC seja investigada em inquérito civil.

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Fórum Paulista de Educação Infantil: “Prô, tô sem COLO!”

O Fórum Paulista de Educação Infantil fixa posição sobre a volta das atividades para a educação infantil. O protocolo estabelecido pelo Estado impede a criança de ser colocada no colo:

PRÔ, TÔ sem COLO!

“Estamos inseridas/os em um contexto de barbárie, um ano após o primeiro caso de COVID 19, o Brasil registra a maior média de mortes desde o início da pandemia, com mais de mil mortes diárias e 250 mil vidas interrompidas.

Nesse contexto o panorama do Estado de São Paulo é desolador: Recordes diários de lotação nas UTIs; Circulação da variante brasileira do coronavírus de maior transmissibilidade; Restrição de circulação noturna; Lockdown em algumas regiões; Iminente colapso do sistema de saúde público e privado no território nacional.

É nesse contexto que muitos municípios paulistas, incluindo a capital, retomam o atendimento presencial de bebês e crianças nos espaços coletivos de Educação Infantil, a partir do previsto nos PROTOsemCOLOS.

Protocolos sanitários que estabelecem regras para orientar a jornada presencial de bebês e crianças como, por exemplo, o distanciamento físico de no mínimo 1 metro, em todos os contextos e espaços, nas refeições, parques, salas, corredores como uma condição essencial para a saúde, além de prescrever o uso individualizado de brinquedos (não pode mais trocar com a/o amiga/amigo) e a não permanência das famílias no espaço educativo, sequer nos períodos iniciais do ingresso dos bebês e crianças à instituição.

As regras e o distanciamento previsto nos PROTOsemCOLOS provocam muitos outros distanciamentos que contribuem para desconstruções de direitos, concepções e lutas históricas da Educação Infantil. Precisamos estar atentas/atentos para esses outros tantos distanciamentos.

Os PROTOsemCOLOS nos distanciam: das concepções de uma Educação Infantil humanizadora, inclusiva e emancipatória; das interações próximas, acolhedoras e intensas, que constituem um dos eixos do trabalho pedagógico previsto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI); dos direitos de bebês e crianças à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças explicitados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).

Por isso, questionamos:

Quais concepções de bebês, crianças, Educação Infantil, professor(a) estão presentes nos PROTOsemCOLOS? Como garantir o direito à liberdade em espaços com mobilidade restrita? Como construir a confiança nas relações distanciadas, onde a máscara invisibiliza os rostos e os sorrisos? Qual dignidade pedagógica que se constrói a distância, sem proximidade, sem integração e troca? Quais brincadeiras potentes e felizes podem ser construídas de forma individual e sem interação? Como concretizar na jornada educativa uma Educação Infantil de bebês e crianças pequenas sem colo?

Como viver por até dez horas diárias, cinco dias por semana, em um ambiente regido pelos PROTOsemCOLOS? Qual história estamos construindo ao retornar presencialmente nessas condições e com essas regras? Quais as consequências dessas experiências para bebês, crianças, educadoras e famílias? Coletivamente precisamos pensar a “quem” e a “que” serve o retorno do atendimento presencial de bebês e crianças nestas condições?

Diante de tantas questões complexas, muitas vezes, se coloca no “colo” das famílias a decisão de retornar ou não com seus bebês e crianças para o atendimento presencial, nas circunstâncias dadas pelos PROTOsemCOLOS .

O colo que sempre levou afeto, acolhida, carinho, pode agora levar a insegurança, o medo, a doença e a morte.

As interações alegres, vivas e pulsantes que tecem a rede do cotidiano da infância, agora podem tecer e ampliar as redes de contágio, como evidenciam os dados reveladores da contaminação de educadoras/es, bebês e crianças nas duas primeiras semanas de atendimento presencial.

Deixaremos de seguir as crianças, como nos provoca Malaguzzi, para seguir os PROTOsemCOLOS?

Qual o fim desta estrada? Pode ser o fim da VIDA.

Por estas e outras questões, o Fórum Paulista de Educação Infantil (FPEI) conclama a todes para lutar pela interrupção do atendimento presencial de bebês e crianças.

ATENDIMENTO PRESENCIAL DE BEBÊS E CRIANÇAS?

AGORA NÃO!

Março de 2021

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Mais um presidente do INEP é exonerado

Tudo indica que o mal-estar ocorrido deva-se aos problemas operacionais da aplicação do ENEM durante a pandemia e a uma iniciativa que pretendia revisar a lei que regula a avaliação das instituições do ensino superior.

Segundo a Agência Brasil, um dia antes de sua exoneração (25-2-21), Alexandre Lopes apresentou uma proposta de atualização da lei do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com o objetivo de “iniciar um debate em torno do tema” para, posteriormente, se chegar “a uma minuta de projeto de lei que reúna os consensos em relação a possíveis avanços na legislação”.

Leia aqui.

O atual ministro tem forte ligação com a iniciativa privada. Alexandre Lopes foi exonerado dia 26-02-21. Assume Danilo Dupas Ribeiro ligado ao Mackenzie, como o atual pastor-ministro da educação.

O novo presidente do INEP já era Secretário no MEC, na Secretaria de Regulação do Ensino Superior – SERES.

Leia aqui.

Os servidores do INEP reagiram a esta quinta mudança do presidente do INEP em apenas dois anos, apontando os riscos da falta de continuidade.

Baixe a Nota aqui.

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Tradicionalismo e neoliberalismo: unidos pela destruição

A aliança conservadora-neoliberal no governo brasileiro deverá continuar a propor medidas que visem destruir o Estado na forma como foi concebido até agora. Os Projetos de Emendas Constitucionais – PECs – são o instrumento para tal. Para as duas principais forças desta aliança – o conservadorismo e o neoliberalismo -, é fundamental neutralizar a atuação garantidora do Supremo Tribunal Federal, só é possível com alterações na Constituição, afinal, o STF só pode interpretar as leis e não fazê-las.

As motivações de conservadores e neoliberais são diferentes, mas o resultado tenderá para o mesmo: constitucionalizar as leis do livre-mercado; reduzir a garantia de direitos e de dispositivos que favoreçam a igualdade política, limitando o alcance da precária democracia liberal; reposicionar a participação do cidadão desobrigando-o ou criando filtros meritocráticos; armar a população; privatizar todas as áreas do Estado para neutralizar as demandas da maioria sobre a gestão, entre outros.

O conservadorismo tem várias vertentes dentro dele. Uma delas poderia ser chamada de conservadorismo clássico ou Tradicionalista (Teitelbaum, 2020). Para estes, o tempo transcorre em ciclos sucessivos de idades que vão de uma idade de ouro até uma idade de ferro, sombria, quando então, após a destruição, o ciclo recomeça. Vivemos, agora, uma idade sombria – a Kali Yuga – que atenta contra as Tradições acumuladas desde tempos imemoriais (Guénon, 1927).

É no ocidente que este processo de degeneração estaria mais avançado. Descontruindo o Estado, a democracia liberal e fragmentando a organização social, haveria a possibilidade de que instâncias organizativas menores pudessem preservar ou reconstruir os “saberes tradicionais” perdidos pelo ocidente, favorecendo para que as pequenas comunidades locais mais tradicionais e conservadoras assumissem maior influência na preservação destes valores e na formação dos indivíduos. Como diz Teitelbaum: “Bannon [um Tradicionalista] valoriza o Brasil porque acredita que o país chegou atrasado na modernidade e, assim sendo, talvez tenha preservado mais virtudes pré-modernas, as quais poderiam ser usadas para ressuscitar o resto do Ocidente.”

Ao leitor do século XXI isso pode parecer completamente fora de lugar. Mas não é assim para este “conservadorismo” que tem sua base cada vez mais ampliada, recrutada entre uma parcela da população esquecida em micro-comunidades do interior do país ou entre os desesperados do sistema capitalismo, que, sem horizontes, voltam-se para o passado, em busca de um paraíso perdido.

Na outra ponta, jovens “bombados” pela meritocracia reivindicam mais concorrência, menos regulação e mais reformas neoliberais em busca dos troféus que lhes foram prometidos como ganhadores de um “jogo” que ofereceu mais do que podia, no interior de uma crise sistêmica do capitalismo que não tem fim. São PJs, ou seja, desempregados que estão tentando sobreviver na lógica do empreendedorismo, novos apostadores em bolsas de valores à espera que a sorte olhe para eles, uma juventude imersa na precariedade trabalhando como uber, entregadores, etc. Sem visibilidade, por motivos distintos dos conservadores, culpam o Estado, os políticos e o “establishment” em geral pelos problemas.

Para o conservadorismo, a ilusão acalentada é a de que o capitalismo possa ser “espiritualizado”, retirando-o do “materialismo” em que mergulhou, principalmente no ocidente, e que ameaça avançar em direção ao oriente, local onde ainda se guardariam tais Tradições. Oriente e ocidente, portanto, deveriam se somar para salvar a Tradição e, no ocidente, o catolicismo ainda seria o espaço onde tais tradições poderiam ser encontradas, ainda que em estado latente (Guénon, 1927). Mas para que isso ocorra, é preciso que tenha lugar a destruição do mundo moderno, seus métodos de organização, sua concepção de democracia, sua pseudo-ciência e a preparação de uma elite espiritual, enquanto há tempo, para que lidere, ao termino desta fase de destruição, a restauração da Tradição perdida – uma verdadeira idade de ouro.

O leitor pasmo, perguntaria se essas ideias ainda persistem em pleno século XXI. A resposta é: sim. Nosso objetivo aqui não é discutir o Tradicionalismo em si. É possível, mesmo, que nem tenham intenção de interferir diretamente nos acontecimentos terrenos, aguardando pela passagem dos tempos cíclicos. Mas as ideias também produzem efeitos.

O fato é que a formulação, pelo menos da maneira como está proposta por René Guénon, figura âncora do Tradicionalismo ocidental, é nefasta quando estimula e orienta uma extrema-direita violenta e tem a intenção de virar política de Estado contra o próprio Estado. Para se ter uma dimensão das propostas, basta ler Guénon (1927) e ver como ele critica a democracia liberal ocidental:

“No entanto, se refletimos nesse fato [o desastre do mundo moderno] percebemos facilmente que não há nisso nada de que nos devamos espantar, pois trata-se, em suma, apenas do resultado muito natural da concepção “democrática”, em virtude da qual o poder vem de baixo e apoia-se essencialmente sobre a maioria, o que tem necessariamente por corolário a exclusão de toda verdadeira competência, porque a competência é sempre uma superioridade pelo menos relativa e só pode ser o apanágio de uma minoria.” (Pág. 101.)

“O argumento mais decisivo contra a “democracia” resume-se em poucas palavras: o superior não pode emanar do inferior, porque o “mais” não pode sair do “menos”; isto é de um rigor matemático absoluto, contra o qual nada poderia prevalecer”. (Pág. 102.)

“(…) [é] demasiado evidente que o povo não pode conferir um poder que ele próprio não possui; o verdadeiro poder só pode vir do alto, e é por isso, diga-se de passagem, que só pode ser legitimado pela sanção de alguma coisa superior à ordem social, ou seja, uma autoridade espiritual.” (Pág. 103.)

Esta concepção vê o mundo dividido em castas. Para quem quer e tem paciência para examinar estas propostas, recomendo a leitura de seu formulador, René Guénon, especialmente seu livro A crise do Mundo Moderno, escrito em 1927, de onde saíram as citações acima.

O Tradicionalismo cresceu e hoje sua plataforma é usada (correta ou incorretamente) por figuras que têm acesso a políticos, juristas, e até mesmo a presidentes e líderes de países. Caso você não acredite, você pode ler Benjamin R. Teitelbaum, autor de Guerra pela Eternidade – Ed. Unicamp, 2020. (Leia também uma entrevista com o autor aqui.)

A Editora da UNICAMP presta um grande serviço à democracia brasileira ao traduzir este livro. Nele, Teitelbaum toma para exame três figuras ligadas de alguma forma às ideias Tradicionalistas e que, com suas diferenças, têm acesso direto a presidentes: Steve Bannon (assessor informal de Trump até pouco tempo presidente dos Estados Unidos); Aleksandr Dugin (assessor informal de Putin presidente da Rússia) e Olavo de Carvalho (assessor informal do clã Bolsonaro que preside o Brasil). O estudo revela a malha de conexões com a extrema direita no eixo Rússia-Europa-Estados Unidos com ramificações para outros países e dá uma dimensão de onde os liberais brasileiros foram parar em seu afã de segurar a esquerda nas eleições de 2018.

Olavo de Carvalho não concorda com a ideia de ciclos temporais de Guénon e rejeita sua própria inclusão entre os Tradicionalistas, embora como afirma Teitelbaum, sem apresentar argumentos convincentes. Bannon, mais inteligente, adapta os ciclos ao populismo de direita e à meritocracia típica do “self made man” americano e redefine o entendimento das “castas” que acompanham o ciclo de idades, indicando que a melhoria econômica das massas permitirá que evoluam espiritualmente entre castas (Teitelbaum, 2020).

Por falar em meritocracia, como é que os neoliberais se encaixam em tudo isso? Em primeiro lugar, não nos esqueçamos que o neoliberalismo defende que as decisões sociais sejam tomadas por pessoas que tenham mérito (mais claramente, sejam tomadas por uma elite de “gestores” que deve estar protegida das pressões sociais da maioria) e que, em nome da manutenção do livre mercado, é legítimo usar a violência. Sendo esta semelhança mais formal que de conteúdo, nada disto, é claro, atesta uma união estável entre neoliberais e tradicionalistas, como ademais a própria realidade da política brasileira tem demonstrado. Mas cada uma destas forças sentiu que poderia obter vantagens nesta coalizão.

É mais provável que a formação da coalisão conservadora-neoliberal, no caso brasileiro, atendeu principalmente a um problema eleitoral. Havia que derrotar a esquerda e não se dispunha de um candidato que tivesse a aprovação do “mercado” e disposição para implantar as reformas impopulares do neoliberalismo com o compromisso de destruir o Estado liberal centrista.

Como o capitalismo não se detém ante nada, desde que garanta lucros crescentes, Bolsonaro era quem estava à mão e que, espertamente (não ele, mas o clã Bolsonaro e seus assessores) costurou um suposto compromisso dele com o “mercado”. O “vale tudo” de 2018 para derrotar a esquerda, levou a Bolsonaro. Se divergências existiam, elas seriam resolvidas depois – havia um problema maior para o neoliberalismo brasileiro, que encarava derrotas sucessivas, e este era a própria crise do capitalismo.

A corporação empresarial precisava instalar-se em setores importantes do Estado – notadamente na economia – colocando-os sob seu comando. O motivo: segurar a crise do capitalismo com reformas neoliberais. O capitalismo não tem nenhuma proposta diferente para pôr na mesa, além desta. Era pegar ou largar.

O Tradicionalismo foi acomodado na tese liberal de que a questão dos “costumes”, como se gosta de dizer de tudo que está além da economia, era uma questão de foro íntimo e portanto do domínio e decisão de cada um.

Além disso, embora com intensidade menor, os neoliberais também necessitam destruir se não o Mundo Moderno, pelo menos o Estado liberal-centrista – ainda que para o neoliberalismo esta destruição deva levar a um Estado mínimo (mas forte politicamente) (Gamble, 1988) dominado pela corporação empresarial, onde se encontram pessoas que se construíram pelo mérito e têm, portanto, “superior” sabedoria.

Do ponto de vista dos Tradicionalistas, um Estado mínimo poderia ser um primeiro passo na direção de sua meta de contrapor-se ao “mundo moderno” e abrir caminho para dar visibilidade (e financiamento) às suas teses. E para quem passou os últimos 250 anos amargando o último lugar das preferências políticas, isso já seria um grande passo. Como no Brasil o conservadorismo tem características populistas – fato que se destina a ampliar sua base eleitoral e estabelecer hegemonia futura – conflitos eram esperados na implantação das medidas neoliberais, sempre impopulares.

No meio de todas as implicações destas propostas, não é difícil imaginar que a educação fosse cobiçada como um instrumento privilegiado de desenvolvimento das ideias neoliberais e Tradicionalistas. Cada um à sua maneira, se encontra, agora, trabalhando para reconverter a educação a seus propósitos. O acordo levou a que o Ministério da Educação ficasse com os Tradicionalistas e um super Ministério da Economia, ficasse com os neoliberais.

A inercia atual do Ministério da Educação, melhor dizendo, a omissão do MEC, é apenas parte do processo de destruição destinado a abrir espaço para ONGs, Fundações e instituições privadas e conservadoras avançarem sobre a educação pública, estimulando sua privatização. Isso reduz a ação do Estado.

Privatização pela modalidade vouchers é o desejo tanto de neoliberais como de Tradicionalistas e demais conservadores: os primeiros ganham espaço ao converter a educação pública em um “mercado educacional” que introduzirá a lógica da meritocracia na juventude, além de reduzir o Estado; os segundos, para além disso, têm a possibilidade de redirecionar recursos públicos com a finalidade de ampliar e fortalecer as instituições privadas religiosas e conservadoras, onde se pode estimular as ideias Tradicionalistas e religiosas que deverão espiritualizar o “mercado” e abrir espaço para a emergência de uma nova idade de ouro. Por ora, estão juntos. Se continuarão juntos, o futuro dirá.

A escolha da escola pelos pais via privatização por vouchers permitirá, ainda, que estes mantenham seus filhos isolados em escolas religiosas ou estudando em seus próprios domicílios às custas do erário público, protegidos e fora dos riscos dos descalabros do “Mundo Moderno” que vive sua fase terminal – a “Kali Yuga”.

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Retorno às aulas em São Paulo: polêmica continua

Carolina Filho e Pedro Oliveira membros do Coletivo Quinze de Outubro e que trabalham na rede estadual de educação de São Paulo refletem sobre as pressões para o retorno às aulas em meio ao agravamento da pandemia. Dizem:

Leia íntegra aqui.

“Com apenas duas semanas de aulas presenciais já pudemos perceber o aparecimento de casos em diversas unidades de ensino e, assim, percebemos que mesmo se considerarmos só as escolas, a medida já estaria profundamente equivocada. Em Campinas, desde a retomada precipitada das aulas presenciais chegam relatos diários de novos casos suspeitos ou confirmados de Covid nas escolas, que já atingiam cerca de 20 unidades escolares em 19 de fevereiro. Esses casos somente em parte foram veiculados pela imprensa. A maioria dos casos foram revelados por denúncias anônimas de professores e funcionários dado o esforço de muitas direções de escolas e diretorias de ensino em esconder os casos confirmados e suspeitos de Covid-19. Querem passar uma ideia de normalidade para que as escolas permaneçam abertas, a despeito da contaminação e proliferação da doença. Professores e funcionários estão sendo coagidos a não divulgar possíveis contaminações ou riscos de contaminação a que estão sendo submetidos. Também em 19 de fevereiro dados do Plano São Paulo indicavam a ocupação 97,20% dos leitos SUS municipal de UTI-Covid, o que torna ainda mais preocupante os “esforços” de subnotificação e minimização da gravidade da pandemia. É bem possível que o número de escolas com casos confirmados ou suspeitos de Covid possa ser (e se tornar) muito maior.

Entretanto, as repercussões negativas do retorno precipitado das aulas presenciais afetam não só aqueles que estão indo de forma obrigatória ou facultativa às escolas. O incentivo à maior circulação de pessoas em um momento no qual as médias móveis de mortes por Covid-19 estão altíssimas (acima de mil mortes diárias no país) ao mesmo tempo em que começam a se espalhar variantes mais contagiosas do vírus da Covid-19, custará muito caro à população do estado de São Paulo. Em meados de fevereiro já foi possível acompanhar diversas cidades com sistema de saúde colapsados. Situações muito tristes, em que chegamos devido à atuação de autoridades públicas irresponsáveis ou genocidas. Com a imposição do retorno às aulas presenciais, Doria e Rossieli entram para o grupo dos políticos que contribuíram para o agravamento da pandemia.

A Resolução SEDUC nº11 de 26 de janeiro de 2021, que dispõe sobre as orientações para retomada das aulas na rede básica de ensino paulista, lamentavelmente prioriza a manutenção das escolas abertas a qualquer custo, independente da gravidade da pandemia naquela localidade e das confirmações e suspeitas de novos casos de infecções na própria unidade escolar. Apesar da Resolução já ser flexível e pouco rigorosa para evitar a disseminação da pandemia, temos recebido diversos relatos de abafamento dos casos pelas Diretorias de Ensino e de pressão para manter as aulas normalmente mesmo quando há mais de um caso de contaminação confirmado dentro do quadro de profissionais e alunos. A postura do governo estadual atenta contra a vida deliberadamente.

Nossa prioridade número zero tem que continuar a ser salvar vidas. Não podemos aceitar que se banalize a morte. Temos milhares e milhares de brasileiros e paulistas que perderam a vida em função do descontrole da pandemia no país. São dezenas de milhares de mortes que poderiam ter sido evitadas. Isso deve ser motivo de indignação e um imperativo ético para agirmos em defesa da vida. A volta às aulas presenciais é urgente e necessária e, para isso, a garantia de condições efetivas de segurança sanitária é um pré-requisito. Por isso, defendemos a suspensão imediata das atividades presenciais nas escolas e que só sejam retomadas quando tivermos uma cobertura vacinal de toda a população contra a Covid-19 consolidada.”

Leia íntegra aqui.

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Eleutério Prado: Discursos do capital

O autor comenta artigo publicado como “working paper” pelo FMI: Crenças acocoradas, vieses ocultos: elevação e queda das narrativas de crescimento (Crouching beliefshidden biasesrise and fall of growth narratives) escrito por Reda Cherif, Marc Engler, Fuad Hasanov e destaca dados importantes que põe em dúvida a capacidade do sistema capitalista para equacionar suas contradições. Diz:

“Esses autores não tratam do futuro das arengas do capital. Pode-se, entretanto, conjecturar que doravante vai ascender um discurso marcado por uma certa dúvida crucial: se antes predominara a tese de que “não há alternativa” [discurso justificador do neoliberalismo], agora pode prevalecer a questão sobre se “o capitalismo pode sobreviver”. É bem evidente que esse modo de produção enfrenta agora não apenas a crise renitente da COVID-19, mas também um colapso ecológico generalizado, a ascensão do racismo e do neofascismo, uma derrocada possível do castelo de areia construído pelo sistema financeiro internacional.”

Leia aqui em A Terra é Redonda.

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Opera Mundi entrevista José Genoíno

Breno Altman entrevista José Genoíno (PT) no site Opera Mundi. Examinando a história do partido, Genoíno realiza uma autocrítica do PT corajosa e importante, pela esquerda, e não como quer a elite lavajatista brasileira, pela direita.

Durante mais de uma hora, passando por temas complexos, não se esperaria que não existissem pontos polêmicos. Mas, no geral, o caminho proposto merece ser visto e estudado.

O PT precisa, no entanto, se diferenciar do “neoliberalismo identitário progressista” que está sendo construído pelo centro político.

Acesse aqui a entrevista em Opera Mundi.

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Boaventura Santos: o anti-sistema

Artigo de Boaventura Santos resume as condições históricas do desenvolvimento dos movimentos anti-sistêmicos, à direita e à esquerda.

“O crescimento global da extrema-direita voltou a dar uma nova importância ao conceito de anti-sistema em política. Para entender o que se está a passar é necessário recuar algumas décadas. Num texto deste tipo não é possível dar conta de toda a riqueza política deste período. As generalizações serão certamente arriscadas e não faltarão omissões. Mesmo assim, o exercício impõe-se pela urgência de dar algum sentido ao que, por vezes, parece não ter sentido nenhum.”

Leia aqui em Carta Maior.

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Blog da Formação: o CNE e os caminhos da Pedagogia

O blog da Formação analisa os impactos das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia:

“Ao apresentar sua proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, o CNE oferece claras evidências do processo de destruição das Faculdades de Educação, responsável pelo desenvolvimento da investigação no campo da educação e da pedagogia e pela formação dos quadros do magistério no interior das Instituições de Ensino Superior, hoje na mira dos reformadores empresariais e das politicas educacionais de caráter neoliberal desenhadas pelo CNE.”

Leia aqui.

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Responsabilização por resultados: ressurreição falha

A Hoover Institution tenta produzir relatório para ressuscitar e manter o ânimo dos reformadores empresariais com suas estratégias mercadológicas de “consertar” escolas que consideram de baixo desempenho. O National Education Policy Center examinou o relatório e concluiu que ele é falho.

“BOULDER, CO (9 de fevereiro de 2021) – Um relatório recente da Education Success Initiative da Hoover Institution argumenta que as autoridades estaduais e federais devem manter o que chama de sistemas de responsabilização “baseados em resultados” que usam avaliações padronizadas de alunos, seguidas por consequências por não cumprir objetivos de desempenho. Mas não fornece as evidências necessárias para apoiar essa afirmação.

Gail L. Sunderman, co-fundadora do Maryland Equity Project, revisou o relatório da Hoover: “School Accountability—Past, Present, and Future: Findings and Recommendations for State and District Policymakers”, de autoria de Chester Finn. O relatório afirma que os sistemas de responsabilização podem ser melhorados expandindo a avaliação para mais séries, relatando esses resultados de forma transparente e concentrando-se na intervenção em escolas de baixo desempenho por meio de uma combinação de forma de intervenção e consequências orientadas pelo mercado, juntamente com um sistema de inspeção para avaliar as escolas.

Sunderman vê o relatório como não convincente por uma série de razões. Ela explica que o relatório ignora uma abundante literatura sobre o impacto deletério da responsabilização baseada em testes sobre os resultados, que poderiam fornecer uma compreensão mais apurada desses sistemas. Também o relatório não explica por que esses sistemas devem ser estendidos para incluir mais testes em mais graus.

Além disso, ela entende que o relatório não fornece nenhuma evidência sobre a eficácia de suas estratégias de reforma sugeridas para escolas de baixo desempenho, que incluem a combinação de intervenções externas com consequências impulsionadas pelo mercado. Em vez de evidências, o relatório baseia-se em teorias não comprovadas de responsabilização e reforma impulsionada pelo mercado, para fornecer uma justificativa de suas conclusões e recomendações.

Por essas razões, conclui Sunderman, os legisladores, educadores e administradores de educação dos estados não devem confiar neste relatório para sua orientação, ao examinarem estratégias para ajudar escolas e distritos de baixo desempenho.”

Acesse aqui o relatório da Hoover.

Acesse aqui a revisão de Sunderman no NPCE.

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