SP começa a “namorar” os vouchers

O Secretário de Educação do Estado de São Paulo João Cury Neto (expulso do PSDB por ter aceito o cargo no governo do PSB) e que, sem alarde, substituiu Nalini, quer implantar vouchers para transporte e merenda em São Paulo. Favorável também ao pagamento de bônus por desempenho, ele foi escolhido pelo novo governador Márcio Franca do PSB – um partido que sempre namorou os processos de privatização, especialmente em Pernambuco. No Estado de São Paulo, há um movimento de alguns partidos de esquerda para apoiá-lo nas próximas eleições a governador do Estado.

Segundo o novo secretário, os pais recebem o dinheiro e decidem como querem levar os filhos à escola: à pé, de carro coletivo, de ônibus, etc. e com isso podem usar o dinheiro como quiser, até para outras finalidades que não o transporte.

“Eu fico imaginando uma família em que o pai está desempregado e falo que vou dar R$ 200, R$ 300 por mês. Ele tem carro, passa a levar o filho dele e os do vizinhos e fica com dinheiro para fazer o que quiser”, diz o secretário, que é advogado e foi empossado há 15 dias.”

Leia mais aqui.

Terceirizar as atividades, no caso para os pais, é a nova forma de administração que, ao invés de ser eficaz, livra-se das atividades. Sem ideias de como resolver os problemas, este conceito de administração procura livrar-se deles delegando-os a alguém: pais, empresas, ONGs, etc. Com isso, transformam o Estado em mero repassador de dinheiro público e destroem o sistema público. Destruir não é aprimorar.

A proposta da Secretaria é a desresponsabilização do Estado em relação aos cuidados da criança. Os país terão mais preocupações. Primeiro na escolha do próprio veículo que levará seus filhos à escola – não é toda família que tem carro e o pai está desempregado. Segundo, os pais trabalham e as crianças também tenderão a circular sozinhas no transporte coletivo, aumentando a preocupação dos pais e insegurança das crianças.

No caso da merenda, por semelhança, corremos o risco dos pais, premidos pela situação econômica, decidirem dar uma merenda inferior às crianças e usar o excedente. Ou ainda repassar o dinheiro para as crianças escolherem a merenda por conta própria, e elas gastarem em outra coisa.

A APEOESP, sindicato dos professores do Estado de São Paulo, não pode assistir a isso sem reagir. Por mais que as crianças não sejam filiadas a ele, cabe aos professores se apresentar também em defesa dos estudantes. Entidades de organização estudantil, também precisam se mobilizar.

Quando indagado se aplicaria o mesmo princípio dos vouchers para o ensino, permitindo que os pais escolhessem a escola (pública ou privada) em que gostariam de colocar seus filhos, o Secretário mostrou-se reticente – ainda que não totalmente contrário.

Leia aqui também.

Publicado em Privatização, Vouchers | Marcado com , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – final

Continuação de post anterior.

Um último aspecto a considerar diz respeito à exposição midiática dos resultados da pesquisa feitas por Erika Fraga em reportagem da Folha de São Paulo: “Filosofia e sociologia obrigatórias derrubam notas em matemática: segundo pesquisa, exigência no ensino médio prejudica desempenho de alunos”.

Ignorando quaisquer recomendações para efetuar reportagens científicas, a articulista exalta os resultados e não diz nem uma palavra sobre as fragilidades metodológicas da pesquisa – nem mesmo as apontadas pelos próprios autores no estudo. No manual da Associação de Jornalistas da Educação pode-se ler que:

“A maioria dos bons pesquisadores costuma destacar esse aspecto em uma seção do artigo, que deve ser leitura obrigatória para os jornalistas.”

Note-se o caminho que se criou com o descuido da jornalista da Folha de São Paulo: um estudo feito com limitações, tem suas limitações ignoradas pela matéria jornalística e tem seus resultados divulgados podendo orientar política pública.

Em matéria posterior, Erika Fraga tenta consertar a situação fazendo uma entrevista com um especialista que encontra fragilidades na pesquisa. Mas ela está deslocada no tempo. Além disso, as fragilidades apontadas pelos autores não são apresentadas (somente comentadas) e a entrevista é encaminhada para a questão do “excesso de disciplinas no ensino médio” – o que reitera um questionamento do número atual de disciplinas.

Postura diferente teve o jornalista Antonio Gois do “O Globo” o qual analisou o estudo e estampou em sua manchete: “Estudo que aponta que sociologia e filosofia causaram queda no desempenho em matemática é frágil” mostrando, a partir do texto original da pesquisa, as principais deficiências metodológicas do mesmo. Diz:

“A precaução se justifica, pois na avaliação educacional uma das tarefas mais complexas e desafiadoras na análise de políticas públicas é conseguir comprovar a relação de causa e efeito entre duas variáveis, ao invés de simples correlação. “

Leia o texto aqui.

Sobre eventuais influências ideológicas na pesquisa vale dizer que nenhum pesquisador é neutro. Quando colocamos nossos conceitos, escolhemos variáveis e tomamos decisões metodológicas, somos influenciados pelo que assumimos como visão de mundo. O rigor metodológico tenta conter-nos. O que se cobra dos pesquisadores, no entanto, não é neutralidade, mas sim, objetividade no processo de pesquisa, prudência e coerência quanto aos resultados obtidos, face as limitações que o estudo possua.

As limitações de um estudo, que quase sempre existem, devem estar claras na metodologia, mas não só lá. Devem acompanhar o pesquisador por todo o trajeto da pesquisa, inclusive chegando até a interpretação dos resultados e às considerações finais, onde se deve examinar os eventuais impactos de tais limitações sobre os resultados apresentados. Como afirma Carl Sagan: “Afirmações extraordinárias, exigem evidências extraordinárias.”

Para Corti e outros:

”Não há problema que os pesquisadores tenham suas posições políticas enquanto cidadãos e as manifestem publicamente. Entretanto, quando as posições políticas se sobrepõem à pesquisa e esta última passa a ser utilizada para produzir evidências das primeiras, temos um enorme conflito ético.

Não é possível ignorar que a pesquisa de Niquito e Sachsida é divulgada justamente num momento em que se discute a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular, recém apresentada pelo MEC. Sabemos que um dos diversos pontos polêmicos da Reforma consiste justamente na retirada das disciplinas- entre elas Sociologia e Filosofia – e a configuração de um currículo por áreas de conhecimento. Ao mesmo tempo, o movimento Escola sem Partido posiciona-se contrário ao ensino da Sociologia e da Filosofia, pelo seu caráter reflexivo e crítico, que traz para a educação básica conhecimentos exigidos para o exercício da democracia contemporânea, tais como debates envolvendo o mundo político, as questões de gênero, de racismo e de identidade.

Não se trata de acusar os autores de distorcerem os princípios científicos em prol de posições políticas, mas de construir outros olhares e, sobretudo, alertar para a importância do contraditório. Que cada um faça seu julgamento e que o debate continue. O importante é garantir que, quando falamos de políticas baseadas em evidências, haja consistência e consciência dos limites técnicos das mesmas e seus contextos de produção.” (p. 5-6)

Adolfo Sachsida, um dos autores, é agora candidato a deputado nas próximas eleições e com isso, deixou mais claro seu compromisso político a que, diga-se de passagem, tem direito, inclusive reafirmando sua defesa do Movimento Escola Sem Partido.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – V

Continuação de post anterior.

Examinando a evolução geral das médias do ENEM em matemática e no PISA, encontramos uma curiosidade. O que aconteceu com as médias gerais da área de matemática durante o período estudado pelos autores (2009-2015) e o que ocorreu depois que o estudo parou (2016-2017)?

As médias gerais da área de matemática do ENEM, para todos os estudantes (que tiveram ou não as disciplinas de Filosofia e Sociologia), e também no PISA, com estudantes de 15 anos ainda matriculados no ensino médio, caem exatamente no período em que os autores estão estudando a introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio, ou seja, entre 2010 a 2015.

ImagemENEM4

O desempenho geral dos estudantes em matemática (ENEM) no período 2009-2013 se mantém relativamente estável, mas cai visivelmente em 2014 e 2015, e curiosamente, volta a melhorar em 2016 e sabemos que melhora ainda mais em 2017, quando atinge um patamar pouco acima de 2011, ano de média mais alta da série em questão e 9,5 pontos acima da média de 2012 (ano escolhido para o grupo de tratamento – alunos que teriam tido Filosofia e Matemática no ensino médio).

ENEMmat10-17

Como se vê acima, os anos de queda mais fortes, como área de matemática, são 2014 e 2015 seguidos de forte recuperação em 2016 e 2017.

Para concluir, nos gráficos do PISA (dados da OCDE) abaixo, vê-se que há queda em todas as disciplinas examinadas pelo PISA a partir de 2009. O ano de 2009, depois de um período de aceleração da curva de rendimento dos estudantes de 15 anos no PISA, alunos em grande parte matriculados no ensino médio, marca o começo da redução de desempenho em todas as áreas investigadas pelo PISA: matemática (que havia crescido em 16 pontos no ano de 2009, cresce apenas 5 pontos em 2012 e cai 14 pontos na média em 2015), e igualmente ciências e Leitura (que caem menos). Embora a média de matemática tenha resistido um pouco mais, até 2012, o fato é que ela já vem desacelerando desde 2009. Note que matemática é a área que mais cai no PISA 2015 (linha azul abaixo). Aguardemos pelo PISA 2018.

PISA09_15

Continua no próximo e último post.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – IV

Continuação de post anterior.

Cabem ainda algumas considerações a propósito das atitudes de pelo menos um dos autores do estudo, em seu Blog, o Prof. Adolfo Sachsida. Reagindo à crítica, o autor escreve:

“Deixo aqui um pedido: leia o texto. Antes de criticar responda a seguinte pergunta: Você conhece um único estudo feito para o Brasil sugerindo que a lei 11.684 (que tornou obrigatório o ensino de filosofia e sociologia em todas as séries do ensino médio) melhorou o desempenho escolar dos alunos?

Pelo melhor de meu conhecimento, nosso estudo é o primeiro a analisar o efeito da lei 11.684 sobre o desempenho escolar. Será que não é importante verificar o efeito de leis sobre o desempenho dos estudantes? As pessoas criticam o texto dando a entender que existe ampla evidência empírica de que a lei 11.684 foi benéfica. Isto está incorreto! Até o momento não existe evidência alguma de que tal lei foi positiva para os estudantes.”

Como já foi dito, a justificativa da Filosofia e Sociologia no ensino médio advém do que devemos entender por ser uma boa educação para a juventude. A partir disso, compete ao poder público garantir que este conceito de educação chegue a todos, sanando os problemas que existam e não retrocedendo. Talvez aqui residam as diferenças fundamentais com os autores. Achamos que é lamentável que tenha que ter havido uma lei para que estas disciplinas tenham sido incluídas no ensino médio.

Segundo, a ausência de outros estudos não autoriza o autor a considerar seu estudo inatacável e muito menos valida, automaticamente, seus achados. Para contestar seus críticos o autor, ao invés de raciocinar sobre a crítica, apenas reitera seus achados. Mas, apenas reiterar os achados, nos os torna melhores do que eram. O autor também naturaliza as críticas:

“Existem críticas ao estudo? Claro que existem, todo trabalho científico é sujeito a críticas.”

“Em resumo, se encontramos resultados negativos é porque provavelmente a lei realmente piorou o desempenho escolar dos alunos em matemática, e tal piora foi realmente mais severa para alunos carentes.”

Ou seja, para o autor, ele está certo e ponto, cabe aos incrédulos mostrar que ele está errado. Com isso, o autor procura colocar a responsabilidade da verificação da veracidade de seus pressupostos e das suas conclusões nos próprios críticos:

“Sim, é possível a lei 11.684 ter tido efeitos benéficos que não foram capturados por nosso estudo. Que tal você testar essas hipóteses? Creio que será uma contribuição importante.”

Leia aqui o blog do autor do estudo.

A resposta que o autor dá só é possível porque ele encontrou uma forma de disponibilizar seu texto, através do expediente do “texto para discussão” no IPEA, sem precisar encaminhar a uma revista especializada. Mas é claro que não poderia ter esta atitude se seu texto dependesse da aprovação de revisores de revistas especializadas de renome. Neste caso, se não respondesse adequadamente à crítica, seu texto seria devolvido. Por isso, é fundamental que, antes de mais nada, se verifique se uma pesquisa foi apreciada por revisão de pares.

Os pesquisadores não são obrigados a deixar seus afazeres para conferir pesquisa de outros, principalmente quando há evidências a olho nu de problemas com ela. Ainda me lembro das advertências que li quando estudante de metodologia da pesquisa, feitas por A. J. Bachrach em um pequeno livro chamado “Introdução à pesquisa psicológica” (São Paulo: EPU, 1975):

“… um cientista respeita os fatos e o indivíduo que apresenta um novo ponto de vista está obrigado a demonstrar evidência suficiente a fim de alcançar o reconhecimento de sua teoria. O mundo está repleto de pessoas que têm teorias sobre cada evento imaginável e os cientistas, facilmente, poderiam dispender todo o tempo de que dispõem ouvindo e refutando a maioria deles. É preciso haver alguma defesa contra isso, pois, conforme diz Gardner: “A ciência se reduziria a nada se tivesse que examinar cada nova noção periférica que surgisse. Evidentemente, os cientistas têm tarefas mais importantes. Se alguém anuncia que a lua é feita de queijo verde não se pode esperar que o astrônomo abandone seu telescópio e escreva uma refutação pormenorizada”. (p.20-1)

Logo que iniciamos nossa carreira de pesquisador somos advertidos de que:

“Pesquisa não é estatística. (…) Isto não é, de maneira alguma, para desacreditar a estatística mas, meramente para indicar que a estatística é um instrumento de pesquisa, útil sem a menor dúvida, mas não mais do que uma técnica para tratamento de alguns (não de todos) dados da pesquisa.” (p. 1).

Ainda nos lembra o mesmo autor que “a ciência é uma mescla de dúvida e certeza”. (p. 19)

Continua no próximo post.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – III

Continuação de post anterior.

Silveira e outros, comentando a divulgação da pesquisa na imprensa, também apontam limitações em sua análise do estudo:

“Curiosamente, os pesquisadores também registram a ocorrência de aspectos positivos na inclusão daquelas disciplinas [Filosofia e Sociologia], como a melhoria das notas em Português e Ciências Humanas, o que, de resto, também não foi efetivamente demonstrado. Em outras situações, afirmam [em reportagem da Folha], “a medida não afetou, nem para melhor nem para pior, a aprendizagem” de outros componentes curriculares.

Ora, se ocorrem essas oscilações nos resultados (piora em alguns casos, melhora em outros e ausência de alterações em outros tantos), caberia levantar novas hipóteses para explicar a derrubada das notas em Matemática. ”

“A hipótese dos pesquisadores é a de que a inclusão obrigatória de qualquer nova disciplina “se reflete em redução no espaço dedicado ao ensino das demais”, o que provocaria a queda no rendimento dos alunos. Presume-se, portanto, uma relação direta entre carga horária e desempenho dos estudantes, o que, no entanto, não ocorre necessariamente e, se ocorre, precisa ser rigorosamente demonstrado.” (p.2)

Os métodos econométricos aplicados à educação parecem ter alguma dificuldade para adaptar-se à complexidade do fenômeno educacional, sempre multivariado, como apontou o economista Ernesto Faria:

“Em economia e estatística, há ênfase nos métodos e na busca por aperfeiçoá-los e há uma crença de que, se atendidos certos pressupostos, eles dão conta de analisar várias questões. Isso em parte é verdade, mas tem um tipo de conhecimento que exige um aprofundamento para ver se de fato aquele pressuposto é válido. Esse estudo entrou numa complexidade muito grande que talvez os autores desconheçam.”

O problema também é constatado nos Estados Unidos. A mesma colunista da Folha de São Paulo, Erika Fraga, que se encantou com o estudo do IPEA, divulgando-o em artigo da Folha de São Paulo, antes mesmo de sua publicação pelo IPEA, já se encantou também com um autor americano que faz estudos também econométricos e que é citado no próprio estudo do IPEA: Eric Hanushek. Sobre este último já escrevemos em um post de 2017:

“Hanushek é bem conhecido nos meios educacionais norte-americanos pelo seu destacado papel em defesa do complexo industrial de testes. Por lá, já vaticinou milagres como o que agora propõe, estando a serviço da OCDE, analisando os resultados do PISA recém divulgados. Nos Estados Unidos:

“O economista da Hoover Institution, Eric Hanushek, é um dos principais braços direitos dos reformadores empresariais da educação e do complexo industrial de testes. O seu trabalho de forma consistente nos lembra a definição de “economista” como “um especialista que saberá amanhã por que as coisas que ele previu ontem não aconteceram hoje.” Como um exemplo perfeito dessa caracterização, Hanushek dá preferência para usar dados empíricos para especular o seu caminho em direção à aceitação compartilhada de noções preconcebidas de seus patronos plutocráticos através da construção de um castelo de cartas estatístico dentro de um futuro hipotético que podemos apreciar mais pelo seu valor de entretenimento, do que pela veracidade factual.”

“Muitas vezes, Eric Hanushek é visto como pertencente à “Universidade de Stanford,” quando na verdade ele está no Instituto Hoover, uma entidade diferente alojada em Stanford. Em um recente artigo que foi pego e reimpresso como se tivesse sido publicado em um jornal com revisão de pares, Hanushek afirma que “a substituição de 5-8 por cento dos professores com [baixo desempenho] por professores [com desempenho] médio, moveria os EUA para perto do topo dos rankings internacionais de matemática e ciências, [gerando] um valor atual de 100 trilhões de dólares “.”

Porém como aponta Diane Ravitch em uma discussão com Hanushek:

“Quando Rick [Hanushek] diz que “a pesquisa mostra” que a remoção dos [professores] de “5-10 por cento [de desempenho] inferiores” geraria resultados [positivos] dramáticos, ele está se referindo aos seus próprios cálculos (grifos meus LCF), não a qualquer programa real que já tenha sido tentado.”

Ou seja, Hanushek faz hipóteses que não podem ser comprovadas e as trata como verdades que devem orientar políticas públicas hoje. O mesmo pode ser dito de seu novo “milagre”: a elevação do PIB de países como o Brasil em até 7 vezes com a melhoria da educação.”

Dados alguns pressupostos, nem sempre testados, para alguns econometristas parece que o céu é o limite…

Dessa forma, o conjunto de críticas já acumulado, em nossa opinião, indica que o estudo do IPEA, a despeito de todo o esforço dos autores para converter um “estudo natural” em um “experimento controlado”, é inútil para efeito de apoiar a elaboração de políticas públicas, até que se façam estudos específicos melhor controlados.

Isso, se entendermos que vale a pena aprofundar estudos sobre as repercussões desta lei. De fato, a inserção destas disciplinas (Filosofia e Sociologia) justifica-se no ensino médio a partir do entendimento do que deva ser uma boa educação para a juventude. Se ocorrem problemas com a introdução destas, eles devem ser sanados ao nível curricular e não pela eliminação das mesmas, retrocedendo-se a conceitos de educação estreitos.

Como afirmam Silveira e outros:

“Se o propósito da Educação Básica é o preparo para o exercício da cidadania – como estabelecem a Constituição e a legislação educacional –, não é mais coerente assegurar a todos a mesma educação integral, que articule todas as áreas do saber – as Ciências Humanas, as Artes, as Linguagens, as Ciências da Natureza e a Matemática –, não apenas habilitando o jovem ao mundo do trabalho, mas também formando-o para a participação ativa, crítica e criativa na vida política, social, cultural e até afetiva? Não é esse o espírito de uma sociedade verdadeiramente democrática?

Particularmente, penso que há outras leis mais importantes a serem investigadas, por exemplo, os impactos da MP que retira recursos da educação e a própria lei do Plano Nacional de Educação. Órgãos como o IPEA deveriam estar investindo nisso.

Continua no próximo post.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – II

Continuação de post anterior.

Fiz questão de incluir estas longas citações para mostrar como a seção de metodologia do estudo é, na verdade, uma longa lista de “desculpas” pelo fato de se trabalhar com as limitações de um “estudo natural” (ENEM) que, agora, tem que se converter em um “experimento controlado”.

Se no primeiro estudo planejado pelos autores, o limite foi imposto pela mudança ocorrida no ENEM, que passou a calcular sua escala pela Teoria da Resposta ao Item (e revisão das matrizes de referência) no ano de 2009, no segundo estudo, o limite está dado pelo fato de que a nota da escola pode não representar, de fato, a situação dos estudantes da escola, pois o ENEM não é obrigatório e mesmo quando tem 50% de participantes de estudantes de uma determinada escola, este dado não pode ser tomado como uma amostra representativa dessa.

Por terem incluído indicadores educacionais como covariadas, acreditam que seus estudos estão controlados quanto ao efeito de outras variáveis educacionais.

“As variáveis de interesse são as notas dos indivíduos em cada uma das quatro áreas de conhecimento avaliadas pelo Enem (ciências da natureza; ciências humanas; linguagens e códigos; e matemática) e na redação. Entre as covariadas, foram utilizados o sexo do inscrito, sua cor/raça, idade, se reside em zona urbana ou rural, se reside em região metropolitana (RM)/capital ou no interior, se a família mora em casa própria, a escolaridade da mãe e a UF de residência. A escolha dessas variáveis teve como objetivo controlar as estimações pelas características individuais, familiares e locais que podem afetar o desempenho escolar. Essas informações foram extraídas dos microdados do Enem, disponibilizados pelo Inep.” (p.21)

Mas como apontam Corti e outros:

“Contudo, não basta incluir uma dezena de variáveis em uma equação linear para garantir que cada uma delas esteja atuando adequadamente como controle. Evidentemente, é melhor incluir as covariadas do que não incluir. Porém, sua inclusão não garante que as diferenças entre os candidatos tenham sido suficientemente controladas.”

No entanto, os autores seguem em frente, pois é o que têm. É preciso deixar claro, desde já, que reconhecer o limite de um estudo que se faz não constitui, em si, mecanismo de validação dos resultados que se obtêm.

Feitos os esclarecimentos metodológicos, os autores passam a apresentar os resultados e se esquecem por completo, até o final do texto, de fazer a relação entre os resultados e os limites do estudo, apontados durante a descrição da metodologia. Sequer sugerem, como de praxe, que mais estudos sejam realizados para corroborar seus achados ou superar os limites do estudo. Afirmam:

“Pode-se observar que, nas regiões Norte e Nordeste, o impacto da política sobre as notas nas áreas de ciências da natureza; ciências humanas; e linguagens e códigos é positivo, variando de 0,52% a 0,94%. Na região Sudeste, os efeitos para essas áreas são negativos (entre -0,75% e -1,49%). No Sul não há significância estatística para os parâmetros estimados e no Centro-Oeste os resultados são positivos, com exceção da área de linguagens e códigos, em que não há significância estatística. Para a redação, apenas as estimativas para o Norte e o Nordeste se mostram significantes, sendo o impacto negativo. Chama atenção o fato de os efeitos sobre o desempenho dos indivíduos na área de matemática serem negativo em todas as regiões – corroborando os resultados observados em nível nacional –, com exceção do Centro-Oeste, em que não há significância estatística.” (p. 31-2) (grifos meus).

E seguem com os vários recortes:

“A análise por Grandes Regiões mostra que, para as áreas de ciências da natureza, ciências humanas e linguagens e códigos, os efeitos variam de direção e significância para os diferentes portes municipais e regiões. No Norte, os resultados se mostram positivos para ciências da natureza nos municípios pequenos (0,85%) e médios (0,92%). No Nordeste, os efeitos são positivos nas três áreas de conhecimento nos municípios de porte pequeno e médio, variando entre 0,76% e 0,92%. No Sudeste, por sua vez, os impactos são negativos nas três áreas de conhecimento e em todos os portes. No Sul, o efeito estimado é positivo na área de ciências da natureza em municípios médios (0,7%) e negativo em linguagens e códigos nos municípios grandes (-0,59%). Por fim, no Centro-Oeste os impactos são positivos em ciências da natureza (1,4%) e ciências humanas (0,81%) em municípios pequenos, positivo em ciências da natureza em municípios grandes (1,18%) e negativo em linguagens e códigos em municípios médios (-0,73%).” (p.33) (grifos meus).

Os autores também examinaram o efeito da introdução de Filosofia e Sociologia para quem estudou todo o ensino médio na rede particular e na rede pública:

“Os resultados para o total do Brasil mostram que os efeitos sobre os alunos da rede pública são positivos nas áreas de ciências da natureza (0,64%), ciências humanas (0,4%) e linguagens e códigos (0,26%); e negativos nas áreas de matemática (-1,26%) e redação (-1,45%). Para os alunos provenientes de escolas particulares, os impactos são significativos apenas nas áreas de linguagens e códigos e de redação, sendo negativos na primeira (-0,49%) e positivos na segunda (2,02%).” (p. 35) (grifos meus).

Note-se como os supostos impactos da introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio, no conjunto das áreas medidas pelo ENEM, são uma verdadeira dança dos números a favor e contra a tese dos autores. Em meio a isso, os autores optam por destacar os resultados de Matemática, deixando os demais.

E assim, passam às considerações finais:

“De modo geral, alguns elementos dos resultados aqui apresentados merecem ser destacados. Primeiramente, fica evidente as diferenças do impacto da política sobre distintas localidades (…). Dada a dimensão do território nacional e as diversas condições observadas ao longo deste, o ideal é que as políticas públicas possam ser pensadas de maneira descentralizada, de modo a atender de forma mais eficiente as necessidades regionais.”

“Em segundo lugar, os resultados se mostraram piores no que tange à absorção de conhecimento dos indivíduos na área de matemática, visto que os efeitos observados são negativos e significativos para praticamente todas as coortes aqui investigadas.” (p.42) (grifos meus).

Neste ponto, os autores recorrem a uma explicação aleatória para a qual não há nenhuma evidência de dados apresentada nos estudos que fizeram:

Claramente, dada a limitação da carga horária prevista para a realização do curso de ensino médio no Brasil, a inserção de uma determinada disciplina reflete redução no espaço dedicado ao ensino das demais. A obrigatoriedade de inclusão das disciplinas de filosofia e sociologia no ensino médio, embora possa ter efeitos positivos em algumas áreas do conhecimento, dependendo da região e das condições da família do indivíduo e/ou do município no qual resida, impacta negativamente sobre seu desempenho na área quantitativa.” (p.42) (grifos meus).

Claramente onde? Com que dado? A partir de qual estudo? Na verdade, o que os autores fazem “claramente“, é uma “petição de princípio”: a queda no desempenho de matemática é culpa da introdução de Filosofia e da Sociologia, a qual teriam tirado tempo do ensino da matemática. Sobre isso, no entanto, não há nenhuma demonstração. Se já era difícil sustentar que a média de matemática caiu em função da introdução destas disciplinas, muito mais difícil ainda é explicar tal queda por uma eventual redução de carga didática da matemática.

De fato, o efeito negativo em Matemática foi o que sobrou de todas as tentativas de superar os limites dos dados disponíveis, após longa sessão de tortura a que foram submetidos, onde, “embora [a introdução de Filosofia e Sociologia] possa ter efeitos positivos em algumas áreas do conhecimento” (p. 42) – se resolveu “chamar a atenção” para um eventual impacto na área de Matemática, o que permitiu a entrada em cena de uma “petição de princípio” contra a introdução da Filosofia e da Sociologia no ensino médio: uma suposta e não investigada invasão da carga didática da matemática pelas referidas disciplinas.

Ao invés de considerarem que os resultados do estudo foram mistos (indefinidos em alguns casos, positivos ou negativos em outros), ao invés de chamarem a atenção do leitor para os limites dos estudos, os autores esquecem os demais efeitos sobre o conjunto das áreas do ENEM e passam a falar apenas dos negativos para a área de Matemática. Aqui valem as observações de Bonadia.

Corti e outros resumem bem a situação:

“De forma geral, o problema deste tipo de abordagem é a crença de que podemos fazer um bom bolo com ingredientes ruins, desde que se tenha um forno de última geração. Como se o refinamento dos métodos pudesse superar limitações básicas nos dados disponíveis.” (p. 2)

Os autores, com um pouco de humildade, poderiam ter denominado seu estudo de “estudo exploratório”. Mas não. Almejam ser conclusivos. Existe uma frase nos meios da pesquisa quantitativa que diz: “em se torturando os dados, tudo pode ser dito sobre eles”.

Continua no próximo post.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Filosofia X Matemática: torturando dados do ENEM – I

Neste longo post, dividido em várias partes, pretende-se agregar algumas considerações ao exame já feito por outros colegas ao estudo de Niquito, T. W. e  Sachsida, A.. EFEITOS DA INSERÇÃO DAS DISCIPLINAS DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR. Texto para Discussão 2384. IPEA.

O estudo em questão é um exemplo de tentativa de se converter um “experimento natural” (a aplicação de um exame aos egressos do ensino médio com a finalidade principal de permitir ingresso às Universidades) em um “experimento controlado” com propósitos científicos.

Os autores do estudo do IPEA não escondem suas dificuldades. São realizados estudos com dados do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – onde são constituídos dois grupos: um que atua como controle (estudantes que terminaram o ensino médio até 2009 (2008, 2007 e 2006) e outro que atua como grupo tratado ou experimental que concluiu o ensino médio nos três anos seguintes (2010, 2011 e 2012). O ano de 2009 é o divisor de águas pois neste ano tornou-se obrigatória a inclusão, no currículo do Ensino Médio, das disciplinas de Filosofia e Sociologia, objeto de verificação do estudo.

O estudo pretende identificar se a introdução destas disciplinas refletiu positiva ou negativamente nos resultados do ENEM. Note que os autores, para resolver o problema que se colocam, não planejam uma coleta específica de dados, pois isso seria inviável nesta escala e são obrigados a trabalhar com os dados tal qual se apresentam no ENEM. Esta é a dificuldade que os acompanha durante todo o tempo, e é natural quando se quer converter um “experimento natural” em um “experimento controlado”. Como anotam os autores:

“… um dos principais desafios da análise aqui pretendida é a escassez de informações relativas à avaliação de desempenho dos estudantes de ensino médio, e, nas poucas bases de dados existentes, configura-se como desafio adicional sua incompatibilidade ao longo do tempo, de modo a permitir que se realizem as estimativas desejadas e os testes de robustez para estas.”

“A principal base de dados utilizada neste estudo foi o desempenho dos alunos no Enem. O período pré-tratamento foi o ano de 2009 e o período pós-tratamento, o ano de 2012. Embora seja possível construir o experimento com base nessas informações, destaca-se que o Enem sofreu uma grande modificação no formato das provas em 2009, o que impossibilita a realização dos testes de robustez tradicionais para os modelos de diferenças em diferenças, uma vez que não há compatibilidade das avaliações antes e depois deste ano.” (p.16)

O relatório técnico da aplicação do ENEM 2009 e 2010 registra a mudança:

“Ocorre que no ano de 2009 o ENEM passa a calcular os resultados dos estudantes que fazem este exame pela Teoria da Resposta ao Item e com isso há uma mudança na escala do ENEM que passa a ter média de 500 pontos e desvio padrão de 100 pontos.”

Os autores se deparam então com um limite que entendem impossibilitar levar a aplicação do método da “diferença de diferença” até seu final, e optam por realizar um segundo estudo. Na metodologia informam:

“Assim, como forma de atestar a validade e a robustez dos resultados encontrados por meio dessa abordagem [diferença de diferenças], optou-se por realizar um segundo experimento, usando dados em painel [longitudinal], cuja unidade de identificação não são os indivíduos, mas as escolas. Os censos escolares da educação básica retratam as características do ensino fundamental e médio para todo o Brasil, disponibilizando informações acerca das escolas, das turmas, dos docentes e dos alunos. (p. 16)

Corti e outros discordam dos autores:

“O motivo pelo qual não foi realizado um teste de pressuposto, segundo os autores, é a limitação dos dados. Porém é possível realizar alguns testes com os próprios dados do Enem, mesmo que de forma limitada. Realizamos dois testes nesse sentido, utilizando duas variáveis conhecidamente influentes na nota do Enem: a escolaridade da mãe e a renda per capita. Nos dois casos, a hipótese das “tendências paralelas” não se confirmou. Ou seja, as diferenças internas entre os alunos não são semelhantes em 2009 e 2012.”

Mas os autores seguiram outro caminho e com um estudo complementar ao primeiro estudo vão, ao longo do período 2010-2015, tomar a nota (média) da escola no ENEM como um indicador do impacto entre a inserção de tais disciplinas (porcentagem de turmas destas disciplinas em cada escola) e os resultados da escola no ENEM. Não são mais as notas individuais dos alunos que realizam o ENEM, diretamente, que serão consideradas, mas sim a média dos alunos, daquela escola, que participaram do ENEM durante a série 2010-2015. Ao longo desta série, vai aumentando o número de escolas que oferecem as disciplinas de Filosofia e Sociologia:

“Quando são analisadas as escolas que oferecem ambas as matérias para todas as turmas, verifica-se que, em 2010, estas eram menos da metade do total (48,5%), aumentando para 78,7% em 2015.” (p.17)

Contudo, tentando fugir do limite imposto pelos dados ao estudo 1, os autores contraem novos limites no estudo 2, como eles mesmos registrarão:

 “É importante ressaltar, como visto na tabela 2, que nem todas as escolas passaram a cumprir a legislação já em 2009; portanto, pode haver, no grupo de tratados, pessoas que não tiveram, de fato, as disciplinas de filosofia e sociologia em seu ensino médio. Tampouco as informações contidas nos microdados do Enem permitem identificar os indivíduos que realmente foram afetados pela medida. Assim, como já destacado anteriormente, o grupo de tratados é formado pelo conjunto das pessoas potencialmente afetadas pela política.” (p. 20)

Assim, com este novo limite, introduzem um novo conceito: “pessoas potencialmente afetadas pela política”. Procurando “robustez”, são obrigados a reconhecer novos limites.

“… a partir de 2011, com o intuito de diminuir potenciais vieses nas informações disponibilizadas, o Inep passou a divulgar as notas médias apenas das escolas em que a taxa de participação dos alunos no Enem era igual ou superior a 50% (comparando-se o número de inscritos no exame com as matrículas registradas no censo educacional). Assim, a amostra deste estudo é limitada de acordo com esse critério.”

É importante agregar que, mesmo com 50% dos alunos de uma escola participando do ENEM, a nota da escola continua potencialmente falha em representar a escola, pois não é só a quantidade de alunos que conta, mas a representatividade dos 50% participantes em relação à composição real dos estudantes naquela escola. Os autores apontam uma parte do problema:

“Cabe considerar que a limitação imposta pelo indicador de desempenho da escola aqui escolhido pode excluir da amostra as escolas com baixa qualidade de ensino. É possível imaginar que, devido ao fato de o Enem não ser um exame obrigatório – de modo que os indivíduos se autosselecionam para sua realização, motivados por interesses individuais –, as escolas que não atingem uma taxa de participação de 50% são aquelas que oferecem piores condições de ensino aos alunos. Estes, não tendo motivação para comparecer ao exame, por acreditarem que seu desempenho não lhes trará os benefícios desejados (ingresso em curso superior e/ou premiação com bolsa de estudos), optam por não fazê-lo.” (p. 22-4)

Este é um problema. Mas, mesmo nas escolas que permaneceram na amostra por atingirem 50% dos seus estudantes no ENEM pode haver vieses de representatividade pois, como o ENEM é um exame voluntário, não se pode ter segurança que tal participação represente proporcionalmente a composição real dos estudantes da escola. Não é sem razão que se pede uma participação de 85% dos estudantes na Prova Brasil ou 95% no NAEP americano. Uma escola pode atingir 50% de seus estudantes e continuar a não ter representatividade de um de seus segmentos sócio-econômico, por exemplo. Todos sabemos da estreita relação entre desempenho e fatores sócio-econômicos que chegam a explicar até 70% do desempenho do aluno.

Aumentar para 50% a exigência para divulgação de notas da escola no ENEM melhora a qualidade da nota, mas isso não valida tal nota, necessariamente, como apta para basear conclusões científicas com pretensão de orientar política pública.

Outras possibilidades ainda existem para vieses. Como aponta Ernesto Martins Faria:

“O Sisu e o Fies podem ter atraído bons alunos para fazer o Enem ao aumentar suas chances de conseguir uma vaga. E talvez, por causa dessas mesmas oportunidades, a escola tenha passado a incentivar mais os alunos de baixo desempenho do que antes a fazer o Enem. São fatores que podem ter impactado.”

Se mais alunos com desempenho menor entram no ENEM, isso repercutiria negativamente na média da escola, pois seu desempenho no ENEM poderia ter sido menor do que os alunos de mais alto desempenho e nível sócio-econômico da mesma escola ao longo do tempo. Assim, outros fatores e não exatamente a introdução de Filosofia e Sociologia explicariam a queda nos desempenhos. Estas alterações ocorreram durante o período investigado pelos autores. Enfim, a nota do ENEM pode não captar a complexa realidade das escolas.

Como vimos, os autores, corretamente, não escondem os limites dos dados. Isso não basta para redimir os problemas dos dados, mas sem dúvida é louvável. A seção de metodologia do estudo, no entanto, se parece mais com uma longa sequência de pedidos de desculpa dos autores por usarem dados provenientes de um “experimento natural” não planejado para a realização de seus estudos científicos.

Anote-se, por fim, que em nenhum momento da apresentação da metodologia, os autores falam em “carga didática de Matemática ou de qualquer outra disciplina” ou “número de horas da disciplina de Matemática em cada escola”. Este dado não é mencionado.

Continua no próximo post.

Publicado em Enem, Links para pesquisas | Marcado com , , , , | 2 Comentários

Maria Helena Guimarães deixa o MEC

Maria Helena Guimarães, a ministra de fato durante o período em que Mendonça Filho esteve no Ministério da Educação, deixa o órgão. Segundo declarou ao Estadão:

“Vai voltar para Campinas e atuar como consultora. “A sensação que eu estou é de que terminou um ciclo da minha vida, não tenho interesse mais de trabalhar em governo.”

Leia mais aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Mendonça no Ministério | 2 Comentários

 Alckmin 18: vem aí mais privatismo (atualizado)

A Folha de São Paulo traz hoje uma entrevista com Persio Arida, da era FHC e provável futuro Ministro da Fazenda de G. Alckmin (PSDB), candidato a presidente nas próximas eleições. A orientação privatista do programa é apresentada nesta entrevista. Para Persio, é necessário uma “desconstitucionalização” de gastos para que a gestão da economia não fique “engessada”, evidenciando que, para o “mercado”, o que se fez na gestão Temer, cortando gastos em saúde e educação através de MP, ainda é insuficiente.

“Um aspecto muito importante, que estamos discutindo no partido, é a desconstitucionalização de alguns assuntos. Seria uma proposta de emenda que tiraria da Constituição alguns itens para deixá-los em leis complementares, sem mudar o mérito de nada.”

Sua visão privatista em relação à saúde e educação – gastos que deverão ser desconstitucionalizados e transferidos para legislação complementar, mais fácil de ser alterada – é claramente formulada na entrevista:

“Para o estudante, não importa quem construiu a escola. Para quem vai ao hospital, não importa se o médico é funcionário público ou trabalha para uma organização social contratada para gerir o hospital. O que as pessoas querem é ser bem atendidas.”

Ainda está nas preocupações do articulador de Alckmin estabelecer metas a serem atingidas pela educação a serem alcançadas nas avaliações internacionais como o PISA.

Leia a íntegra aqui.

A afirmação parte da ideia de que o serviço público jamais poderá dar uma boa atenção às pessoas e desconhece todas as mazelas associadas à operação de organizações sociais tanto no Brasil como no exterior. Ver também vídeo CPI das organizações sociais.

***

Em entrevista posterior, no dia 8-05, Alckmin esclareceu a posição de Arida sobre gastos sociais e negou que queira retirar da Constituição artigos que preveem gasto mínimo em áreas sociais como saúde e educação. Segundo ele, Persio Arida foi mal compreendido. Alckmin defendeu o papel do Estado, mas não negou as ideias de privatização veiculadas por Arida.

Leia aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Fraudes em privatizações, Privatização | Marcado com , , , | Deixe um comentário

F. Bonadia: o ataque do IPEA às Ciências Humanas

Fernando Bonadia examina o significado do aparecimento do estudo do IPEA sobre o impacto da introdução de Filosofia e Sociologia no ensino médio nas notas de Matemática do ENEM:

“O engenheiro e economista Mario Henrique Simonsen (1935-1997), presidente do Banco Central no governo Castello Branco, ministro da Fazenda no governo Geisel e ministro do Planejamento no governo Figueiredo, afirmou, em 1969, que a sociedade brasileira carecia de um “programa qualitativo para a expansão do sistema educacional”. Todas as conclusões de Simonsen se sustentaram em pesquisas desenvolvidas para a educação no IPEA (Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas). Os mesmos termos empregados pelos estudos do Instituto, “inicialmente preparados para o Plano Decenal do Governo Castello Branco” e depois “incorporados ao Programa Estratégico do Governo Costa e Silva” (SIMONSEN, 1969, p. 237), foram utilizados para pautar a reforma escolar da ditadura, consolidada pela Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971 (OLIVEIRA, 2017, p. 25-28).

A interpretação de Simonsen apontava para a necessidade de que o ensino no Brasil, em especial o secundário, se tornasse menos humanista e academicista, de modo a servir com mais efetividade às demandas de profissionalização do mercado de trabalho (SIMONSEN, 1969, p. 222). As “exigências do mundo profissional” estavam revigoradas naquele então pelo “milagre brasileiro”, ou melhor, pelo “modelo brasileiro de desenvolvimento”, um dispositivo de crescimento industrial carente da formação de mão-de-obra semi-qualificada e barata (SINGER, 1977, p. 97).

Quase cinquenta anos depois, no contexto de uma nova reforma escolar promovida outra vez por um governo federal ilegítimo, o mesmo IPEA reaparece para sublinhar que a obrigatoriedade do ensino de certas disciplinas da área de ciências humanas pode ter obstado o bom desempenho escolar dos estudantes, principalmente em Matemática (NIQUITO & SACHSIDA, 2018), um componente principal para a formação de bons técnicos.  O estudo parece zombar dos humanistas brasileiros em consonância com Simonsen (1969, p. 223): “muitos dos chamados ‘homens cultos’ do Brasil”, escreveu ele, “são incapazes de somar frações ordinárias com denominadores diferentes”.

Em outras palavras, o excesso de humanismo atrapalha ou afeta negativamente o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. O deboche, vale assinalar, foi posto pelo economista como sinal da insuficiência do ensino brasileiro demasiadamente humanista, não como fracasso do ensino de matemática nos quadros de uma educação histórica e culturalmente marcada pelo elitismo dos métodos de ensino. O mesmo elitismo foi, aliás, vastamente estimulado pela ditadura civil-militar, criando fundas raízes em nossa cultura escolar.”

Continue lendo a íntegra do texto aqui.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com | 1 Comentário

Filosofia e Matemática: fragilidades do estudo IPEA

Duas matérias publicadas recentemente mostram as fragilidades presentes no estudo do IPEA (que tenta estabelecer uma relação entre a introdução obrigatória de Filosofia e Sociologia no ensino médio e seu impacto nas notas do ENEM), e que o descredenciam a ser tomado como base para a formulação de políticas públicas.

Acesse aqui matéria de O Globo.

Baixe aqui documento da Rede Escola Pública e Universidade.

Publicado em Assuntos gerais | 2 Comentários

Protesto mundial contra a Pearson

Diane Ravitch divulga notícia de um protesto mundial contra a gigante inglesa que opera na área da educação, a Pearson. Esta empresa está presente também no Brasil. No mundo esta multinacional opera subsidiárias na área da educação, escolas e avaliações de larga escala.

“Professores de todo o mundo dizem aos investidores da Pearson: parem a exploração de crianças vulneráveis! Professores de todo o mundo, sindicatos de educação e membros do parlamento do Quênia protestarão tanto dentro quanto fora da Reunião Geral Anual da Pearson para pedir aos investidores que parem de financiar as Bridge International Academies.”

Leia mais aqui.

A Pearson é uma grande empresa educacional que investe na corporação Bridge International Academies, de propriedade americana. Esta corporação, com fins lucrativos, está lucrando com a educação, sonhos e aspirações de famílias pobres na África e na Ásia. O protesto visa conscientizar os acionistas da Pearson sobre esse investimento prejudicial e pedir que parem de apoiar uma empresa que busca lucrar com crianças vulneráveis.

Segundo os organizadores, “a Bridge é uma das maiores empresas de educação com fins lucrativos do mundo, com planos de vender serviços de educação básica diretamente para 10 milhões de estudantes pagantes em toda a África e Ásia até 2025.”

O protesto será nesta sexta-feira, 4 de maio, começando com uma conferência de imprensa e protesto às 11 horas, momentos antes da assembléia de acionistas começar às 12 horas. O protesto continuará durante a reunião no IET Londres, 2 Savoy Place, Londres WC2R.

Publicado em Assuntos gerais | Deixe um comentário

Filosofia e Matemática: IPEA publica pesquisa

Finalmente, o polêmico estudo sobre o impacto negativo da obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia nas notas de Matemática do Ensino Médio foi publicado pelo IPEA.

Baixe o estudo do IPEA aqui.

Publicado em Assuntos gerais | 1 Comentário

Filosofia e Matemática: filósofos respondem a estudo do IPEA

Renê José Trentin Silveira, Roberto Goto e Rodrigo Marcos de Jesus respondem à reportagem de Erika Fraga que deu espaço em sua coluna na Folha de São Paulo para divulgar estudo não publicado do IPEA, propondo uma relação entre a obrigatoriedade de se ter Filosofia e Sociologia no ensino médio e a queda em notas de matemática.

Até agora, mesmo que o estudo continue curiosamente sem ser publicado ainda, cerceando a análise objetiva do mesmo, não parece ter sido aprovado por ninguém. Os autores reclamam da crítica, mas o fato é que eles mesmos geraram a situação ao permitir divulgação sem publicação ao menos na forma de um pre-print.

 “Curiosamente, os pesquisadores também registram a ocorrência de aspectos positivos na inclusão daquelas disciplinas, como a melhoria das notas em Português e Ciências Humanas, o que, de resto, também não foi efetivamente demonstrado. Em outras situações, afirmam, “a medida não afetou, nem para melhor nem para pior, a aprendizagem” de outros componentes curriculares. Ora, se ocorrem essas oscilações nos resultados (piora em alguns casos, melhora em outros e ausência de alterações em outros tantos), caberia levantar novas hipóteses para explicar a derrubada das notas em Matemática. Estranhamente, porém, os pesquisadores não o fazem. Pelo menos, o jornal não o menciona. Na verdade, a julgar pela reportagem, não parecem sequer suspeitar da existência de outros fatores determinantes do sucesso ou fracasso dos estudantes nessa ou em qualquer outra disciplina.”

Baixe a íntegra aqui.

Leia também: Filosofia e Sociologia: estudo ainda não publicado exige cautela.

Leia ainda: Filosofia prejudica matemática: estudo inglês diz que não.

Publicado em Assuntos gerais, Links para pesquisas | Marcado com | 2 Comentários

Educação básica: radiografia de escolas virtuais nos USA

Como indica Kenji em post anterior, uma das hipóteses possíveis para o interesse de grandes grupos econômicos em relação à educação básica é a compra de sistemas de ensino ou plataformas de aprendizagem (em papel ou virtuais).

O relatório abaixo faz uma radiografia das escolas virtuais nos Estados Unidos e mostra como o desempenho das escolas virtuais tem sido pior do que o das escolas públicas americanas. Talvez, para aqueles que estão pensando que haverá mais aprendizagem com a chegada da educação gerenciada pela iniciativa privada (presencial ou não), isso deva ser um alerta.

A entrada de grupos econômicos na educação básica brasileira vai permitir que os recursos públicos da educação sejam drenados de forma variada, incluindo escolas privadas presenciais ou não para todos os bolsos, de olho na figura dos “vouchers” (formas de distribuição de dinheiro diretamente aos pais para que escolham a escola que desejarem), já em tramitação no Congresso tanto na reformulação da PEC 15/2015 como em projeto de lei para a educação infantil.

“Este sexto Relatório Anual do NEPC sobre Educação Virtual oferece uma visão geral detalhada e um inventário de escolas virtuais em tempo integral e escolas mistas. As escolas virtuais em tempo integral fornecem todo o currículo e instrução via Internet e comunicação eletrônica, geralmente de forma assíncrona com os alunos em casa e professores em um local remoto. As escolas mistas combinam instrução virtual com instrução presencial nas salas de aula.

Evidências relacionadas aos insumos e resultados indicam que os alunos dessas escolas diferem dos alunos em escolas públicas tradicionais. Em particular, medidas de desempenho escolar para escolas virtuais e mistas indicam que elas não são tão bem sucedidas quanto as escolas públicas tradicionais. No entanto, o crescimento das matrículas continua.

Em comparação com anos anteriores, houve uma mudança na fonte de crescimento, com mais distritos escolares abrindo suas próprias escolas virtuais. No entanto, essas escolas administradas por distritos têm sido tipicamente pequenas, com matrícula limitada. Assim, enquanto grandes escolas virtuais operadas por organizações privadas de gerenciamento de educação (EMOs) com fins lucrativos perderam participação de mercado considerável, elas ainda dominam esse setor.

Este relatório fornece um censo de escolas virtuais e mistas em tempo integral. Também inclui dados demográficos dos alunos, classificações de desempenho escolar específicas por estado e, quando possível, uma análise das medidas de desempenho escolar.”

Acesse aqui o relatório do NEPC sobre as escolas virtuais nos USA.

Publicado em Assuntos gerais, Escolas Charters, Mendonça no Ministério, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão, Vouchers | Marcado com , , , , , , , | Deixe um comentário

Kenji: a educação básica como mercado

Allan Kenji, doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que estuda a atuação dos grupos empresariais na educação e sua vinculação com o capital financeiro, explica os fatores que determinaram a mudança de prioridade da Kroton, passando a operar também na educação básica, e fala sobre como esse movimento está relacionado à reforma do ensino médio, à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também ao processo de financeirização do capital na educação.

“Na educação básica, dos 44 milhões de estudantes, 82% estão nas instituições públicas. A minha hipótese é a de que esses grupos controladores vão adquirir os sistemas de editoras e os sistemas de ensino, porque o foco deles é o fundo público, seu mercado são as escolas de educação básica públicas.”

Veja íntegra da análise aqui.

Publicado em Escolas Charters, Links para pesquisas, Mendonça no Ministério, Privatização, Responsabilização/accountability, Vouchers | Marcado com , , , , , | Deixe um comentário

Duas visões sobre o futuro da escola pública

A propósito da chegada da Kroton à educação básica, Exame ouviu dois especialistas e a própria Kroton sobre os riscos que isso acarreta para a educação pública: Fernando Cássio, que apresenta preocupações com eventual impacto negativo; José Francisco Soares, ex-presidente do INEP, que não vê risco, pois o que importa é que haja mais aprendizagem; e a própria Kroton que nega riscos para a educação pública.

Veja a íntegra da matéria aqui.

Veja também Kenji: a educação básica como mercado

Veja ainda Educação básica: radiografia de escolas virtuais nos USA

Publicado em Escolas Charters, Privatização, Vouchers | Marcado com , , , | Deixe um comentário

Curso sobre o Golpe e a Educação: quinta aula

A quinta aula do curso livre “O Golpe de 2016 e a Educação no Brasil” que está sendo realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP, já  está disponível.

Clique aqui.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com , | 1 Comentário

Privatização de creches 0 a 3 anos: PL 172/2018

O projeto de lei 172/2018, em discussão no Senado, “permitirá que os recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação sejam utilizados para o pagamento de despesas com educação de crianças de até três anos em creches privadas”. Ele corre independentemente da PEC15/2015 que prevê passos nesta direção também e que insere o dispositivo na própria Constituição.

O projeto apenas permite acesso aos recursos públicos sem definir nenhuma condição ou duração para que o poder público tome providências para atender a demanda. Com isso revela sua verdadeira intenção: não ampliar o setor público e fortalecer o setor privado, repassando recursos públicos diretamente à iniciativa privada.

Segundo a Agência Senado:

“A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) analisa o Projeto de Lei do Senado 172/2018, que pretende permitir o pagamento de despesas com educação de crianças de até três anos em creches privadas, com recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Segundo o texto, 70% das crianças com menos de três anos de idade estão sem acesso à creche.

O autor da proposta, senador Wilder Morais (PP-GO), destaca que, sem vagas nas creches, as mães enfrentam dificuldades para assumir um emprego e sustentar suas famílias. Segundo ele, a situação é ainda mais grave nas classes mais pobres.

Além disso, citou o senador, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2015 aponta que 7,7 milhões de crianças de menores de 4 anos de idade não frequentavam creche ou escola. Desses, 61,8% – ou 4,7 milhões –, tinham responsáveis que demonstravam interesse em matriculá-las.

“Há uma demanda não atendida e que carece de iniciativas com vistas a assegurar o direito das crianças à educação”, argumentou Wilder Morais.

Ainda sem relator na CE, o texto seguirá depois para a Comissão de Assuntos Econômicos (CAE).”

Leia aqui.

Publicado em Escolas Charters, Privatização, Vouchers | Marcado com , , , | Deixe um comentário

Privatização: Ximenes analisa a PEC do FUNDEB

A PEC 15/2015 que está em tramitação é analisada por Salomão Ximenes. Em sua análise ele encontra um aspectos altamente preocupante no texto. Trata-se de uma brecha introduzida para permitir que os recursos do FUNDEB financiem escolas privadas.

Diz Salomão:

” …já em relação à nova complementação da União, de 20%, não propõe expressamente nenhuma restrição ao uso dos recursos. Isso pode significar que ficaria autorizado o custeio de EaD e de inclusão de matrículas fora da rede (privadas) com esses recursos provenientes da União no Fundeb, a não ser que o regulamento diga o contrário ou que esse ponto seja corrigido na PEC. Como sabemos que há pressão em ambos os sentido no Congresso Nacional (quero dizer, por EaD e Voucher) é bom ficar de olho. Não estranhe se o mercado educacional amanhã vier a defender uma complementação ainda maior da União ao Fundeb, de olho na reserva de fundo público para sua expansão.”

Lei a íntegra do texto aqui.

Leia também análise do mesmo autor aqui sobre a PEC 15.

 

Publicado em Escolas Charters, Privatização, Vouchers | Marcado com , , , , | Deixe um comentário

Que frente é essa?

Fala-se muito em uma “frente de esquerda”. Também sou favorável. Mas de repente somos surpreendidos com uma reunião em que participam Delfin Neto, Bresser Pereira, Ciro Gomes e Haddad.

Surgem especulações, negadas por todos, de uma coalizão, aliás, bem ao gosto de Lula.

Haddad não é  apenas mais um. Lula antes de ser preso delegou a ele as articulações políticas para as próximas eleições e não raramente é citado como eventual substituto de Lula nas eleições de 2018.

Quais seriam as consequências de uma eventual coalizão com esta configuração para a educação? Basta olhar para a prática dos envolvidos.

O PT de Haddad, como dissemos outras vezes, já tem antiga simpatia pelo privatismo de terceira via – aquela estória do “público não estatal”, uma privatização disfarçada; Bresser Pereira é o representante mais notório da privatização de terceira via no Brasil  – que foi chamada em sua reforma do Estado, quando trabalhou com FHC, de “publicização”; Ciro Gomes é um defensor da reforma de Sobral, baseada na reforma empresarial da educação, município do Ceará administrado pela família dos Gomes; Haddad quando ministro da educação trabalhou em sintonia com o Todos pela Educação – um movimento que prega a reforma empresarial da educação – e colocou no INEP Reynaldo Fernandes – privatista confesso e que implantou o Ideb e a Prova Brasil censitária; Delfin Neto, dispensa apresentação.

Ou seja, caso vingue esta coalizão, o campo da educação continuará sob ataque da privatização e da reforma empresarial.

O quadro não melhora se olharmos para a esquerda: Boulos não se sabe o que pensa e Manuela em recente lançamento de seus pontos centrais de um futuro governo admite “fomentar diferentes tipos de associações publico-privadas, modernos contratos de concessão em novos setores”. Quais seriam tais setores? Ou seja as marcas do privatismo de terceira via estão presentes.

Não podemos entregar a educação a estas ideias, em nome de combater o autoritarismo e o entreguismo reinantes. Educação é área estratégica.

Juras de amor por um Sistema Nacional de Educação e pelo Plano Nacional de Educação não  nos salvarão do privatismo de terceira via na educação. Faz se necessário um compromisso explícito com o “público estatal” na Educação.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com , , , , , | 6 Comentários

Callegari: revogar a lei do ensino médio

Membro do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari defende aqui a revogação da lei do ensino médio.

Ouça aqui também.

Publicado em Mendonça no Ministério, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Marcado com , , | 1 Comentário

PÚBLICO NÃO ESTATAL: privatismo de terceira via

Os recentes debates ocorridos em alguns espaços estaduais, e que podem se repetir até mesmo na reunião nacional da Conape – Conferência Nacional  Popular de Educação -, escancararam uma questão que de há muito afeta os caminhos da educação brasileira. Trata-se da concepção de que a privatização ocorre apenas quando há alienação de bens públicos, ou seja, quando um bem público é vendido para a iniciativa privada.

Neste caso estão as grandes empresas estatais, como é o caso mais recente da Eletrobrás, em processo de privatização. Nestes casos, concorda-se que há privatização, pois há venda.

Essa concepção sugere, portanto, que quando não há venda, não haveria privatização, e sim, concessão do bem para exploração da iniciativa privada mas que continuaria sendo público. É o caso de concessão de estradas, onde não há venda da mesma. Apesar de que sacos e sacos de dinheiro são arrecadados pela iniciativa privada e desviados do aprimoramento das estradas públicas, dizem que não há privatização.

Segundo esta mesma concepção, conceder uma escola pública para ser operada pela iniciativa privada, não seria, portanto, privatizar já que não há venda da escola para tal entidade privada. Assim se defenderam até agora vários Secretários de Educação favoráveis a conceder escolas à iniciativa privada (Goiás, por exemplo). Muita gente dentro do próprio Partido dos Trabalhadores e de outros à esquerda pensa dessa forma. Para acolher a distinção usam os conceitos de “público estatal” e “público não estatal”.

A esta forma de conceber o processo de privatização por concessão, como não sendo privatização, é que se dá o nome de “público não estatal”, e que não passa de uma privatização disfarçada, de terceira via, um desejo de encontrar um meio termo entre o privado e o público. É o mesmo conceito de “publicização” adotado pela “reforma de estado” comandada, no Brasil, por Bresser Pereira nos tempos de Fernando Henrique Cardoso.

Naquela reforma, o termo privatização estava reservado para a venda de empresas estatais, enquanto que para outras áreas, entre elas a educação, defendia-se o termo publicização – leia-se concessão à iniciativa privada sob contrato.

Isso fez com que, na própria esquerda, esta forma de privatização fosse vista de forma simpática nos últimos 13 anos. Ainda ecoam as palavras de um Ministro da Educação do PT afirmando que uma vaga na escola é uma vaga, não importa se pública ou privada.

Este raciocínio é pernicioso para a educação pública e tal distinção precisa ser abandonada, pois a publicização (concessões) não passa de uma forma disfarçada de privatização.

A confusão está instalada principalmente na educação infantil, onde por causa do abandono do Estado em relação a este nível educacional, ele acabou sendo explorado por conveniadas não raramente confessionais.

A emergência de Organizações Sociais na forma de lei, tornou tais OS palatáveis aos olhos de alguns, como se não estivessem ali a não ser graças à omissão do poder público.

É preciso dizer claramente que não há Organização Social boa (confessional ou não; lucrativa ou sem fins lucrativos) operando nas redes públicas na produção de suas finalidades educativas, pois ocupam espaço do público e retiram recursos que deveriam estar sendo usados na expansão do público. O privado deve constituir-se como privado com seus recursos próprios. Antes de mais nada, a educação é um bem-público que deve ser realizado pelo Estado, pelo menos neste momento histórico, como forma de defender este espaço da sanha rentista que mercantiliza a infância e a juventude.

Este processo de privatização pega o Brasil em um momento em que a participação das comunidades na gestão escolar democrática ainda não se estruturou.

Países que passam pelo processo de privatização da educação e que há muito tempo têm uma forte ancoragem na comunidade, em seu entorno, estão em melhores condições de resistir a este processo devastador de privatização – para o bem e para o mal. No caso brasileiro, ainda não realizamos o objetivo de implantar a gestão democrática da educação e já estamos entrando na era da privatização da educação básica.

Países com tradição de ancoragem na comunidade, insisto, para o bem e para o mal, como nos Estados Unidos, em alguns Estados conseguem barrar processos de privatização massiva através do voto em Conselhos Distritais. Algo como está ocorrendo em Florianópolis, portanto, onde o Conselho Municipal é majoritariamente contra a privatização e o executivo municipal a favor, seria impossível de acontecer. O exemplo citado serve para demostrar como o controle social da educação por aqui ainda é frágil.

Tais processos de privatização de gestão na Educação ocorrem por duas vias principais, entre outras, por concessão de escolas inteiras ao controle da iniciativa privada ou pela via do pagamento do valor da matrícula do aluno diretamente ao pai ou por meio de bolsas ou ainda desconto em imposto de renda (doravante reunidas na expressão “voucher”  – privatização com transferência de recursos diretamente ao parque privado de escolas, ou aos pais, incluindo as terceirizadas por concessão, além das escolas da própria iniciativa privada).

O processo de privatização começa por sugar recursos públicos através da concessão de escolas pela via da “publicização” à iniciativa privada, a qual coloca em cena a ideia da privatização de maneira “palatável”, mas não se detém aí, favorecendo a iniciativa privada propriamente dita a se estabelecer para operar o mercado educacional em escala através de vouchers. A educação pública vai sendo paulatinamente corroída pela terceirização, a qual associa-se a processos de privatização direta que vão se estabelecendo via crescimento do mercado privado propriamente dito. Este binômio terceirização por concessão e vouchers, vai destruindo a educação pública na medida em que se afirmam drenando recursos e permitem o controle ideológico dos processos educativos. É preciso ter claro que os defensores da privatização querem o Estado fora das escolas, e não um Estado regulador do mercado educacional, e seu mecanismo preferido é a generalização dos vouchers.

E o que ocorrerá com as atuais conveniadas e confessionais que operam hoje em especial na educação infantil? Muito provavelmente, as conveniadas não confessionais serão eliminadas do mercado e as confessionais irão valer-se dos próprios vouchers para engordar sua atuação – como ocorre hoje nos Estados Unidos.

Num cenário de crescente privatização da educação, que é o que temos hoje sendo preparado para o Brasil, não cabe mais defender em nenhum ponto do sistema educacional a presença de terceirização ou transferência direta de recursos públicos às Organizações Sociais sem fins lucrativos ou a escolas privadas propriamente ditas. Cabe exigir do Estado a ampliação de recursos para atender à demanda de um bem-público como a Educação. Excepcionalmente, em determinados casos, pode-se negociar o atendimento de populações abandonadas pelo Estado com prazo de duração fixa e medidas concretas a serem implementadas pelo Estado para assumir tal demanda. Nada mais.

Hoje, cada vez mais, cabe distinguir radicalmente entre o que é público e o que é privado, sem tergiversações. Público é o que está sujeito ao pleno controle social. Privado é o que não tem pleno controle social e é, em última instância, desenvolvido e apropriado privadamente.

Neste cenário, de nada adianta falar de regular a atuação da iniciativa privada a título de disciplina-la e proteger o bem-público sob concessão. A regulação do capital não é praticável. É da índole da iniciativa privada o “livre mercado”. Se a regulação é tolerada pelo capital é apenas no início como forma de viabilizar a ideia da privatização do público. Depois, ela é seguida pela “desregulação” – como acontece hoje nos Estados Unidos e até  mesmo aqui depois do golpe – a título de incentivar os investimentos na área. O livre mercado não convive com regulação restritiva de nenhum tipo.

O privatismo de terceira via é, pois, uma armadilha que opera pelo chamariz das OS sem fins lucrativos, como forma de abrir mercado em escala a ser explorado através de vouchers, a favor da iniciativa privada com ou sem fins “lucrativos” explícitos. Como já disse Peter Greene, a propósito dos Estados Unidos, as OS sem fins lucrativos são máquinas de lavagem de dinheiro público e, completemos, mecanismo de desenvolvimento de mercado.

Publicado em Assuntos gerais, Escolas Charters, Mendonça no Ministério, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Vouchers | Marcado com , , , | 2 Comentários

Ensino Básico: o mercado se prepara e nós?

Aos poucos vai se desenvolvendo uma abordagem mercantil para o ensino básico. O mercado está atento aos movimentos atuais da economia e prevê, com base na experiência internacional, os próximos passos da mercantilização da educação no Brasil. O fundamento declarado para a privatização é que governos não são eficientes para administrar, inclusive escolas.

Prepara-se uma base de atuação que irá pressionar para acessar recursos públicos, seja na forma de terceirização de atividades educacionais, seja através de programas como o Fies, bolsas e outros, voltados para a escola básica, e que permitirão transferir os recursos hoje aplicados na escola pública para a iniciativa privada educacional. Este tipo de iniciativa privada vem para disputar os atuais recursos da educação pública, que já são insuficientes.

Para tal, o mercado exige que se crie uma “segurança jurídica” que insira dispositivos legais na atual legislação que permita estabilidade a estes mecanismos de financiamento.

Confira na reportagem abaixo de Carlos Zambrana, como dois grandes grupos econômicos estão se preparando. Note que o “dark money” – os chamados fundos de investimentos – estão na base. Como sabemos da experiência americana, tais fundos estão unicamente interessados nas taxas de retorno de seus investimentos, para contentar acionistas. Não é a qualidade da educação que os move.

É importante pensarmos desde já no que significa colocarmos a formação de nossas crianças nas mãos destes grandes conglomerados geridos por fundos internacionais. Talvez ainda não tenhamos nos dado conta de que a privatização da educação – em todos os níveis – será a grande batalha que seguirá, sugando recursos públicos e precarizando ainda mais a educação pública.

Não se trata mais de uma “iniciativa privada”, que sempre houve, oferecendo escola privada alternativa para a elite. Trata-se de uma privatização que desviará os atuais recursos da escola pública, afetando dramaticamente a própria existência da escola pública – por terceirização e vouchers – para atender a todos os níveis socioeconômicos – presencialmente ou à distância. Inclui a elite, mas irá até onde o financiamento público permitir.

“Nos últimos dois anos, a história de dois grupos educacionais esteve ligada por uma fusão que criaria um gigante do ensino superior: a tão badalada união entre Kroton, comandada por Rodrigo Galindo, com a Estácio, que tinha o empresário Chaim Zaher, do grupo SEB, como o principal acionista individual. Pois bem, em julho do ano passado, o Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) não aprovou o negócio e cada um seguiu sua vida. Zaher vendeu sua participação na Estácio para o fundo americano Advent por mais de R$ 400 milhões e decidiu focar no ensino básico.

A Kroton, por sua vez, passou a buscar alternativas de crescimento. Na semana passada, os dois deram duas grandes tacadas. O SEB comprou uma escola em Goiânia, numa sucessão de aquisições que tem feito desde o início de 2017, e a Kroton anunciou a criação de uma holding para investir no ensino básico. Ou seja, vão brigar pelo mesmo mercado. Entenda os passos de cada um.”

Leia mais aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Escolas Charters, Mendonça no Ministério, Privatização, Responsabilização/accountability, Vouchers | Marcado com , , , , , | 1 Comentário

Curso sobre o Golpe e a Educação: links para aulas

Estão disponíveis as gravações das aulas do Curso livre “O Golpe de 2016 e a Educação no Brasil”, que está sendo realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP.

AULAS JÁ REALIZADAS:

Aula 1 – “A crise política no Brasil, o golpe e o papel da educação na resistência e na transformação,” com o Prof. Dermeval Saviani

Aula 2 – “Os golpes de Estado no Brasil República e a Educação” com o Prof. José Claudinei Lombardi

Aula 3 – “O Golpe de 2016 e a cultura: relações raciais e de gênero” com a Profa. Ângela Soligo

Aula 4 – “O Golpe no Brasil e a reorganização imperialista em tempo de globalização” com Prof. Barnabé Medeiros Filho

Aula 5 – “O golpe de 2016 e o contrafluxo de uma governamentalidade democrática” com Prof. Silvio Gallo e “Os Golpes de 1964 e 2016 e o Estado Democrático (ou pós-democrático?)” com Profa. Débora Mazza e Profa. Nima I. Spigolon.

Aula 6 – “Reforma da Previdência e Trabalhista: o que o Temer tem a ver com isso? Como afeta o trabalho docente?” com Prof. Roberto Heloani e Prof. Evaldo Piolli

Aula 7 – “Contrarrevolução e privatismo na educação brasileira: uma análise a partir de 1964″ com Profa. Fabiana Cassia Rodrigues

Aula 8 – “Como fica o Ensino Fundamental e Médio com mais um Golpe Conservador no Brasil?” com Profa. Nora Krawczyk,  Profa. Dirce Zan e Prof. Antonio José Lopes

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com , | 3 Comentários

Sucesso da “militarização de escolas” é contestado

Está em voga nos Estados Unidos, juntamente com a visão punitivista que domina vários setores, submeter as escolas a processos de terceirização por organizações que utilizam modelos “quase-militares” de escola. No Brasil a prática já se encontra instalada, por exemplo, em Goiás e recentemente foi defendida por Bolsonaro.

Nos Estados Unidos são conhecidas como modelos “no-excuses”, “sem desculpas”. As práticas usadas por tais escolas são draconianas. Recentemente, um relatório foi publicado tentando mostrar a eficácia de tais escolas de organização “quase-militares”. O relatório “Charter Schools and the Achievement Gap” escrito por Sarah Cohodes do Teachers College (Columbia University) e publicado na revista “The Future of Children”, associada à Universidade de Princeton e ao Brookings Institution pode ser baixado aqui. Ele advoga a replicação de tais práticas inclusive para as escolas publicas e não apenas para as terceirizadas. O National Education for Policy Center fez a revisão deste relatório e derrubou sua consistência metodológica.

A revisão descreve uma escola onde 93% dos estudantes são afro descendentes onde o silêncio é requerido no ônibus escolar, inclusive nas reuniões da escola, nos 10 minutos finais do almoço e se isso não é atendido no dia seguinte o estudante tem que ficar em silêncio durante todo o almoço. Na Philadelphia, os estudantes possuem um cartão no qual são registradas as infrações e se elas chegam a seis, o aluno fica detido por três horas.

Porto Rico que está privatizando por terceirização centenas de escolas debate este relatório que recentemente procurou defender a maior eficácia destas “charters no-excuses”. Veja aqui repercussão em Porto Rico. Para Dianne Ravitch, este modelo de organização escolar foi criado para escolas com populações pobres e crianças negras e são equivalentes a um modelo educacional neocolonial.

A revisão do NEPC feita por A. Chris Torres, da Michigan State University e Joanne W. Golann, da Vanderbilt University conclui que:

“Em primeiro lugar, as recomendações do relatório baseiam-se exclusivamente no sucesso acadêmico dessas escolas, que alguns acreditam ter desvantagens reais. Em particular, o relatório não aborda a controvérsia sobre o uso de métodos disciplinares severos. Práticas disciplinares da abordagem “no excuses” podem contribuir para altas taxas de exclusão por disciplina (por exemplo, suspensões que tiram os alunos da escola) e podem não ser compatíveis com uma definição ampla do que seja sucesso do aluno.

Em segundo lugar, a recomendação de que as escolas repliquem práticas tipo “no-excuses” levanta a questão sobre quais praticas exatamente deve ser replicadas. A recomendação de replicação não confronta a falta de pesquisa que permita indicar quais práticas escolares são eficazes para melhorar o desempenho dos alunos.

Terceiro, o relatório não aborda muitos dos fatores subjacentes que permitiriam que as escolas “no-excuses” e suas práticas sejam bem sucedidas, como recursos adicionais, professores, alunos e famílias dispostos e capazes de seguir as práticas rigorosas dessas escolas.

Assim, os professores Torres e Golann concluem que, embora o relatório tenha nuances em sua revisão dos impactos das escolas charters, ele não tem esse mesmo cuidado em extrair suas conclusões – diminuindo muito a utilidade do relatório.”

Publicado em Assuntos gerais, Escolas Charters, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability | Marcado com , , , , , | Deixe um comentário

Filosofia prejudica matemática? Estudo inglês diz que não

Recentemente a Folha de São Paulo repercutiu um estudo não publicado do IPEA, um órgão governamental, concluindo que a introdução obrigatória de Filosofia e Sociologia no ensino médio derruba as notas de matemática. Como dissemos, é preciso esperar a publicação da pesquisa do IPEA e ver se foi feita uma avaliação independente dos métodos e conclusões da pesquisa.

Mas circula pelas redes um estudo divulgado pelo Jornal Gazeta do Povo em 2016 que aponta, para crianças menores ainda, um resultado oposto ao do estudo brasileiro não publicado. A pesquisa foi feita na Inglaterra e pode ser acessada aqui. O estudo mostra impacto positivo da introdução da Filosofia e inclusive para os estudantes mais desfavorecidos. Sugere, também, sua incorporação regular no currículo.

Por que esta pesquisa inglesa pode ser levada em conta e a brasileira ainda não?

Primeiro, porque já está disponível para exame. Segundo, financiada por uma ONG, a Education Endowment Foundation, teve-se o cuidado de encomendar avaliação independente da pesquisa por uma equipe competente.

Como foi feita esta avaliação independente está descrito em seu relatório. Diz:

“O projeto foi avaliado de forma independente por uma equipe da Durham University, liderada pelo professor Stephen Gorard. Stephen Gorard é professor de Educação e Bem-Estar e membro do Wolfson Research Institute da Durham University. Ele é especialista em métodos do Instituto de Ciências da Educação do governo dos EUA, membro do painel de concessão de subsídios do ESRC e acadêmico da Academia de Ciências Sociais.

Seu trabalho diz respeito à avaliação robusta da educação como um processo vitalício, focado em questões de eqüidade e eficácia. Ele regularmente aconselha governos e outros formuladores de políticas, incluindo conselhos orais e escritos ao Comitê de Educação da Câmara dos Comuns todos os anos desde 2003. Ele também é um metodologista amplamente lido e citado, envolvido em atividades de capacitação internacional e regional, e usado regularmente como consultor na elaboração de avaliações por governos centrais e locais, ONGs e instituições de caridade. Atualmente, é avaliador da Direção Geral de Educação e Cultura da Comissão Européia, do Departamento de Trabalho e Pensões, da Agência de Padrões Alimentares, do Serviço de Informações sobre Aprendizagem e Habilidades e da Fundação de Dotação Educacional. Ele é autor de quase 1.000 livros e artigos.”

Não há portanto uma produção intra-corporis sem revisão de pares externos competentes. Quando um artigo é publicado em uma revista conceituada ele automaticamente é revisado, para ser aceito para publicação, por outros dois colegas independentes que o aprovam ou não. Mas quando é feito por ONGs ou instituições governamentais, nem sempre passa por revisão de pares. Ter avaliação independente é o primeiro sinal de que o trabalho foi sério.

Temos alertado neste blog para a necessidade de que se constituam nas universidades grupos de pesquisadores dedicados a revisar a produção das ONGs e institutos governamentais, pois tendem a fazer estudos sem avaliação independente. E como têm acesso direto à imprensa, divulgam resultados nem sempre consistentes.

Do que tratou o estudo inglês? Pode-se ler no relatório:

“Filosofia para Crianças (P4C) é uma abordagem de ensino em que os alunos participam de diálogos em grupo focados em questões filosóficas. Os diálogos são motivados por um estímulo (por exemplo, uma história ou um vídeo) e são baseados em um conceito como “verdade”, “justiça” ou “intimidação”. O objetivo do P4C é ajudar as crianças a se tornarem mais dispostas e capazes de fazer perguntas, construir argumentos e participar de discussões fundamentadas.

O principal objetivo desta avaliação foi avaliar se um ano de instrução com P4C para os alunos nos anos 4 e 5 levaria a um maior rendimento acadêmico em termos de matemática, leitura e escrita. O projeto também avaliou se a instrução com P4C teve um impacto nos resultados do Teste de Habilidades Cognitivas.

A avaliação decorreu de janeiro a dezembro de 2013. Os professores foram formados na abordagem P4C pela Sociedade para o Avanço da Investigação e Reflexão Filosófica na Educação (SAPERE). Em média, os alunos recebiam um período de P4C por semana, embora isso variasse entre as escolas. Um total de 48 escolas em uma ampla gama de geografias inglesas participaram. Embora essas escolas fossem, em muitos aspectos, diversas, como um todo, elas tinham níveis acima da média de alunos desfavorecidos.

O projeto foi entregue pela SAPERE, financiado pela Education Endowment Foundation, e avaliado de forma independente por uma equipe da Durham University.”

Quais foram os resultados apontados pelo estudo?

“• A avaliação encontrou evidências de que a abordagem P4C teve um impacto positivo no progresso do Key Stage 2 (KS2) dos alunos em leitura e matemática. Isso é significativo, pois o P4C não estava focado explicitamente na melhoria dos resultados do KS2, mas conseguiu elevar a matemática e a obtenção de leitura em relação aos “níveis usuais”.
• Também é importante notar que os ganhos no KS2 foram maiores em todas as disciplinas para os alunos elegíveis para refeições escolares gratuitas (FSM) [menos favorecidos].
• Os resultados do Teste de Habilidades Cognitivas (CAT) mostraram resultados mistos. Os alunos que iniciaram o programa no Ano 5 mostraram um impacto positivo, mas aqueles que começaram no Ano 4 não mostraram evidência de benefício. Em conjunto, os resultados sugeriram que o P4C resultou em uma pequena melhora nos escores do CAT; no entanto, isso deve ser tratado com cautela. Os alunos elegíveis para FSM não pareceram beneficiar em comparação com um grupo de comparação de alunos elegíveis para FSM que receberam aulas normais em vez de P4C.
• Todo o ganho nas pontuações CAT provém da sub-escala verbal. Houve muito pouca diferença entre os grupos de tratamento e controle em termos de elementos quantitativos, não verbais e espaciais do CAT.
• A duração do programa – que expôs alunos ao P4C por pouco menos de um ano – pode não ter sido suficiente para que o impacto total do P4C fosse sentido. Pesquisas anteriores no Reino Unido, nas quais foram encontrados maiores tamanhos de efeito, foram examinadas em um período de 16 meses (ver Topping e Trickey, 2007).
• Não houve evidência de melhoria no Key Stage 2 para a escrita. Isso não foi uma surpresa, já que o programa não envolveu habilidades de escrita. Vale a pena notar que os resultados de escrita dos alunos do P4C melhoraram pelo menos tanto quanto os dos alunos que receberam aulas normais.
• Os professores relataram que o sucesso geral da intervenção dependia da incorporação regular do P4C no horário ou havia o risco de que o programa fosse afetado por atividades que pareçam abranger mais diretamente o currículo nacional.
• O feedback de professores e alunos também sugeriu a crença de que o P4C teve um impacto benéfico em resultados mais amplos, como a confiança dos alunos para falar, a paciência ao ouvir os outros e a auto-estima. Alguns professores também perceberam que o P4C teve um impacto positivo no engajamento geral em sala de aula e pode ter resultado em alguns alunos fazendo mais perguntas em todas as aulas.
• Estes e outros resultados mais amplos são o foco de uma avaliação separada pela Universidade de Durham (veja http://www.nuffieldfoundation.org/non-cognitive-impacts-philosophy-children ).”

Aguardemos pelo estudo do IPEA para ver sua consistência. Mas já temos aqui um contraponto importante que nos alerta para que não devemos assumir, até análise independente, os resultados divulgados pela Folha de São Paulo.

Acesse o relatório do estudo inglês aqui.

Publicado em Assuntos gerais | 2 Comentários

Infância: uso precoce e excessivo da tecnologia

Ana Lucia Machado resume os riscos do uso precoce e excessivo de tecnologia na infância.

“O uso precoce e excessivo da tecnologia é um fenômeno recente no cenário da infância. Pouco se conhece a respeito de suas consequências a médio e longo prazo. Por esta razão tem sido alvo de pesquisas e estudos para investigação dos impactos e repercussões sobre a dinâmica familiar, desenvolvimento, comportamento e aprendizado infantil.”

Leia mais aqui.

É fundamental que os especialistas e educadores ligados ao uso de tecnologia desenvolvam um conjunto de instruções que orientem os pais sobre os limites da tecnologia em ambiente educacional. Nos próximos anos assistiremos a uma avalanche de demandas tecnológicas sobre a infância – em casa e na escola.

Publicado em Assuntos gerais | Marcado com , | 1 Comentário

Reforma do Ensino Médio: BIRD vai financiar

A Agência Senado noticia que a Comissão de Assuntos Econômicos do Senado aprovou a contratação de empréstimo junto ao BIRD para a implementação da reforma do ensino médio.

“A Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) aprovou nesta terça-feira (17) autorização para que o governo federal contrate operação de crédito externo da União para o Ministério da Educação (MEC), no valor de até US$ 250 milhões com o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) para investimentos no Projeto de Apoio à Implantação do Novo Ensino Médio (MSF 19/2018). O texto segue para o Plenário em regime de urgência.”

Leia mais aqui.

Publicado em Mendonça no Ministério | Marcado com , , | 1 Comentário

Florianópolis: Conselho Municipal recusa privatizar

Em sessão plena do Conselho Municipal de Educação de Florianópolis, por unanimidade e com quórum qualificado de dois terços de seus membros, este órgão recusou apoiar a privatização em curso naquele município e emitiu a seguinte nota:

CMEfloripa

Publicado em Privatização | Marcado com , , , , | Deixe um comentário