A questão de fundo

O pós-eleitoral só confirma que o mal estar em relação a Dilma está ligado a uma análise já feita aqui mostrando que a elevação do salário médio do trabalhador brasileiro nos últimos 12 anos em clima de não elevação significativa da produtividade deste trabalhador, reduziu a rentabilidade dos empresários. Reforça também que o interesse dos empresários pela educação se deve a que ela é considerada importante – ainda que não seja a única responsável – para a elevação da produtividade (e da competitividade). Esta é uma das fontes de desconforto que levou o “mercado” a atuar em favor de Aécio.

Como mostra reportagem de hoje da Folha, o volume de investimento produtivo direto revela que há um grande interesse dos empresários internacionais pela nossa economia, a questão é o pessimismo interno local ligado à não elevação da produtividade do trabalhador brasileiro. Os salários médios aumentaram e não houve aumento significativo da produtividade, na ótica empresarial. Aécio representava a garantia de que não haveria aumento significativo do salário médio e, por outro lado, haveria elevação da produtividade com a adoção das regras da reforma educacional dos reformadores empresariais. Ou seja, a subordinação das redes de ensino às necessidades do empresariado.

Por isso, a afirmação de que Aécio ia segurar os salários não era terrorismo eleitoral, mas dedutível do próprio compromisso que assumiu com o empresariado. O Brasil somente poderia voltar a aumentar salários se elevasse a produtividade, segurando portanto o salário médio até que a produção média por trabalhador se elevasse. Isso é mascarado dizendo que é preciso “aumentar a credibilidade dos empresários no governo” para que a economia volte a aquecer.

Não é outra coisa que escreve Abilio Diniz, hoje na Folha: para o país retomar o crescimento é necessário que haja investimentos em infraestrutura e que, entre outras coisas, se aumente a produção média do trabalhador, ou seja, se aumente a produtividade. Vale dizer, produzir mais com o mesmo salário. Bate, portanto, na mesma tecla.

Note-se que os empresários internacionais continuam de bem com a economia.

“O problema maior é com os empresários locais. O Brasil continua atraindo muitos investimentos estrangeiros diretos”, diz Victor Bulmer-Thomas, analista do think tank londrino Chatham House. O Brasil atrai, em média, US$ 55 bilhões (R$ 139 bilhões) em investimentos estrangeiros diretos por ano – e essa média não caiu este ano, mesmo diante do pessimismo registrado no mercado financeiro.

Ou seja, se Dilma resolver atender os empresários locais, teremos o atrelamento da educação à lógica empresarial e além disso, vai haver mudança na correção do salário mínimo no Brasil. A questão é saber com qual compromisso (empresários ou trabalhadores) ficará o governo Dilma. Aqui, dificilmente, haverá meio termo – como se viu nas eleições.

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Aécio: apenas para finalizar

Para finalizar este episódio das eleições de 2014, registro abaixo o programa do candidato Aécio. Como estas matérias tendem a desaparecer com o tempo, reproduzo aqui para que fique disponível para análises futuras.

Programa de Aécio Neves (PSDB) para a Educação – Eleições 2014

  1. EDUCAÇÃO

Todos os brasileiros têm direito a uma educação de qualidade, e o grande desafio do país nos próximos anos será garantir a qualidade da educação, sustentada em uma concepção de direitos. Este desafio inclui a universalização da Educação Básica dos 4 aos 17 anos e grande esforço em direção à ampliação do aprendizado. A sociedade quer mudança. Quer escolas organizadas que funcionem bem, com mais tempo para as crianças aprenderem, mais transparência na gestão de recursos públicos, mais eficiência na execução de políticas educacionais e mais professores bem preparados e remunerados adequadamente. Enfim, mais educação fazendo diferença efetiva na vida de nossos filhos, com forte melhoria da qualidade do ensino público.

DIRETRIZES:

  1. Criação de incentivos para melhorar a formação, a carreira e a remuneração dos professores, bem como valorização e reconhecimento daqueles profissionais que mais contribuem para o desenvolvimento de seus alunos, vinculando a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos.
  2. Remuneração inicial atrativa e adequada ao equilíbrio entre remuneração inicial e final, e garantia de autonomia dos estados e municípios na definição de carreiras dos profissionais de educação, respeitadas as diretrizes nacionais.
  3. Coordenação da política nacional de formação de professores, tanto junto às instituições formadoras públicas e privadas, como junto às secretarias municipais e estaduais de educação, responsáveis pela contratação de mais de 85% dos professores do país.
  4. Reconhecimento da Escola como o principal local de desenvolvimento e organização do território onde estiver instalada, com mecanismos de interação e diálogo com as famílias e com a comunidade, com atenção aos desafios locais. Uma escola que não tenha muros que a separe da realidade social dos estudantes e de suas famílias.
  5. Estímulo para uso pedagógico de tecnologias da informação e comunicação nos cursos de formação de professores.
  6. Criação de incentivos do governo federal para a implantação de acordos de resultados entre governos locais e cada escola, bem como ampliação do engajamento da sociedade e da formação de parcerias na melhoria da gestão escolar.
  7. Participação da União no financiamento da remuneração de professores ativos de Educação Básica dos estados e municípios, o que irá requerer a modificação das regras de complementação do FUNDEB, atualmente limitadas a apenas alguns estados e municípios.
  8. Apoio à modernização dos equipamentos escolares, incluindo a instalação de bibliotecas e laboratórios, computadores e acesso à Internet, e adequação térmica dos ambientes para o tempo de verão, garantindo a todas as escolas brasileiras condições adequadas de infraestrutura, incluindo conexão WIFI acessível a todo estudante.
  9. Implantação da escola de tempo integral e progressiva eliminação do ensino noturno para jovens que não trabalham.
  10. Estabelecimento de um planejamento integrado entre governo federal, estados e municípios para a definição das estratégias de execução das metas do PNE.
  11. Especificação mais clara do regime de colaboração para a educação infantil e a educação profissional, reduzindo as desigualdades regionais, estimulando o planejamento conjunto da oferta das redes estaduais e municipais de ensino e a racionalização da aplicação de recursos públicos.
  12. Definição de uma Base Nacional Comum para os currículos da educação básica dos sistemas de ensino estaduais e municipais, estabelecendo com clareza e objetividade o que é básico e indispensável que todos os alunos brasileiros aprendam em cada ano e etapa de escolaridade obrigatória. A ser definida com a participação de estados, municípios, entidades representativas da educação pública e privada e da sociedade civil em geral, a Base Nacional Comum, tal como apresentada no Artigo 26 da LDB, preservará a autonomia pedagógica e metodológica dos sistemas de ensino público e das escolas particulares e será referência para: a formação de professores; a produção de recursos didáticos e tecnológicos que venha a ser apoiada pelo poder público; a revisão e modernização das matrizes de referência da avaliação da educação básica- SAEB/Prova Brasil, de modo a estabelecer uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado nas escola.
  13. Compromisso com a completa erradicação do analfabetismo.
  14. Apoio e oferta de assistência técnica a programas de alfabetização na idade adequada, desenvolvidos por estados e municípios. 15. Apoio aos municípios para garantir a universalização da pré-escola até 2016, bem como recursos didáticos e tecnológicos para assegurar a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento social, emocional e comunicativo da criança.
  15. Implantação de políticas de atenção à Primeira Infância que fortaleçam as famílias e o desenvolvimento da criança de zero a 3 anos incentivando os municípios a implantar creches e programas integrados de educação, saúde e assistência social e modelos de atendimento diversificados de acordo com a necessidade das famílias.
  16. Desenvolvimento de programas de capacitação e certificação de educadores de primeira infância, em parceria com estados e municípios.
  17. Construção de novas diretrizes para o ensino médio, de modo coordenado com os estados, bem como esforço continuado para a expansão de vagas.
  18. Transformação da escola em espaço que incentive a participação efetiva dos jovens tornando-os protagonistas e sujeitos de suas trajetórias.
  19. Implantação da Escola Jovem, com modelos mais leves, flexíveis e diversificados de percursos escolares no ensino médio, permitindo aos estudantes, preservada a necessidade de continuar avançando em linguagem e raciocínio matemático, escolher as áreas em que vão se aprofundar – áreas mais técnicas e científicas ou ciências sociais e humanidades, ou ainda o aprendizado prático para as profissões em parceria com o setor produtivo. Inovação curricular com acesso à rede WIFI e banda larga em todas as escolas; plataformas digitais com conteúdo disponíveis; monitoria e tutoria para ajudar os jovens a se orientarem e escolherem caminhos educacionais e/ou profissionais a seguir.
  20. Articulação dos projetos pedagógicos das escolas com a tecnologia de informação e comunicação, utilizando-a como instrumento de ensino e aprendizagem, inclusive mediante estímulo a formação de comunidade de professores qualificados e engajados nestas novas ferramentas.
  21. Eliminação progressiva do ensino noturno para menores de 16 anos, uma vez que se trata de um grupo etário que não pode trabalhar segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente.
  22. Aprimoramento do modelo do PRONATEC, promovendo melhor articulação com as vocações econômicas e as demandas locais e sub51 regionais. Aproveitamento das condições de oferta das redes estaduais, com apoio à infraestrutura laboratorial e tecnológica, para que a ampliação do PRONATEC permita a articulação da oferta de vagas com as propostas curriculares do Ensino Médio.
  23. Alinhamento da oferta de cursos às características da economia de cada local e aos novos investimentos programados por empresas e governos, identificando as demandas com maior taxa de empregabilidade e que estimulem o desenvolvimento dos arranjos produtivos locais.
  24. Atribuição de transparência e objetividade aos critérios de repasse de recursos aos estados, com base no cumprimento de metas previamente acordadas.
  25. Articulação, de modo mais eficiente, da iniciativa privada ao esforço de ampliação das vagas e da qualificação do ensino superior.
  26. Manutenção e aprimoramento do PROUNI e do FIES, de modo a operarem como mecanismos de estímulo à qualificação, e melhoria da avaliação das condições de funcionamento das universidades e instituições de ensino superior, para superar precariedades de expansões feitas e para garantir a sustentabilidade com qualidade.
  27. Diversificação do ensino superior e definição de padrões de qualidade para instituições dedicadas à educação geral e preparação profissional, inclusive com o estímulo à ampliação da oferta de cursos tecnológicos nas áreas e regiões onde o efeito para a empregabilidade dos jovens for sensível.
  28. Garantia da autonomia plena das universidades.
  29. Consolidação e ampliação da cooperação internacional entre universidades do país e do exterior, viabilização do aumento de intercâmbios de professores e alunos e integração das IES brasileiras em redes de inovação.
  30. Fortalecimento da CAPES e de seu importante papel no apoio à pós-graduação e à qualificação de nosso sistema de ensino como um todo.
  31. Fomento ao desenvolvimento de pesquisas nas instituições universitárias públicas e privadas de excelência, de modo a garantir a competitividade do país em ciência, tecnologia e inovação.
  32. Garantia de coordenação entre as políticas de desenvolvimento científico, tecnológico e inovação com as políticas para o ensino superior.
  33. Criação de um programa nacional de assistência técnica aos estados e municípios, de forma a incentivar o uso dos resultados das avaliações externas na melhoria da sala de aula e no avanço do desempenho dos alunos, a partir de estratégias que articulem metas por escola, ações de natureza pedagógica e prêmio de produtividade pelas metas alcançadas.
  34. Aprimoramento do ENEM para atender à necessidade de diversificar a formação no ensino médio. O ENEM precisa se transformar em um conjunto diferenciado de avaliações de competências no uso da linguagem, do raciocínio matemático e do manejo dos conceitos centrais de uma das diversas áreas das ciências naturais, sociais e de humanidades, conforme as escolhas dos candidatos.
  35. Revisão das referências dos ENADES no ensino superior. Modernização das estruturas do exame para construir comparabilidades entre anos de aprendizagem e escalas de proficiência para cada curso. Aprimoramento do sistema de avaliação de ensino superior.
  36. Compromisso com a meta de 10% do PIB em educação, sendo 7% até 2019, como prevê o Plano Nacional de Educação.
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Dilma: ruim com, pior sem

Em um quase-milagre, Dilma venceu. O quarto poder (a mídia) foi derrotado. Mas ainda é muito cedo para comemorar. Evitou-se que, oficialmente, iniciássemos ao nível federal a era dos reformadores empresariais da educação. Isso, entretanto, não garantirá, por si, que as ideias destes reformadores não continuem assediando o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e o Congresso, na tentativa de se concretizarem. O ganho, portanto, é muito relativo e sempre comparado ao estrago que Aécio faria. Nem Minas, estado governado por ele, aguentou e, se não fossem os mineiros, onde está um dos maiores colégios eleitorais do país, ele teria ganho as eleições presidenciais. Temos uma profunda dívida com eles – mesmo com o desempenho de Dilma no nordeste e no norte.

As eleições nos relembraram que não é o PT (partido de Dilma) que governa, mas sim uma coalisão de partidos onde o PMDB tem um bom espaço. Do ponto de vista educacional, não acho que existam grandes divergências entre o PMDB e os reformadores empresariais da educação. Basta lembrar do papel que a Secretaria da Presidência da República, nas mãos do PMDB, jogou nestes quatro anos de governo Dilma.

A educação é uma área da política pública propícia para pretensos arroubos supra-partidários (até com a oposição). Portanto, é propícia também para acordos inter-partidários.

Em seu discurso de comemoração, muito bem feito de improviso, Dilma fala em diálogo, em união, mas esclarece que isso não significa identidade de ideias. Boas falas. Mas temo, que na área da educação, isso seja mais fácil de dizer do que de fazer. Em especial porque se o programa de Aécio era um suicídio para a educação pública, o programa de Dilma deixa a desejar.

Mais que isso, como já indicamos no passado neste blog, não foram poucas as ações do Ministério da Educação que se aproximaram das ideias dos reformadores empresariais – em especial na era Mercadante/Paim.

Muito da orientação do novo governo estará dada ao se divulgar o nome do novo Ministro da Educação. Aguardemos.

Votamos em Dilma por ela representar a possibilidade, e só isso, de construir um espaço no qual a educação pública possa ser valorizada e não privatizada por concessões. Com Aécio, a privatização era uma certeza.

Ao votar em Dilma, votamos nesta possibilidade de que a crítica possa alterar os rumos que ela mesma tem dado à educação. Nisso jogamos nossa esperança, concordando com ela em que o voto na reeleição é um voto de confiança em quem está no governo para que ele mude, para que ele faça melhor.

Por enquanto: ruim com, pior sem.

 

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Aécio propõe prêmio de produtividade para escolas

A diretriz número 34 da parte da educação do programa de Aécio propõe prêmio de produtividade para escolas que estejam alinhadas com ações pedagógicas que atinjam metas estabelecidas. Diz:

“Criação de um programa nacional de assistência técnica aos estados e municípios, de forma a incentivar o uso dos resultados das avaliações externas na melhoria da sala de aula e no avanço do desempenho dos alunos, a partir de estratégias que articulem metas por escola, ações de natureza pedagógica e prêmio de produtividade pelas metas alcançadas.”

Trata-se de um atrelamento da assistência técnica dada a estados e municípios condicionada a alinhamento metodológico e obtenção de resultados. A visão do programa olha para a escola como uma estrutura produtiva padronizável e que pode ser controlada por metas associadas a prêmios.

A filosofia é semelhante à adotada nos Estados Unidos primeiro por Bush com o No Child Left Behind e agora com Obama com o Race to the Top, onde o acesso a recursos federais depende de que se adote a política educacional da federação. Nenhum destes programas melhorou a educação americana. Seu maior resultado foi a destruição da educação pública e sua privatização.

É uma proposta que interfere com a autonomia dos estados e municípios para desenvolver suas próprias formas de organizar e conduzir seu sistema educacional, pois são obrigados a articular metas, ações pedagógicas e resultados para poder acessar recursos.

Esse é o maior programa já pensado no Brasil para induzir com recursos federais a utilização de pagamento de bônus nas escolas dos estados e municípios, disseminando a ideia de que os problemas educacionais são um problema de “força de vontade do professor”.

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Aécio propõe reduzir o currículo ao que se pode avaliar

Uma das características dos reformadores empresariais é que eles sempre sugerem mais do mesmo, não importa se funciona ou não. É fé. O item 12 da parte de Educação do programa de Aécio defende um currículo que seja uma base nacional comum:

“Definição de uma Base Nacional Comum para os currículos da educação básica dos sistemas de ensino estaduais e municipais, estabelecendo com clareza e objetividade o que é básico e indispensável que todos os alunos brasileiros aprendam em cada ano e etapa de escolaridade obrigatória.”

 Estabelecer com “clareza e objetividade” significa definir os “padrões de desempenho”. O movimento acontece também dentro dos Estados Unidos. Escondido neste palavreado está a real razão de ser da base nacional comum, revelada em seguida no próprio texto:

“A ser definida com a participação de estados, municípios, entidades representativas da educação pública e privada e da sociedade civil em geral, a Base Nacional Comum, tal como apresentada no Artigo 26 da LDB, preservará a autonomia pedagógica e metodológica dos sistemas de ensino público e das escolas particulares e será referência para:

a formação de professores;

a produção de recursos didáticos e tecnológicos que venha a ser apoiada pelo poder público;

a revisão e modernização das matrizes de referência da avaliação da educação básica- SAEB/Prova Brasil, de modo a estabelecer uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado nas escolas.”

A preservação da autonomia é meramente discursiva no texto, pois como se lê depois, o currículo será obrigatório para a formação dos professores, para produção de materiais didáticos e para uma nova matriz de avaliação que “estabelece uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado na escola”.

Onde ficou a autonomia?

O que se antevê é um grande estreitamento do currículo que será definido por aquilo que cai e cabe em uma avaliação. Avaliações não podem examinar todo um currículo, seriam caras e extensas demais para os alunos fazerem – mesmo com o mote das competências. Portanto, se atrelo o que é ensinado ao que vai cair na prova, estreito o currículo porque vai ser ensinado só o que cai na prova e não aquilo que é necessário para a formação de um jovem. Ou seja, se estabeleço uma relação direta entre o que cai na prova e o que se ensina, muita coisa vai ficar fora do que se entende que deva ser a formação da juventude.

Note ainda que o programa fala em um currículo que se refira ao “básico e indispensável”. Ou seja, novamente vamos nivelar por baixo. É o velho cacoete liberal de dosar muito bem o acesso à educação: pensar é perigoso.

Uma das características dos países bem sucedidos em educação é não se limitar ao básico quando estabelecem o currículo. As exigências devem ser as maiores possíveis e deve-se colocar o sistema para conseguir o máximo e não partir do mínimo.

Além disso, ao estabelecer que o currículo nacional servirá de base para a produção de recursos didáticos e tecnológicos, a medida cria um mercado nacional para as empresas que operam na área educacional. Como o currículo é nacional, os materiais produzidos têm mercado garantido em escala nacional. As empresas devem estar salivando…

Com a formação do professor e a produção de materiais didáticos controlada pelos “padrões de desempenho” e pelos descritores da matriz de referência da avaliação nacional, não resta muita margem para autonomia aos sistemas de ensino. E mesmo que seja incluído algo mais, não cai na avaliação. Será “optativo”.

Por onde se olhe o programa do candidato encontra-se “controle”. Controle do professor por salário variável, controle dos resultados pela pedagogia de resultados a ser aplicada em cada escola, controle dos padrões de desempenho pelo currículo nacional, controle da formação do professor, controle da produção de recursos didáticos, controle do básico a ser aprendido e medido pela avaliação.

Ou seja, mais do mesmo que já não funcionou nos países que já tentaram estas estratégias.

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Aécio propõe pedagogia de resultados em cada município

O Programa de governo de Aécio Neves propõe em seu item 6, na parte da Educação, a instalação sob coordenação do governo federal de uma pedagogia de resultados em cada município:

“Criação de incentivos do governo federal para a implantação de acordos de resultados entre governos locais e cada escola, bem como ampliação do engajamento da sociedade e da formação de parcerias na melhoria da gestão escolar.”

É uma proposta de acirramento do controle das escolas e de seus resultados, a partir de acordos entre governos locais e cada escola. O monitoramento vai ser ampliado. Isso associado com o pagamento variável do professor, cria uma situação explosiva nas escolas com elevado potencial de segregação social dos alunos com maior dificuldade e a deterioração das relações entre professores, alunos e gestores.

Além disso, o programa deixa claro que haverá parcerias associadas à gestão de cada escola, abrindo caminho para a privatização da gestão das escolas.

O programa de Aécio propõe políticas públicas de costas para a evidência empírica que temos divulgado à exaustão neste blog comprovando os efeitos nefastos destas ideias para a educação pública.

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Aécio propõe remuneração variável do professor

A primeira diretriz do Programa do candidato Aécio Neves diz:

“Criação de incentivos para melhorar a formação, a carreira e a remuneração dos professores, bem como valorização e reconhecimento daqueles profissionais que mais contribuem para o desenvolvimento de seus alunos, vinculando a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos.”

A mensagem é clara: vincular a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos. Ou seja, o salário depende de quanto o aluno tire na avaliação feita pelos testes. Se o aluno vai bem nos testes, o professor ganha mais. Institucionaliza a política de bônus e de pagamento por valor agregado.

O que aconteceu com esta proposta onde foi usada? Inúmeros relatórios técnicos condenam esta proposta de remuneração.

Primeiro, ela depende de modelos matemáticos de cálculo que são instáveis e que motivaram recentemente a Associação Americana de Estatística a desaconselhar seu uso em política educacional. Veja aqui o documento.

Segundo, há uma crescente base empírica de desaprova tais métodos de remuneração dos professores.

Veja aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.

Quando dizemos que Aécio representa a aplicação plena das políticas dos reformadores empresariais da educação, estamos falando disso.

Sobre a política de bônus pode-se ler mais aqui e aqui.

Esta política repassa para o professor a culpa de todas as mazelas históricas e sociais que afetam a educação no Brasil. E por aí vai o Programa…

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Agora os pais: mais pressão sobre o aluno

O Brasil mais e mais vai se inclinando para um enfoque de política educacional baseado na pressão (“responsabilização” para alguns). Outras formas de se elaborar políticas baseadas na participação coletiva negociada, na gestão democrática, vão perdendo força.

A estratégia consiste em acusar professores, gestores e sindicatos pelos problemas educacionais e de aprendizagem (agora chega a vez dos pais) e mobilizar todas as fontes de poder (incluindo parcela dos mesmos gestores e professores) para disputar e aumentar o controle sobre o aparato escolar.

O setor dos gestores já está há tempos sob pressão, o dos professores apenas está iniciando. Não avança mais pelas dificuldades operacionais e políticas que os reformadores encontram. Mas estes dois níveis estão sob disputa acirrada. Os professores enfrentam as políticas de bônus e o apostilamento das redes – ambas medidas destinadas a garantir controle.

Agora, entra na mira um novo ator a ser disputado: os pais. A estratégia é ganhar os pais para as ideias que os reformadores estão tentando vender há algum tempo para gestores e professores e com isso, isolar os sindicatos e pressionar os gestores e professores a aceitar aquelas ideias.

O Movimento Todos pela Educação lança agora campanha para “envolver” os pais (e a “comunidade”) na aprendizagem das crianças: “Todos somos educadores” dizem. Teremos mais pressão.

No entanto, o que não está sendo devidamente levado em conta, é que todas estas pressões vão terminar atingindo um só ator: o estudante. Todas as fontes de poder estão sendo mobilizadas para, ao final de contas, fazer o aluno aprender – independentemente das condições objetivas que ele tem na vida e na escola.

Há uma caça por balas de prata que possam resolver o problema educacional. A cada momento, alguém copia alguma receita que parece ter dado certo em algum lugar, sem sequer fazer uma análise do entorno cultural no qual aquela receita aparentemente funcionou.

Deixando de lado a questão do controle social sobre a escola e seus profissionais, o discurso do Movimento Todos pela Educação inclui que:

“Os pais devem acompanhar de perto o que está acontecendo no cotidiano da criança, com pequenas e grandes ações. Observar a lição de casa, ir a reuniões, arrumar um espaço tranquilo para ela estudar, entre outras ações, são exemplos. É bastante importante para a criança ter rotina e um ambiente harmônico. Diálogos que façam links com os conteúdos vistos na escola também são importantes.”

Ou seja: controle do aluno em casa. Quem vai segurar a mão dos pais? Um alto funcionário da educação sul coreana advertiu há algum tempo os Estados Unidos para os cuidados que se deve ter ao mobilizar os pais:

“Existe uma longa tradição de pais na Coréia do Sul que empurram os filhos para se destacar academicamente, mas esta determinação dos pais pode ser contraproducente, Mr. Ahn disse à sua audiência. (…)

Mr. Ahn disse que o envolvimento dos pais na educação é fundamental para o sucesso do aluno, e os políticos estavam absolutamente certos em incentivá-lo. Mas ele pediu equilíbrio. “A extrema pressão dos pais não é algo a ser invejado”, disse ele.” (…)

Perto do fim de seu discurso, o Sr. Ahn também advertiu contra políticos americanos e o público que elogiam o “zelo educacional” dos pais sul-coreanos, e disse que foi um erro sugerir que “os pais americanos deveriam ser mais parecidos com os pais coreanos.”

O Movimento Todos pela Educação inicia a campanha sem atentar para os possíveis efeitos adversos. Estamos fazendo experimentos sociais em larga escala ao introduzir ideias nos sistemas públicos de educação e não sabemos muito bem quais as consequências sociais e pessoais que estamos estimulando.

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Os mais inteligentes do mundo: por Amanda Ripley

Recebi o novo livro da jornalista investigativa da revista Time Amanda Ripley “As crianças mais inteligentes do mundo e como elas chagaram lá” traduzido pela Editora Três Estrelas (Grupo Folha de SP) no Brasil e publicado neste mês. O original da jornalista americana é de 2013. Como se vê, alguém já o traduziu, enquanto o excelente livro de Diane Ravitch “Reinado do Erro” aguarda interessados em traduzí-lo.

O release diz: “ impressionada com os resultados medíocres dos Estados Unidos no teste mundial do PISA (…) Ripley decidiu descobrir por que alguns países tinham obtido notas superiores às da nação mais rica do mundo.”

Em um ano, ela pesquisou, então, o sistema de ensino de três novas superpotências da educação – Finlândia, Polônia e Coreia do Sul. A autora não pretende ser conclusiva e apenas descreve seus encontros e observações, mas ao final não resiste e faz algumas recomendações, algumas até úteis. A questão é que não é ciência, é jornalismo investigativo.

Primeiro, o critério para localizar as “crianças mais inteligentes” do mundo é ter se destacado no PISA. Não sei por que devemos acreditar que um jovem que faz “x” em perguntas de um teste, mesmo fazendo o “x” no lugar certo, deva ser considerado o mais inteligente do mundo.

Segundo, testes são imprecisos, medem amostras de desempenho e não devem ser utilizados isoladamente como único critério de decisão. Em especial se queremos encontrar os mais inteligentes do mundo.

Terceiro, a autora não tem familiaridade com delineamentos de estudos comparativos entre nações. Passa por alto a questão cultural.

Enfim, o texto vale como cultura geral que ilustra os sistemas visitados, mas não pode receber status de um trabalho científico. Certamente a autora não pretendeu dar este status ao seu livro, mas é muito provável que outros por aqui, menos avisados, vão querer lhe atribuir tal status.

A questão central com este livro é que ele falha na partida, ou seja, no método de escolha dos alunos mais inteligentes do mundo. A partir daí, todo o esforço adicional fica comprometido, ainda que possa ser uma leitura interessante.

Alfie Kohn vai mais fundo e expõe os pressupostos equivocados usados. Segundo ele são:

“1. A América precisa desesperadamente voltar-se para outros países para encontrar soluções, porque o desempenho dos nossos alunos é “medíocre”.

2. A melhor maneira de julgar o sucesso ou o fracasso escolar é olhar para os resultados dos testes padronizados. Altas pontuações são boas; pontuações baixas são ruins – e ponto final. E altas pontuações são definidas em termos de soma zero: a questão não é chegar a um certo nível, mas ultrapassar os alunos de outros países.

3. O objetivo principal das escolas é transmitir às crianças o “conhecimento e habilidades para competir na economia global.” (Esta declaração, na verdade, é composta por duas premissas: que a educação deve ser entendida principalmente em termos econômicos, e – assim como acontece com os resultados dos testes – o objetivo não é ter sucesso, mas triunfar sobre os outros.)

4. Da mesma forma, do ponto de vista do aluno, a principal razão para aprender é que isso é um pré-requisito para fazer mais dinheiro depois de graduado.

5. Um ingrediente chave do sucesso é a “persistência” – saber “o que [se sente] ao falhar, trabalhar mais e fazer melhor.”

Mas, colocar as crianças em uma “roda de hamster,” com pressão “implacável e excessiva” para ter sucesso a qualquer custo, pode ter custos humanos trágicos – por exemplo, na Coréia do Sul -, mas isso é considerado preferível às pressões que se consideram menos intensamente experimentadas por estudantes americanos.”

Esta é a visão educacional que está se tornando dominante, na medida em que se transfere para a área educacional a visão empresarial.

Juntamente com esta tendência também aparece a ênfase nas “competências socioemocionais”. Não é um fenômeno isolado. Entre o empreendedorismo e o conservadorismo moral, a escola vai tornando-se um espaço para moldar o caráter conservador/liberal, uma espécie de renovação da ética protestante (como explica Alfie Kohn aqui). Estamos assistindo a recuperação da aliança conservadora/liberal, base do neoliberalismo dos anos 90.

O CNE – Conselho Nacional de Educação – discute no Brasil se implanta como parte do currículo a aprendizagem das competências socioemocionais.

O movimento, no entanto, é mais amplo, inclui a própria reelaboração de todo o currículo nacional unificado – como os americanos estão fazendo – e, claro, um novo sistema de avaliação nacional.

O elemento central das políticas dos reformadores empresariais é o controle do processo e sua padronização. A tentativa de planejar as competências socioemocionais inclui a necessidade de aumentar o grau de controle sobre o comportamento dos estudantes – tal como a teoria da responsabilização, o apostilamento, as políticas de bônus, a privatização e outras tentam fazer com o comportamento do professor.

Em jogo está a disputa pelo controle da escola.

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Como melhorar o desempenho

O educador Michael Deshotels ajuizou um solicitação em junho passado para descobrir como os testes estaduais da Louisiana foram calculados. Isso porque o Estado alegou que embora os testes tivessem ficado mais difíceis, a pontuação havia se mantido estável. Deshotels obteve os registros e concluiu que o estado tinha manipulado o cálculo dos testes.

A tabela abaixo mostra a porcentagem de pontos necessária para um aluno ser classificado como tendo adquirido o “básico” em uma disciplina, de um ano para outro.

Séries Anos Leitura Matem. Ciências Estudos Sociais
4 2014 44.62% 47.22% 58.93% 53.03%
2013 51.54% 50% 56.90% 56.06%
2012 53.85% 52.78% 62.07% 57.58%
8 2014 58.70% 40.13% 58.93% 50%
2013 57.97% 48.61% 56.90% 52.63%
2012 57.97% 55.26% 56.90% 52.63%

Como se pode ver a exigência diminui na maioria dos casos. Tome-se a quarta série em 2012 na disciplina de matemática. Naquele ano era necessário acertar quase 53% para ser um aluno “básico”. Em 2014 foram necessários apenas pouco mais de 47%. Em estudos sociais a exigência cai de 57,58% para 53,03%. É fraude da grossa. E tudo para mostrar que a educação melhorou em Louisiana e com isso louvar a privatização.

Quando é necessário, a avaliação fica mais exigente, por exemplo, quando se quer mostrar que a escola pública é ineficiente. Quando não se quer, a avaliação fica mais branda, por exemplo, quando se quer mostrar que a privatização está indo bem.

É por isso que a transparência dos cálculos (e não apenas os resultados) precisa ser exigida, no Brasil, das Secretarias de Educação e do INEP.

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Presidente do PSB de Marina apoia Dilma

Embora não seja o foco deste blog, ante o vergonhoso bloqueio exercido pela grande mídia, peço licença aos leitores para levar até vocês, respeitando os variados posicionamentos, o texto de Roberto Amaral, presidente do PSB de Marina, em apoio a Dilma. No texto diz:

“Cumprido o papel a que as circunstâncias me constrangeram, sinto-me livre para lutar pelo Brasil com o qual os brasileiros sonhamos, convencido de que o apoio à reeleição da presidente Dilma Rousseff é, neste momento, a única alternativa …”

 Leia a íntegra abaixo.

Mensagem aos militantes do PSB e ao povo brasileiro

         A luta interna no PSB, latente há algum tempo e agora aberta, tem como cerne a definição do país que queremos e, por consequência, do Partido que queremos. A querela em torno da nova Executiva e o método patriarcal de escolha de seu próximo presidente são pretextos para sombrear as questões essenciais. Tampouco estão em jogo nossas críticas, seja ao governo Dilma, seja ao PT, seja à atrasada dicotomia PT-PSDB – denunciada, na campanha, por Eduardo e Marina como do puro e exclusivo interesse das forças que de fato dominam o país e decidem o poder.
         Ao aliar-se acriticamente à candidatura Aécio Neves, o bloco que hoje controla o partido, porém, renega compromissos programáticos e estatutários, suspende o debate sobre o futuro do Brasil, joga no lixo o legado de seus fundadores – entre os quais me incluo – e menospreza o árduo esforço de construção de uma resistência de esquerda, socialista e democrática.
         Esse caminhar tortuoso contradiz a oposição que o Partido sustentou ao longo do período de políticas neoliberais e desconhece sua própria contribuição nos últimos anos, quando, sob os governos Lula dirigiu de forma renovadora a política de ciência e tecnologia do Brasil e, na administração Dilma Rousseff, ocupou o Ministério da Integração Nacional.
         Ao aliar-se à candidatura Aécio Neves, o PSB traiu a luta de Eduardo Campos, encampada após sua morte por Marina Silva, no sentido de enriquecer o debate programático pondo em xeque a nociva e artificial polarização entre PT e PSDB. A sociedade brasileira, ampla e multifacetada, não cabe nestas duas agremiações. Por isso mesmo e, coerentemente, votei, na companhia honrosa de Luiza Erundina, Lídice da Mata, Antonio Carlos Valadares, Glauber Braga, Joilson Cardoso, Kátia Born e Bruno da Mata, a favor da liberação dos militantes. O Senador Capiberibe votou em Dilma Rousseff.
         Como honrar o legado do PSB optando pelo polo mais atrasado? Em momento crucial para o futuro do país, o debate interno do PSB restringiu-se à disputa rastaquera dos que buscam sinecuras e recompensas nos desvãos do Estado. Nas ante-salas de nossa sede em Brasília já se escolhem os ministros que o PSB ocuparia num eventual governo tucano. A tragédia do PT e de outros partidos a caminho da descaracterização ideológica não serviu de lição: nenhuma agremiação política pode prescindir da primazia do debate programático sério e aprofundado. Quem não aprende com a História condena-se a errar seguidamente.
         Estamos em face de uma das fontes da crise brasileira: a visão pobre, míope, curta, dos processos históricos, visão na qual o acessório toma a vez do principal, o episódico substitui o estrutural, as miragens tomam o lugar da realidade. Diante da floresta, o medíocre contempla uma ou outra árvore. Perde a noção do rumo histórico.
         Ao menosprezar seu próprio trajeto, ao ignorar as lições de seus fundadores – entre eles João Mangabeira, Antônio Houaiss, Jamil Haddad e Miguel Arraes –, o PSB renunciou à posição que lhe cabia na construção do socialismo do século XXI, o socialismo democrático, optando pela covarde rendição ao statu quo. Renunciou à luta pelas reformas que podem conduzir a sociedade a um patamar condizente com suas legítimas aspirações.
         Qual o papel de um partido socialista no Brasil de hoje? Não será o de promover a conciliação com o capital em detrimento do trabalho; não será o de aceitar a pobreza e a exploração do homem pelo homem como fenômeno natural e irrecorrível; não será o de desaparelhar o Estado em favor do grande capital, nem renunciar à soberania e subordinar-se ao capital financeiro que construiu a crise de 2008 e construirá tantas outras quantas sejam necessárias à expansão do seu domínio, movendo mesmo guerras odientas para atender aos insaciáveis interesses monopolísticos.
         O papel de um partido socialista no Brasil de hoje é o de impulsionar a redistribuição da riqueza, alargando as políticas sociais e promovendo a reforma agrária em larga escala; é o de proteger o patrimônio natural e cultural; é o de combater todas as formas de atentado à dignidade humana; é o de extinguir as desigualdades espaciais do desenvolvimento; é o de alargar as chances para uma juventude prenhe de aspirações; é o de garantir a segurança do cidadão, em particular aquele em situação de risco; é o de assegurar, através de tecnologias avançadas, a defesa militar contra a ganância estrangeira; é o de promover a aproximação com nossos vizinhos latino-americanos e africanos; é o de prover as possibilidades de escolher soberanamente suas parcerias internacionais. É o de aprofundar a democracia.
         Como presidente do PSB, procurei manter-me equidistante das disputas, embora minha opção fosse publicamente conhecida. Assumi a Presidência do Partido no grave momento que se sucedeu à tragédia que nos levou Eduardo Campos; conduzi o Partido durante a honrada campanha de Marina Silva. Anunciados os números do primeiro turno, ouvi, como magistrado, todas as correntes e dirigi até o final a reunião da Comissão Executiva que escolheu o suicídio político-ideológico.
         Recebi com bons modos a visita do candidato escolhido pela nova maioria. Cumprido o papel a que as circunstâncias me constrangeram, sinto-me livre para lutar pelo Brasil com o qual os brasileiros sonhamos, convencido de que o apoio à reeleição da presidente Dilma Rousseff é, neste momento, a única alternativa para a esquerda socialista e democrática. Sem declinar das nossas diferenças, que nos colocaram em campanhas distintas no primeiro turno, o apoio a Dilma representa mais avanços e menos retrocessos, ou seja, é, nas atuais circunstâncias, a que mais contribui na direção do resgate de dívidas históricas com seu próprio povo, como também de sua inserção tão autônoma quanto possível no cenário global.
         Denunciámos a estreiteza do maniqueísmo PT-PSBD, oferecemos nossa alternativa e fomos derrotados: prevaleceu a dicotomia, e diante dela cumpre optar. E a opção é clara para quem se mantém fiel aos princípios e à trajetória do PSB.
         O Brasil não pode retroagir.
         Convido todos, dentro e fora do PSB, a atuar comigo em defesa da sociedade brasileira, para integrar esse histórico movimento em defesa de um país desenvolvido, democrático e soberano.
         Rio de Janeiro, 11 de outubro de 2014.
         Roberto Amaral
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Contra a reforma empresarial, apoio Dilma

Se você é contra a reforma empresarial da educação, assine manifesto de apoio a Dilma aqui.

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A pobreza conta nos resultados da escola?

Diane Ravitch analisa as diferenças de desempenho entre ricos e pobres no teste SAT, o ENEM dos americanos. No Brasil estudo mostra a dependência dos resultados do ENEM brasileiro de variáveis externas à escola. Diane aponta a diferença no SAT americano:

Quantas vezes você já ouviu pessoas como Bill Gates, Arne Duncan, Joel Klein (lembra dele?) e outros chamados reformadores dizerem que a pobreza não importa, que a pobreza é uma desculpa para o mau ensino?

Eu sempre acreditei que a pobreza impõe encargos tremendos sobre os alunos e suas famílias: fome, falta de moradia, falta de atendimento médico, doença etc.

A melhor prova da diferença que a pobreza faz é o SAT. As crianças mais pobres têm as pontuações mais baixas, os mais ricos têm a maior. A diferença de baixo para cima é cerca de 400 pontos. Para ser exato, é de 398 pontos.

O que o SAT mede? A renda familiar e a educação da família.

 A constatação vem depois de mais de 20 anos de políticas baseadas nas receitas dos reformadores empresariais da educação, as mesmas que agora querem nos fazer crer que são a salvação da educação brasileira.

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O que me faz votar em Dilma

Tenho sido um crítico da política educacional de Dilma neste blog. Acredito serem insuficientes os avanços alcançados e tenho reclamado dos espaços que tem dado para as políticas dos reformadores empresariais na educação. Isso porque queremos que a educação seja pautada por outros rumos.

O fato que temos é que se Dilma abriu espaços questionáveis a estas políticas, Aécio é, ele mesmo, o representante máximo das políticas educacionais dos reformadores empresariais e sua vitória significaria entregar a educação de vez para tais políticas.

Os resultados do primeiro turno exigem que façamos uma séria reflexão sobre o futuro da educação no Brasil avaliando as consequências de trazermos de volta o PSDB ao governo – pior ainda se for uma decisão tomada com o fígado e não com o cérebro, decisões das quais tendemos a nos arrepender depois.

Em primeiro lugar, não posso acreditar que alguém que entrega o seu programa de educação para Maria Helena Castro comandar possa fazer bem à educação brasileira. Se tiver dúvidas, consulte aqui e aqui.

Em segundo lugar, porque não caio nesta conversa de que há um sentimento de mudança sem que se explicitem os objetivos da mudança. Certamente os objetivos do PSDB não são os meus. A mudança deve ser um desejo que nos oriente para além do PT e não para o passado do PSDB, agora “modernizado” com a política educacional dos reformadores empresariais.

Em terceiro lugar, como mostram os resultados do primeiro turno, o Brasil não está preparado politicamente para romper a polarização PT x PSDB de forma a promover um avanço de posições progressistas. O PT é o que se pode construir até agora, e ainda assim poluído com uma série de coligações nem sempre felizes, mas necessárias como mostram os resultados dessa eleição. É insuficiente, mas não podemos romper a polarização andando para trás. Precisamos ir além do PT, e isso ainda está em construção.

A vitória de Aécio retirará as últimas barreiras que ainda resistem à política dos reformadores empresariais da educação no Brasil. Tendo reclamado dos espaços que estas políticas conseguiram obter no governo Dilma, não posso concordar em entregar todo o espaço, agora, a Maria Helena Castro, a “popstar” dos reformadores empresariais brasileiros.

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Pitacos políticos

Alckmin (PSDB) deve ser reconduzido como governador do Estado de São Paulo já no primeiro turno nas eleições brasileiras que ocorrem hoje. Ele é devedor da política de seu Secretário da Educação o Prof. Herman e de seu Subsecretário, até pouco tempo, o Prof. Palma – que não souberam manter no governo.

O jeito próprio de fazer política e os suportes políticos dentro do próprio PSDB que o distinguem da forma barulhenta de Aécio Neves (PSDB), candidato a presidente, devem ter tido algum peso. Mas não deve passar por alto o fato de ter contado com Herman e Palma na área da educação. Eles puseram um freio no salto alto das políticas de reforma educacional defendidas por Maria Helena Castro e seu grupo – agora assessora direta de Aécio Neves para assuntos educacionais na disputa presidencial. A eventual derrota de Aécio, será também uma derrota do jeito de fazer educação de Maria Helena.

É importante que Alckmin não se esqueça disso quando tiver que pensar em quem será o futuro Secretário da Educação de sua segunda gestão.

Quanto a Marina (PSB), também candidata no pleito de hoje a presidente, cresceu no vazio deixado por Eduardo Campos, mas preservando o legado educacional deste em Pernambuco que, apesar de aparecer na mídia como um milagre educacional, pode não ser bem assim se não ficarmos somente nos índices oficiais do IDEB. Índice por índice, é só olhar no último PISA a posição do Estado. E se quisermos aprofundar um pouco mais, no número dos alunos em EJA naquele Estado, sinalizando processos de segregação. Alí também existem processos de privatização em curso.

Se as pesquisas que dão Aécio na frente de Marina estão certas, perdeu sentido votar em Marina no primeiro turno, se não vai estar no segundo. Lá o confronto será Dilma (PT) X Aécio (PSDB) e ter-se-á que votar em Dilma para o bem da educação brasileira. Melhor será resolver isso já no primeiro turno.

Ruim com, pior sem.

 

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Fraudes estão ficando evidentes

Redes de ensino, na corrida pelo melhor IDEB, estão pressionando seus professores a deixarem de dar o conteúdo de outras disciplinas que não sejam português e matemática e usar o tempo para fazer recuperação ou treinar seus estudantes em simulados de português e matemática. A ordem é direta, em alguns casos, dada por coordenadores pedagógicos aos professores.

Em uma delas, a nota que o aluno tira em português e matemática vale também para as demais disciplinas omitidas, e é simplesmente repetida. A fraude mereceria apuração pelo Ministério Público pelo grave dano ao direito de aprender das crianças e mostra como as políticas dos reformadores empresariais que, em tese, são propostas para garantir tal direito, terminam por roubá-lo quando implementadas nas escolas.

Alunos e professores são ranqueados e festas comemoram os vitoriosos. Empresas de consultoria orientam estas redes.

É a maior evidência relatada do chamado estreitamento curricular produzido pelo uso intensivo de exames. Um verdadeiro vale tudo. O IDEB das redes, em alguns casos, é alto às custas da formação das crianças nas demais disciplinas.

Os professores precisam se organizar para fazer a denúncia destas situações. A dificuldade em algumas delas é que os professores são contratados pela CLT, não têm estabilidade e podem facilmente ser demitidos se discordarem das medidas, não as implementarem ou até mesmo se as denunciarem. 

Esta é uma das razões pelas quais os professores têm que ter estabilidade no emprego. E é por isso também que os reformadores empresariais não gostam da estabilidade.

 

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USA: pais protestam em New York

Em 2014, cerca de 40 mil pais boicotaram testes no Estado de New York. Eric Mihelbergel, pai e membro fundador do NYSAPE – New York State Allies for Public Education diz:

“Acreditamos fortemente na avaliação adequada das nossas crianças, mas a natureza dos testes de alto impacto e a coleta de dados não autorizada tem que parar. Nossos filhos são submetidos a um sistema de tamanho único para todos que se concentra mais em resultados de testes e coleta de dados do que na aprendizagem dos alunos e seu crescimento geral. Os pais estão comprometidos com um plano para chegar a 250.000 boicotes nos testes do Estado de New York”.

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Escolas charters: relatório não se sustenta

Uma recente meta-análise dos efeitos das escolas charters publicado em agosto nos Estados Unidos exagera suas próprias conclusões, de acordo com uma nova revisão do NEPC publicada hoje, feita por Francesca López, educadora da Universidade do Arizona, que revisou a meta-análise chamada “A Meta-Analysis of the Literature on the Effect of Charter Schools on Student Achievement”. Com isso, a tendência anteriormente apontada em outros estudos de não se encontrar diferenças significativas entre as escolas charters privatizadas e as escolas públicas americanas, permanece.

O relatório foi publicado em agosto pelo Center on Reinventing Public Education at the University of Washington. O relatório sob crítica, feito por Julian R. Betts e Y. Emily Tang, baseou-se em dados de 52 estudos para concluir que as escolas charters beneficiam os alunos, especialmente em matemática.

A revisão do estudo original de Julian Betts e Y. Emily Tang, feita por López conclui que:

“… a conclusão é exagerada; os resultados reais não são positivos em leitura e não são significativos em matemática nas High School; na matemática do ensino fundamental e médio o tamanho do efeito é muito pequeno, variando de 0,03-0,08 desvio padrão.

O relatório de Betts e Tang, segundo López, faz um trabalho sólido descrevendo as limitações metodológicas dos estudos revisados​​, e em seguida, aparentemente, se esquece desses limites na análise. Por exemplo, os autores incluem estudos baseados na admissão por sorteio, considerando-os semelhantes na atribuição aleatória, mas admissão por sorteio só existe nas escolas charter onde são muito mais populares do que nas escolas públicas comparadas, a partir das quais os alunos são sorteados. Isso limita a utilidade do estudo em grandes comparações do conjunto das charters com as escolas públicas.

O relatório também pretende examinar se os efeitos das escolas charters mudaram ao longo do tempo. Apesar de não encontrar nenhuma alteração, os autores afirmam, inexplicavelmente, que há uma tendência positiva. Alegações de efeitos positivos quando eles não são estatisticamente significativos, o exagero da magnitude dos efeitos, estudos e extrapolação injustificada de evidência disponível para afirmar a eficácia das escolas charters torna o relatório de pouco valor para informar políticas e práticas.”

O estudo original está aqui.

A revisão do NEPC está aqui.

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USA: declínio dos testes de alto impacto?

Testes de alto impacto (high stakes tests) são avaliações que produzem consequências para professores, diretores e estudantes. Usualmente estão associados a prêmios ou punições.

Os Estados Unidos aplicaram esta política dos reformadores empresariais à exaustão. Dentro desta, o papel dos testes de alto impacto ocupa centralidade – alimenta a meritocracia e a accountability. O que é uma febre naquele país, parece que está sendo revisto.

A lista de manifestações contra estes testes na última semana, organizada pelo FairTest, foi divulgada pelo Blog de Valerie Strauss e, segundo ela:

“… é particularmente interessante, mostrando crescente conscientização por educadores e pais em mais de 15 estados sobre o problema do excesso de testes, bem como novas medidas para conter o número e a importância dos testes. Na última semana, vimos a nova legislação introduzida no Congresso para reduzir a obrigatoriedade de testes federais, resoluções de conselho escolar pedindo suspensão de testes de alto impacto, mais líderes educacionais pedindo a reforma dos testes, e muito mais.”

Aqui está a lista da semana.

Arizona

Another Test is Not Best Strategy to Help Arizona Students Learn Civics

California

Future of California High School Exit Exam Undecided

Colorado

Why My Kids Will Opt Out: Colorado’s State-Mandated Tests Do Not Support Learning

Colorado Teacher Refuses to Administer Common Core Tests (aqui e aqui)

Florida

11 Large Florida School Boards Agree: “Suspend High-Stakes Testing”

One of Nation’s Biggest School Districts Calls on State, Feds to End Testing Overkill

Broward County Florida Schools Could Be Required to Administer 1,500 New End-of-

Course Tests Editorial: Too Much Testing in Florida Florida PTA Calls for Overhaul of State Testing System

Georgia

Georgia Ed Superintendent Candidates Agree: Too Much Testing

Iowa

Iowa Letter to the Editor: Time to End NCLB

Kansas

Feds Allow Kansas to Withhold Scores From Disrupted Exam Administrations

Massachusetts

Worcester Massachusetts Teachers Call For Three-Year Moratorium on Common Core Testsn

New Mexico

Santa Fe School Chief Seeks Delay in New Mexico Test-Based Teacher Evaluation

New York

New York Assessment Reform Activists Say 250,000 Will Boycott 2014-2015 State Tests

State Claims More Money Needed to Release Additional Test Questions

Ohio

Local Ohio School Board Seeks Delay of Test-Based Teacher Evaluations

Oklahoma

Oklahoma School Grades Don’t Reflect Student Progress

Rhode Island

Rhode Island to Hold Hearings on Longer Exit Exam Delay

Utah

Inconsistent Utah Test Standards Don’t Help Improve Education

Virginia

Virginia Replaces Five Statewide Tests With Local Assessment Flexibility

Washington

Washington State Schools Are Not Failing, NCLB Is Failing Us — Petition Campaign

Other Pieces:

Congressional Proposal Would Put Brakes on Federal Testing Mandates

Most Americans Don’t Support Rating Teachers on Student Test Scores: New Survey

Yong Zhao Dissects Marc Tucker’s “Plan to Fix Our National Accountability System”

Linda Darling Hammond on Equity, Diversity and Deeper Learning

A Message From a Teacher Thinking About Quitting About the Real Impacts of Testing Overkill

Many Nations Rethinking Emphasis on Standardized Testing

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A propósito: novo livro

A propósito da discussão que finalizamos com os entusiastas da responsabilização da escola, acaba de sair um estudo que ilustra muito bem tanto metodologicamente quando em termos de resultados as críticas feitas.

Durante 25 anos os autores acompanharam o progresso de vida de um grupo de cerca de 800 crianças de baixa renda predominantemente escolares de Baltimore através do Beginning School Study Youth Panel (BSSYP).

O estudo traça relações entre comunidades, nível socioeconômico e a contribuição das escolas e chama-se “The Long Shadow: antecedentes familiares, jovens urbanos desfavorecidos e a transição para a idade adulta”, dos autores Karl Alexander, Doris Entwisle e Linda Olson. Lança dúvidas sobre a pressão política para retirar dos bairros as escolas públicas e financiar escolas charters que não estão conectadas às comunidades de apoio.

No Brasil, podemos agregar a mania de transportar as crianças para escolas distantes de sua comunidade de origem a título de “racionalizar” a rede escolar e economizar, ou a título de não ter que construir mais escolas.

Paul Horton comenta o estudo e destaca que:

“na medida em que as escolas não são parte de uma rede de apoio de famílias fortes, oportunidades de orientação, instituições que oferecem atividades construtivas, cuidados de saúde, apoio à criança, e acesso ao nível de entrada e empregos qualificados através de redes da comunidade, estas não podem agregar sucesso aos jovens urbanos desfavorecidos.”

Citando o estudo, p. 187, enfatiza que:

“O que em última análise, determina o bem-estar na vida adulta”, segundo os autores do estudo, é “como os jovens negociam a transição para a vida adulta, que está enraizada em recursos existentes por todo o caminho de volta até a primeira série.”

“Nós vemos que as crianças são lançadas em trajetórias estáveis ​​muito cedo na vida, por muitas razões. Primeiro, o NSE (nível socioeconômico) se alinha com o de seus bairros, e ambos seguem de volta para o NSE de seus pais.”

“Em segundo lugar, os planos dos pais para os seus filhos estão em vigor muito antes do ensino médio, e estes planos são fortes determinantes de seu desempenho e objetivos na vida.”

 

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Diálogos a propósito da Lemann – Final

Para finalizar, não posso deixar de comentar, entretanto, a semelhança entre a filosofia do estudo da Lemann (incluindo o estudo citado por Samuel Pessoa) e um movimento norteamericano chamado “no excuses” – “sem desculpas” ou ainda “tolerância zero”. Nas palavras de Diane Ravitch:

“… a origem do “No Excuses” pode ser atribuída a um livro do mesmo nome por Samuel Casey Carter, escrito em 2000, acerca de “21 escolas de alto desempenho e alta pobreza” e divulgado pela Heritage Foundation de extrema-direita. A ideia por trás do livro é que nós não precisamos gastar mais dinheiro para consertar as escolas, temos apenas que nos certificar de que as escolas sejam exigentes em sua disciplina e sem nenhum absurdo pedagógico.”

Em seu livro, No Excuses com o subtítulo “Lições de 21 escolas de alta performance e alta pobreza” Samuel Casey Carter diz:

“Ao longo do país, dezenas de escolas com elevada concentração de crianças de baixa renda estão provando que a pobreza não é a causa do insucesso escolar. Todas as escolas No Excuses têm uma pontuação média igual ou acima do percentil 65 nos testes nacionais de desempenho, apesar de 75 por cento ou mais de seus alunos serem inscritos em programas de ajuda (free-lunch). Em contrapartida, escolas semelhantes tipicamente estão abaixo do percentil 35.”

O livro de Carter, em sua abertura, define o que se entende por “No Excuses”:

“Campanha Sem Desculpas

A campanha Sem Desculpas é um esforço nacional organizado pela The Heritage Fundation para mobilizar a pressão pública em nome de uma melhor educação para os pobres. A campanha Sem Desculpas reúne liberais, centristas e conservadores que estão comprometidos com alto desempenho acadêmico entre as crianças de todas as raças, grupos étnicos, e rendimentos familiares.

Os participantes da campanha Sem Desculpas têm visões diferentes acerca de vouchers, o papel do governo federal na educação, e outras questões políticas. Mas nós concordamos que não há desculpa para o fracasso escolar da maioria das escolas públicas que atendem crianças carentes. Todas as crianças podem aprender. Centenas de escolas públicas, privadas e religiosas que atendem crianças de baixa renda provaram isso. Ajude-nos a chamar a atenção para o seu sucesso e se juntar a nós ao exigir que escolas que fracassam atendam o padrão.

Não há desculpas.”

O estudo que nos apresenta, a Lemann diz em sua apresentação:

“Alcançar a excelência com equidade é um objetivo que deve ser prioritário para todas as redes de ensino e escolas públicas do Brasil. Isso quer dizer perseguir a meta de garantir um aprendizado de alta qualidade para todos e cada um dos alunos matriculados na Educação Básica – independentemente do perfil socioeconômico de suas famílias, da localização da escola ou de outros fatores comumente usados para justificar o ensino de má qualidade.”

Qualquer semelhança, pode ser mera coincidência.

Nos Estados Unidos, estas ideias levaram às escolas charters (escolas públicas administradas por concessão) e à privatização crescente da educação americana, sem resolver os problemas educacionais.

Também chama a atenção que o estudo citado por Samuel Pessoa para fortalecer o estudo da Lemann tenha em sua amostragem a seguinte composição de escolas:

“As escolas da nossa amostra empregam uma grande variedade de estratégias e filosofias educacionais, fornecendo grande variabilidade em insumos escolares. Por exemplo, a Charter School Bronx for the Arts acredita que a participação nas artes é um catalisador para o sucesso acadêmico e social. A escola integra arte em quase todos os aspectos da sala de aula, levando os alunos a usar a arte como uma linguagem para expressar seus pensamentos e ideias. Na outra extremidade do espectro estão um certo número de escolas chamadas “No Excuses”, como KIPP Infinity, a HCZ Promise Academies, e a Democracy Prep Charter School. Estas escolas “No Excuses” enfatizam testes frequentes, aumentaram dramaticamente o tempo de instrução, cobram garantia do envolvimento dos pais, têm estratégias agressivas de capital humano, uma teoria de disciplina tipo “broken windows”, e foco no desempenho da matemática e leitura”.

A teoria da disciplina “broken windows” mencionada, foi introduzida pelos cientistas sociais James Q. Wilson and George L. Kelling, em um artigo chamado “Broken Windows” que apareceu em março de 1982 no The Atlantic Monthly. Eles faziam um paralelo com um edifício que, se ficasse com algumas poucas janelas quebradas, terminaria por estimular a que mais janelas fossem quebradas.

Isso aplicado à educação, gera uma mensagem bem clara para os estudantes e pais: tolerância zero com a disciplina e com afazeres de casa. Leia-se: mais autoritarismo na escola e mais segregação. Além disso, o conservadorismo destas ideias tem enorme repercussão para a sala de aula, contribuindo para colocar a criança e os pais de joelhos perante a escola e o professor.

Quem não se lembra do ocorrido em Goiás onde se ensaia que escolas sejam administradas por militares. (Veja aqui e aqui.)

Estas ideias podem se cruzar em algum momento, se estão separadas. Os estudiosos que estão empenhados em mostrar que no Brasil escolas que atendem pobres também podem ensinar terão que se diferenciar destas ideias que nos Estados Unidos circulam há pelo menos 14 anos e não produziram a tão esperada equidade desejada pelos liberais e conservadores americanos. Tudo que produziram foi aumento da segregação e privatização.

Infelizmente estes movimentos não admitem que os problemas que explicam o desempenho dos estudantes estão em até 60%, fora da escola. Mas aceitam todas as desculpas do estado para não investir em educação e são indulgentes com a geração da pobreza na sociedade. Partem da ideia de que já se sabe o que fazer para melhorar a educação com os mesmos recursos disponíveis e que cabe à escola e aos pais reverter a pobreza gerada na sociedade. Basta fazer a escola funcionar.

É por isto que devemos exigir que tais estudos sejam feitos com a mais alta tecnologia, com os melhores desenhos de pesquisa e com grande cuidado. Fora disso, tornam-se estudos de advocacia de ideias contra a escola pública, contra os professores e contra os próprios estudantes.

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Diálogos a propósito da Lemann – V

Voltemos agora para a crítica inicial que fiz ao trabalho da Lemann – a fragilidade da parte qualitativa. A parte quantitativa, apesar de engenhosa, funciona de certa forma como uma preparação para que agora um estudo qualitativo elucide, em um grupo de escolas menor, porque tais escolas mesmo com NSE baixo, parecem estar ensinando bem.

A primeira perplexidade é o “salto mortal” de 215 escolas no estudo quantitativo para apenas seis escolas no estudo qualitativo sendo uma por região do país. Por que só seis? Além disso, a escolha não adiciona outros cuidados, para além do frágil nível socioeconômico, que orientasse a escolha destas seis. Por exemplo, uma descrição da política pública local das candidatas potenciais, ou sua localização até geográfica – Foz do Iguaçu, por exemplo, é uma tri-cidade na fronteira brasileira com intensas trocas de habitantes -, ou um estudo intensivo do entorno destas escolas. Por que não se constituir um grupo de “juízes” independentes que, pela coincidência de análises a partir de um conjunto de critérios pertinentes, indicasse as escolas? Ou se nada disso é possível, porque não discutir no relatório de pesquisa os limites, então, da escolha feita?

A parte qualitativa prossegue gerando mais questões. A pesquisa registra episódios ou depoimentos dos sujeitos pertencentes às escolas selecionadas (6). Não há nenhuma indicação do método de tratamento de tais episódios, apesar de estarem disponíveis na literatura pelo menos dois – análise do discurso e análise de conteúdo. Eu teria usado análise de conteúdo dada a diversidade de fontes de informação.

A variedade de fontes de informação – observação, entrevistas com gestores, entrevistas com trios de professores por escola, grupo focal – não é submetida a triangulação que permitisse encontrar tendências e contradições. Os depoimentos e observações feitos são alinhados segundo certas categorias cuja lógica de construção é desconhecida.

Qual a participação dos sujeitos na montagem do relatório da pesquisa? Uma conta rápida mostra a distribuição dos depoentes: gestores – contribuíram com 36 depoimentos; professores – contribuíram com 18 depoimentos; e alunos – contribuíram com 4 depoimentos. Total de depoimentos = 58 depoimentos. Média de depoimentos por escola = 9,7 depoimentos. Isso revela opções.

Esta é a base empírica apresentada no relatório da pesquisa qualitativa, cerca de 10 depoimentos sobre o que explica o sucesso de cada escola (em sua maioria depoimentos de gestores). Não é relatado que tais episódios fossem produto de uma análise anterior que por algum método (discurso, conteúdo ou outro) tivesse emergido de uma base maior de dados. Não se sabe qual a gênese das categorias, por quais métodos elas emergem. É feita a apresentação da categoria e em seguida ela é exemplificada com um ou dois depoimentos. Ou seja, o caminho é dedutivo e não indutivo a partir dos dados reunidos.

A pesquisa qualitativa aponta as seguintes categorias explicativas do sucesso da escola:

O que?

  1. Definir metas e ter claro o que se quer alcançar
  2. Acompanhar de perto e continuamente o aprendizado dos alunos
  3. Usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas
  4. Fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado

Como?

  1. Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação
  2. Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho
  3. Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos
  4. Ganhar o apoio de atores de fora da escola

Na realidade, pode-se dizer que o estudo qualitativo é um manual de como obter a adesão de professores e demais atores da escola a certas políticas de reforma que coincidem com o ideário Lemann. A estratégia de implementação de inovações valorizada pela pesquisa é a verticalizada, apoiada pelo prefeito, diretores e um grupo seleto de professores comprometidos com a causa que promovem a adesão dos demais e o envolvimento de atores de fora da escola. Não há discussão crítica sobre isso.

Finalmente, cabe uma consideração adicional. Quando encontramos em uma pesquisa um dado revolucionário como o que pretende apresentar a Lemann, cabe – pelo menos por cautela – perguntar: alguém mais chegou à mesma conclusão? É uma pergunta prudente considerando o estágio embrionário da pesquisa sobre eficácia escolar brasileira e sobre o estágio mais embrionário ainda das bases de dados disponíveis no Brasil.

Pesquisar escolas “que fazem a diferença” ou pesquisar “boas práticas” é um tipo de pesquisa que vem de longa data. Tais estratégias levaram a que? Escolas milagrosas já foram pesquisadas exaustivamente. Muitas delas, depois de cumprirem o papel de ser “efeito demonstração” de algumas teses, nunca mais são lembradas, mesmo que o milagre tenha cessado.

Ou ainda, supondo que fosse verdadeiro o sucesso destas seis escolas, não há nenhuma preocupação em saber se está havendo ou não “efeitos colaterais deletérios” causados pelas opções em curso. E sobre isso, há toneladas de estudos na literatura alertando para tais efeitos nas reformas que a Lemann propõe. O IDEB mede apenas português e matemática, por exemplo.

Na realidade um bom estudo exploratório comparativo teria sido escolher um grupo de escolas que se enquadram na categoria de escolas eficazes da Lemann e, simultaneamente outro equivalente que não se enquadra nesta categoria, escolas “não-eficazes” (baixo NSE e baixo rendimento). Não para mostrar a vantagem de um sobre outro, mas para entendê-los em suas especifidades.

Estou convencido de que investigando a impossibilidade de se praticar o que as escolas consideradas eficazes fazem, teríamos chegado a importantes observações sobre porque tais ideias têm dificuldades para serem desenvolvidas fora deste grupo de escolas escolhidas. Que tal começarmos a investigar as escolas “não eficazes” para entendermos como elas são produzidas pelas políticas públicas locais?

Um cruzamento entre os achados destes dois grupos, teria dado um quadro mais completo das dificuldades da educação brasileira. Como a pesquisa não faz isso, ela prefere encontrar características de escolas eficazes empreendedoras, a partir do seu ideario de reforma e sugerir que as outras não avançaram porque não fizeram o que aquelas consideradas eficazes fazem. Daí só pode sair uma recomendação: façam o que a Lemann recomenda e vocês melhorarão. Mas isso, é “petição de princípio” ou dito de forma mais simples, “advocacia de ideias”.

Às vezes temos que estudar onde o fenômeno não está presente para sabermos por que não se constitui naquele local. Isso teria sido mais importante do que alardear o sucesso de algumas. E teria resolvido o problema posto pelo Samuel Pessoa, ou seja, para ele falta agora saber apenas como fazer para que todas as escolas pratiquem o que já se sabe sobre as escolas eficazes.

As consequências de pesquisas como estas podem ser problemáticas como se viu rapidamente com o uso que Samuel Pessoa fez desta, tomando-a como referência (associada a um estudo de Harvard que também tem problemas metodológicos) para dizer que já sabemos o que temos de fazer.

Finaliza no próximo post.

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Diálogos a propósito da Lemann – IV

Continuando.

8. Um dos critérios do estudo para selecionar as escolas é a comparação de médias entre aplicações da Prova Brasil em escolas de suposto nível socioeconômico baixo. Não vamos fazer conta aqui de não ter sido indicado o desvio padrão de médias. Mas as médias encobrem uma distribuição mais fina de aprendizagens que pode ser evidenciada mostrando-se como se dá a distribuição da aprendizagem por decis de nível socioeconômico, quando se tem um delineamento mais sensível. Os quadros abaixo, gerados em um estudo de Dalben (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014), exemplificam o que estamos dizendo, em um estudo de painel (dados do Projeto GERES).

No primeiro gráfico está calculada a média em cada ano de medição. Podemos tomar dois destes momentos: ano 1 e ano 4. O ano 1 tem duas medições, uma de controle ao início do ano na entrada do aluno (1a. série) e outra ao final do mesmo ano. É óbvio que no ano 4 os estudantes estão com médias mais altas em matemática. Todos, em média, estão aprendendo. Mas qual é a estrutura interna desta evolução?

 Graf1

No segundo gráfico, abaixo, pode-se ver esta estrutura interna. Os mesmos dados do gráfico anterior são mostrados por decis de NSE. Note-se como o segundo dá mais informações do que o primeiro. Note-se que os alunos que chegaram no ano 1 com menor capital cultural e social (NSE), somente avançam até o ano 4 dentro de uma “trilha” específica. O avanço no desempenho ganha aspecto relacional e associado ao valor de entrada obtido pelo aluno. Todos avançam, mas há uma proporcionalidade no avanço que se remete ao seu momento de entrada na escola. Isso pode ser feito porque havia controle da entrada da chegada do aluno na escola e um acompanhamento do painel de alunos ao longo de quatro anos (Projeto Geres), permitindo o cálculo de valor agregado. O aluno era o mesmo. Mediu-se também o nível socioeconômico destas crianças com dados obtidos diretamente junto à família, com os pais.

 Graf2

Seguindo a proposta feita pelo National Research Council and National Academy of Education, Dalben (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014) evidencia no gráfico abaixo que as escolas deveriam ser valorizadas pelo quanto elas conseguem agregar na proficiência de seus alunos ao final de um período de escolarização.

 Graf3

O desenho seccional dos dados impede o estudo de acompanhar os mesmos alunos das escolas ao longo do tempo e ao comparar média, por exemplo entre grupo controle e de tratamento, está falando de alunos diferentes. É muito pouco para tentar dirimir uma questão que se arrasta desde os tempos de Coleman.

Nossa percepção é que o estudo está limitado pela própria natureza dos dados que teve de tomar por base, a Prova Brasil e seus fatores associados. Como estudo exploratório, pode dar alguma informação, mas nada que possa de fato orientar políticas públicas. Não há nenhuma garantia de que as características escolares encontradas no estudo influenciaram de fato a aprendizagem dos alunos. Se queremos de fato apoiar políticas públicas, precisamos de estudos longitudinais de painel com cálculo de valor agregado que nos ajudem a entender melhor tais relações.

Ainda neste mesmo estudo, Dalben usando os modelos lineares hierárquicos constata que aproximadamente 60% da variabilidade das proficiências se deve às características de escolas e, obviamente, em torno de 40% às diferenças entre os perfis dos alunos, evidenciando assim que, nem todo o sucesso ou fracasso nos desempenhos dos alunos se deve às escolas. Estes são aspectos que devem ser colocados no jogo.

A conclusão do estudo da Lemann é muito ambiciosa para o delineamento que usa. Pode induzir a distorções graves como a de se achar que de fato a pobreza não conta, basta que a escola queira se organizar, ela ensina. E produzir uma forma ainda mais perversa de conclusão: quando não ensina, a culpa é da escola e seus profissionais que “resistem” aos milagres usualmente sugeridos pelos reformadores empresariais.

Que os mais pobres têm direito à aprendizagem não se discute, a questão é se esta tarefa é de responsabilidade restrita da escola ou se há mais responsáveis neste jogo para além da escola.

Continuamos em um próximo post. (Colaboraram neste post Adilson Dalben e Luana Almeida.)

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Diálogos a propósito da Lemann – III

Consideremos agora algumas questões específicas em relação ao estudo divulgado pela Lemann. São pontos de dúvidas que afetam as possibilidades da pesquisa ser indicada como adequada para orientar política pública. Isso não significa que a pesquisa não contribua em nada.

O trabalho envolve um estudo quantitativo que encontra traços característicos de 215 escolas consideradas eficazes e há um estudo qualitativo feito com seis escolas específicas. A Lemann transita entre um e outro estudo em um relatório que mescla resultados dos dois.

1. A primeira constatação: os estudos utilizam dados da Prova Brasil obtidos pelo INEP em estudos seccionais. Dados seccionais são obtidos por ações pontuais e discretas no tempo. Os alunos que participam em um ponto da medida, não são os mesmos em outro ponto de medida. Por exemplo: os estudantes que foram medidos em 2011 na Prova Brasil na 5ª. série não são os mesmos que foram medidos nesta prova em 2007. Por contraposição, dados longitudinais de painel são obtidos através do acompanhamento do mesmo aluno ao longo do tempo, através das séries que ele vai cursando. Embora os resultados nos testes em estudos seccionais sejam comparáveis pois estão equalizados pela TRI, os alunos não são os mesmos. A informação obtida com estudos de painel e muito maior do que a obtida por estudos seccionais.

Este é o pano de fundo: não temos dados longitudinais de painel nas bases de dados governamentais para poder responder a questões educacionais complexas como a proposta pelo estudo da Lemann. Os limites que o estudo apresenta são, antes, oriundos da natureza dos dados disponíveis no INEP. Isto faz com que os pesquisadores tenham que fazer arranjos técnicos criativos para poder superar tais limites. Com isso, embora do ponto de vista estritamente estatístico se consiga fazer as justificações, do ponto de vista educacional as conclusões ficam fragilizadas.

O mais grave é que tais arranjos técnicos podem camuflar problemas que não sejam identificados ou, que quando percebidos tendem a ser ignorados para não inviabilizar as conclusões. O que quer provar a Lemann, ou seja, que as implicações do baixo NSE podem ser neutralizadas nas condições atuais por ações internas da escola, necessita de dados longitudinais de painel com cálculo de valor agregado. Os dados longitudinais seccionais são limitados. Além disso, o tema proposto exige estudos qualitativos intensos com escolas específicas de preferência em tempo real, para além de “visitas”. Tais condições não estão presentes nos estudos da Lemann. O delineamento é pouco sensível à complexidade da tese que se quer demonstrar. Daí que com os dados que possui, o estudo só possa ser considerado exploratório e não conclusivo como quer Samuel Pessoa.

2. Do ponto de vista do delineamento é muito frágil atribuirmos relações entre eventos que ocorrem entre pontos discretos do tempo, sem saber o que ocorre de fato entre tais pontos observados nas escolas, tentando associá-los a determinadas políticas educacionais ou decisões pedagógicas. Mais ainda se o que temos como evidência são declarações de sujeitos da pesquisa. De fato, não se acompanhou a vida da escola. Afirmações como “as condições de trabalho dos professores são, em geral, determinadas pela rede de ensino e não pelas escolas”, devem ser vistas com cautela. Embora algumas das condições sejam iguais para toda a rede, o fato é que elas são processadas de maneira personalizada por cada uma das escolas. Este efeito padronizador das condições de trabalho pode não existir.

Também é preocupante ler que “escolas que estivessem localizadas em contextos semelhantes, ou seja, em uma mesma localidade” e “com mesmo número de alunos” possam ser tratadas com tendo algum grau de equivalência. Isso não tem nenhum suporte para além da vontade dos pesquisadores. Quem trabalha dentro de escola sabe que o clima interno, as relações, conflitos, os graus de confiança entre professores, formas de gestão são particularizados em cada escola, bem como as relações de troca entre escolas próximas. Variáveis de valor “médio” são uma construção. Em uma escola específica elas não existem, elas recebem valores próprios, definidos e produzem, portanto, efeitos específicos. Isso pode irritar estatísticos, mas é da vida.

3. Se o propósito do estudo era mostrar que o baixo NSE pode ser neutralizado por ações internas da escola, o conceito de nível socioeconômico deveria receber um tratamento mais consistente. O conceito NSE é bastante controverso seja na definição, seja na forma de medir ou de ser processado. Os autores são obrigados a lidar com o que é fornecido pelo INEP, mas como sempre, depois da aceitação dos limites dos dados que temos hoje sobre NSE no INEP, as conclusões são formuladas e rapidamente se esquecem das suas limitações. Assim, supomos que o terreno pantanoso que suporta a pesquisa é suficientemente rijo e passamos a recomendar políticas públicas com ela.

Para complicar, os dados usados para cálculo de NSE no INEP são colhidos a partir de declaração dos estudantes e não de seus familiares. Isso pode ser o possível, mas tem problemas, pois terminam sendo a visão que os estudantes têm de sua condição socioeconômica e não necessariamente o que ela é.

4. No estudo qualitativo da Lemann podemos ler:

“A partir desses critérios chegou-se a uma lista de 215 escolas. Então, para restringir o grupo ao total de seis escolas visitadas, novos filtros foram estabelecidos. Primeiramente, era importante garantir que os alunos do 5º ano que fizeram a última avaliação da Prova Brasil 2011 fossem de baixo nível socioeconômico. A classificação socioeconômica definida por Alves e Soares (2012) não dava essa garantia, já que se baseou no perfil dos estudantes de acordo com diversos questionários aplicados em anos diferentes. Para resolver essa questão, o estudo utilizou uma medida de nível econômico construída por meio das respostas dos alunos aos questionários aplicados juntamente com a avaliação da Prova Brasil em 2011. A partir dessas respostas, montou-se uma escala baseada no Critério Brasil 2010 da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP).”

Os dados que serviram de base para definir o NSE dos alunos de 5a. série das escolas baseiam-se no número de TVs existente na casa do aluno; o número de rádios, banheiros e automóveis; bem como o número de empregadas mensalistas, máquinas de lavar, videocassete, geladeira e freezer. Definido o NSE médio dos alunos das escolas, foram escolhidas as seis que participaram do estudo qualitativo.

Mas, estes itens são suficientes para discriminar e qualificar o nível socioeconômico do aluno? Qual o grau de confiança que têm as informações relatadas pelos alunos neste questionário de fatores associados aplicados junto com a Prova Brasil? Estima-se que até 50% das variáveis que explicam o desempenho do aluno são devidas ao próprio aluno e/ou seu entorno, entre estas está o NSE. Pode-se reduzir estes 50% mencionados aos elementos indicados acima para compor o NSE? Se estamos fazendo um estudo exploratório, isso não é tão grave. Afinal, alguém dirá, é o que temos. Mas se queremos dirimir questões cruciais da educação como o esforço da escola face a sua posição de NSE, não.

5. O que se observa na metodologia da pesquisa é que o NSE das escolas vai desde NSE muito baixo até os médios, ocorrendo o mesmo com as proficiências que incluem as que estão acima da metade da escala. Há portanto, uma grande cobertura nas duas dimensões. Se o princípio amplamente aceito de que os estudantes com melhor NSE são os que estão melhor posicionados nas escalas de proficiência, esta questão do NSE teria que ter tido um tratamento mais rigoroso, já que a pesquisa está querendo mostrar o inverso. Caracterizar o NSE, aqui, não é uma questão trivial, é o centro do debate.

Não parece também que seja suficiente tomarmos escolas com índice de NSE supostamente “iguais”, e desconsiderar outras variáveis importantes do contexto externo, não capturados por ele. O NSE não pode ser considerado uma “proxy geral” do entorno da escola que dê conta de tudo, por exemplo da localização socioespacial das escolas (uma fragilidade do critério 3 da pesquisa Lemann para escolha de escolas do grupo controle).

6. A paridade usada para a constituição do grupo de escolas controle é um exemplo dos arranjos técnicos aplicados e que podem camuflar problemas. Almeida (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014) evidencia que escolas com o mesmo nível socioeconômico, têm características socioeconômicas significativamente diferentes, mesmo sendo pertencentes à mesma rede de ensino. Mesmo com significativa proximidade geográfica, são escolas bem diferentes. (Ver também, estudo do CENPEC aqui e aqui.)

Até mesmo podemos indagar se essas variáveis que diferenciam as escolas (controle x tratamento) também não seriam encontradas com significação estatística se fosse feita a comparação entre as próprias escolas que passaram pelos critérios do estudo (entre as escolas do grupo de tratamento).

7. O estudo toma alunos do 5º. ano escolar do ensino fundamental. Estas escolas tinham também a 9º. série? Porque não foram tomadas no estudo? Quais dados adicionais podemos reunir sobre tais escolas: evasão entre a 1ª. e a 4ª. séries; número de alunos em EJA na cidade, alunos em classes especiais. Qual o volume de transferência para e de outras escolas e em especial nas escolas do estudo? Qual o IDH das cidades? Enfim, que outros dados podem dar indicação de segregação escolar ou ajudar a ter um quadro melhor da vizinhança da escola e da posição desta escola no sistema escolar local.

Continuamos em um próximo post. (Colaboraram neste post Adilson Dalben e Luana Almeida.)

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Diálogos a propósito da Lemann – II

O desenvolvimento da pesquisa quantitativa no Brasil é algo bastante controverso. Nos anos 70, foi execrada nos domínios da educação pela forma cartesiana de lidar com assuntos educacionais complexos. Em seu lugar, desenvolveu-se com grande força a pesquisa qualitativa. Em tese, estes dois enfoques não tinham obrigatoriamente que se opor e isto somente mais recentemente tem sido aceito com maior frequência.

Este desenvolvimento tortuoso terminou por deixar o campo das políticas educacionais fragilizado. Primeiro pela perda de expertise em relação aos métodos quantitativos, sempre necessários para lidar com grandes quantidades de dados. Segundo, porque a excessiva dependência dos métodos qualitativos terminou por fazer deles “pau para toda obra” e os fragilizou fazendo com que sua credibilidade ficasse a perigo.

Mais recentemente, os métodos qualitativos têm sido objeto de uma maior exigência metodológica. É difícil falar em geral nesta área, mas pelo menos em algumas instituições passou-se a exigir, nos métodos qualitativos, configuração independente entre bases de dados de depoimentos ou episódios qualitativos e análise dos dados. Isso foi necessário porque havia um uso exagerado de uma forma de análise “cômoda” que se caracterizou por criar categorias ou afirmações que se diziam baseadas na pesquisa com os sujeitos, mas que de fato eram apenas exemplificadas com um ou dois depoimentos ou episódios. Ou seja, procurava-se conferir credibilidade à construção teórica a partir de um pequeno conjunto de “exemplos” que se dizia representar o conjunto de episódios obtidos, mas que não eram transparentes, visíveis ou sequer numericamente quantificados na pesquisa.

Além disso, passou-se a exigir alguns cuidados na análise dos episódios fazendo uso de métodos baseados em análise do discurso ou análise de conteúdo, bem como algum indicador de “triangulação” entre depoentes que pudesse indicar algum grau de consistência nas tendências discursivas apontadas. A difusão da técnica de grupos focais ajudou bastante.

No entanto, este avanço nas técnicas qualitativas, não foi acompanhado por igual avanço no uso das técnicas quantitativas dentro da área da educação. Na década de 70, quando a educação ainda tinha algum grau de envolvimento mais amplo com as áreas quantitativas, os computadores e softwares estatísticos ainda estavam embrionários. 30 anos depois, o cenário é completamente diferente. Isso permitiu que certos modelos matemáticos que estavam na gaveta dos pesquisadores pudessem, com ajuda de softwares e computadores, ganhar vida e serem utilizados nos estudos quantitativos.

Notadamente alguns avanços foram possíveis. No campo da medição emergiu a Teoria da Resposta ao Item, a TRI – a segunda geração da teoria da medição – que emprestou aos testes mais precisão e controle, fundamentalmente pela possibilidade de se desenvolver uma “calibração” mais científica dos itens dos testes, e permitir processos de “equalização” entre testes aplicados em diferentes momentos, garantindo maior comparabilidade dos resultados entre aplicações. Emergiram variados modelos de TRI – unidimensional (mais usada no Brasil), multidimensional etc.

Na área dos métodos de análise, a estatística avançou muito e apareceram os estudos multiníveis ou os Hierarchical Linear Models – HLM. Estes últimos são hoje quase que “obrigatórios” nos estudos que lidam com eficácia escolar e pretendem demonstrar relações entre variáveis de desempenho e fatores associados. Estes métodos se consolidaram ainda mais a partir de uma certa leitura do Relatório Coleman sugerindo que o nível socioeconômico superava os próprios esforços da escola, neutralizando-os. (deixemos apontado que nível socioeconômico é um dos conceitos mais disputados quando ao seu significado, formas de medição e análise).

Paralelamente ao desenvolvimento destes novos modelos paramétricos, no campo não paramétrico dispomos hoje de ferramentas como a Análise por Envoltória de Dados (DEA), um importante auxiliar dos processos de avaliação de eficácia que subsidia gestores.

Destaco estes, mas existe uma grande quantidade de desenvolvimentos que revolucionaram a metodologia tanto da pesquisa quantitativa como da pesquisa qualitativa.

A recusa das Faculdades de Educação e outras instituições da área da educação a se debruçarem sobre estas novas ferramentas quantitativas, colocou o campo das políticas públicas cada vez mais nas mãos de economistas e estatísticos que, com exceções, apesar de não dominarem os conceitos sociológicos, filosóficos e educacionais que estão na base da pesquisa educacional, dominavam a expertise em métodos de análise estatística (ou oriundos da econometria). Estes profissionais passaram a trabalhar de forma isolada, ou, no melhor dos casos, sendo “juntados” artificialmente em projetos específicos, mas sem característica de interdisciplinaridade, vale dizer, cada um fazendo a sua parte.

No Brasil, é fundamental que se busque dar cada vez mais transparência ao uso destas novas ferramentas; seu domínio cada vez mais extenso permitirá uma maior transparência nas decisões que antecedem o processo de medição e uma maior consistência e cuidado nos processos de análise que se seguem. É fundamental que haja transparência dos padrões e critérios utilizados nestes processos, e que dados sejam disponibilizados para recálculo e acompanhamento por laboratórios independentes.

Infelizmente, temos o hábito de acreditar acriticamente em números quando produzidos por métodos estatísticos. Alguém já denominou isso de “intimidação matemática“. O desconhecimento produz ao mesmo tempo a impotência da crítica e o respeito ao dado. Acabam sendo assumidos como verdade, sem análise. A mídia não ajuda.

Sem pretender fazer recuperação histórica, somos devedores de uma ação sistemática realizada por Nigel Brooke quando estava na direção da Fundação Ford no Brasil. Foram à época financiadas iniciativas importantes de qualificação no campo da pesquisa quantitativa, com o maior respeito pelas concepções educacionais dos grupos de pesquisa envolvidos. Atualmente, existe uma ação da CAPES que é o Programa Observatório da Educação com financiamento regular e de média duração (4 anos) para o desenvolvimento de pesquisas quantitativas com bases de dados disponíveis. Mas isso ainda é pouco e não atinge a constituição física das equipes (material e humana).

Também foi com financiamento da Fundação Ford e com a coordenação de Nigel Brooke e Creso Franco, este naquela época na PUC RJ, que se conduziu o primeiro estudo sistemático (envolvendo cinco Universidades) de obtenção de dados por pesquisa longitudinal de painel, o Projeto GERES, fugindo dos processos de análise ligados a estudos longitudinais seccionais como os que permitem os dados da Prova Brasil do INEP – sempre limitados.

Se os empresários querem contribuir com a educação, eis aí, um bom projeto para as fundações que contam com recursos milionários – apoiar as iniciativas do MEC no desenvolvimento de laboratórios de políticas públicas que contem com recursos materiais e humanos para desenvolver análise de dados quantitativos e qualitativos. Desenvolver estudos longitudinais de painel – sempre caros e de longa duração – mas que nos dão a possibilidade de falar de forma qualificada da evolução da educação ao longo do tempo.

A questão fundamental é a formação e fixação de quadros em laboratório de Universidades Públicas bem instalados e com padrões claros de operação que possam trabalhar cumulativamente sobre determinados temas de pesquisa e possam posicionar-se com independência frente aos dados oficiais e sem comprometimento com a advocacia de ideias ao nível dos estudos e pesquisas.

Tal esforço não consegue ser eficaz se o financiamento não for de longa duração. A instalação destes laboratórios exige uma infraestrutura (humana e material) que as agências tradicionais de pesquisa não querem ou não acham prioritário financiar. Dão bolsas, mandam estudar no exterior, mas pedem às universidades ou aos próprios pesquisadores que se responsabilizem pela infraestrutura. Não funciona.

Estruturada a infraestrutura de quadros e de material, teremos que enfrentar a definição de padrões e procedimentos de análise para que os estudos sejam minimamente cumulativos e comparáveis. A criação destes padrões de análise é matéria complexa.

É bom insistir que não estamos falando de mandar gente para os Estados Unidos. Não precisamos disso. Temos grandes nomes em todas estas tecnologias no Brasil. É preciso um esforço local, concentrado e com financiamento de longa duração.

Se vamos querer entrar no debate de questões consideradas centrais para o desenvolvimento das políticas públicas educacionais, será necessário que equacionemos estas questões. A produção indiscriminada de dados somente vai tornar tais temáticas mais embaralhadas e pouco úteis para uso em definição de políticas públicas, ficando cada vez mais sujeitas à advocacia de ideias.

Continuamos no próximo post.

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Diálogos a propósito da Lemann – I

Neste primeiro post, a questão inicial é sobre o papel das fundações privadas na educação (vamos dizer, uma nova geração de fundações) baseadas em sua relação com empresas privadas – seja diretamente, seja indiretamente.

É legítimo que um setor da sociedade, os empresários, tenha interesse na educação. A Fundação Lemann, por exemplo, é uma entidade cujo financiamento deriva do maior bilionário do Brasil, o Sr. Jorge Paulo Lemann. A família Lemann opera no âmbito empresarial. Calcula-se a fortuna do Sr. Lemann em cerca de 50 bilhões de reais. No site da Fundação pode-se ler que “A Fundação Lemann é uma organização sem fins lucrativos, criada em 2002 pelo empresário Jorge Paulo Lemann”. O Conselho da Fundação é formado por: Jorge Paulo Lemann – (presidente); Paulo Lemann; Peter Graber; Prof. Dr. Peter Nobel; Susanna Lemann. Como bem lembra a carta da Fundação, ela é familiar e não usufrui de isenção fiscal.

A atividade empresarial do Sr. Lemann é descrita na mídia como:

“Jorge Paulo Lemann é novamente o homem mais rico do Brasil em 2014, segundo levantamento da revista “Forbes Brasil” (…). Ele, que já esteve empatado com Eike Batista em 2012, liderou o ranking dos ricaços brasileiros também no ano passado. Principal acionista da Ambev, possui uma fortuna estimada de R$ 49,85 bilhões, de acordo com a revista.” Nesta mesma reportagem se lê: “Fortuna: R$: 49,85 bilhões, Local de nascimento: Rio de Janeiro, Idade: 74 anos, Origem do patrimônio: cervejaria/investimentos”.

Não há nada de errado com isso, agreguemos. Podemos mesmo dizer que o Sr. Lemann é o nosso Bill Gates. Também lá na matriz (EUA), um dos homens mais ricos do país criou sua própria Fundação para aplicar excedente de capital na Educação, é a Fundação Bill & Melinda Gates.

A questão a examinar as possíveis implicações que isso tem para a educação brasileira.

Esta nova geração de fundações é recente. É uma área que está em estruturação. O que precisa ser definido é como e onde vai se dar esta relação com as fundações e o poder público. É sempre instrutivo ver o papel que tais fundações têm em países que já lidam com a questão. Nos Estados Unidos a Fundação Bill Gates, por exemplo, domina hoje, segundo Diane Ravitch, o Ministério da Educação americano, no sentido de que é ela quem dita a política educacional americana. Não é só ela, além da Gattes, há mais uma meia dúzia de porte (p. ex. a dos Waltons). A tradição lá é maior.

Obviamente, isso coloca a elaboração da política pública sob a ótica de um único setor da sociedade, configurando uma apropriação privada da formulação da política. Se temos acordo em que este não deve ser o caminho, já é um grande passo.

O outro aspecto, que não desenvolverei aqui mas que tratamos diariamente neste blog, diz respeito às formas como tais fundações visualizam as mudanças educacionais. Aqui talvez estejam nossas maiores diferenças. Usualmente, as fundações ligadas direta ou indiretamente a empresas, tendem a lidar com as redes de ensino como se elas fossem mini empresas. Daí que as soluções propostas usualmente coloquem ênfase na questão da gestão.

No Brasil esta ponte entre os gestores públicos e as fundações está em construção. Sua natureza ainda não está clara. Um exemplo são as relações das fundações com o CONSED – Conselho de Secretários de Educação. Ou ainda com a UNDIME – SP. Outro exemplo é o acordo da CAPES com a o Instituto Airton Senna. Ou ainda o recente chamamento do INEP a uma parceria com a iniciativa privada para disponibilizar dados para as escolas.

Rigorosamente falando, para citar um exemplo, não deveria ser a Fundação Lemann e a Meritt que deveriam disponibilizar dados oficiais de avaliação no Qedu, mas sim o próprio INEP. Há 20 anos fazendo avaliações, não se explica porque este órgão foi especializando-se apenas em fazer testes (com terceirizadas) e não em analisar dados e dispô-los de forma organizada e de fácil acesso. Como tarefa de Estado, a ação do INEP não pode ser substituída pela ação da Fundação Lemann ou outra. O Estado não pode ir repassando sua atuação para as fundações – mesmo para as sem fins lucrativos.

A iniciativa privada e as fundações podem investir em educação, mas, é preciso que elas não tomem o lugar do poder público. Do ponto de vista da democracia não podem, e do ponto de vista de sua natureza também não. As fundações são entidades que estão sujeitas a variações impostas pelo mercado. Suponha que Eike Batista tivesse uma Fundação? Como ela ficaria depois da queda deste conglomerado de empresas de Eike que disputava com os Lemann o lugar entre os mais ricos do Brasil? Educação pública não pode apoiar suas ações em benemerências que podem mudar segundo os humores das bolsas de valores.

Como adverte Diane Ravitch, a democracia (mesmo a liberal) exige que o Estado esteja à frente dos investimentos e da articulação das políticas públicas e não delegue e nem permita que um setor específico da sociedade se aproprie privadamente da condução das políticas públicas. Nem delas e nem de seu financiamento. Como dizem os signatários de um manifesto americano:

“A educação pública é um bem público. A educação pública não deve jamais ser enfraquecida pelo controle privado, desregulamentação ou especulação. A manutenção do caráter público das escolas é o único caminho para garantirmos que todo e qualquer aluno receba uma educação de qualidade. Sistemas educacionais devem funcionar como instituições democráticas que correspondam às expectativas e necessidades dos alunos, professores, pais e comunidades.”

Outro ponto é o papel que tais fundações cumprem em relação à pesquisa – assunto que está mais ligado à questão atual com a Lemann. Vamos acertar o entendimento de que as fundações podem legitimamente serem constituídas para fazer advocacia de ideias – ou seja para defenderem um determinado entendimento de como melhorar a educação, por exemplo. Nada contra. Mas o que não pode ser feito é ter estudos que não cumprem exigências metodológicas e usá-los como base para fazer tal advocacia. Aqui ainda falamos em geral e não em relação ao estudo da Fundação Lemann mencionado nesta discussão por Samuel Pessoa, pois o faremos em outro post. Uma fundação pode fazer advocacia, os seus estudos não. Eles precisam revelar, à luz da boa metodologia, os achados que referendam ou contrariam as ideias que uma fundação advoga.

Isto é tão mais necessário quanto se trata de influenciar políticas públicas. Aqui a responsabilidade é maior ainda. O instrumento não pode ser um estudo isolado, mas de preferência ser uma meta-análise de dados. A discussão com a Lemann aparece no contexto do debate com Samuel Pessoa. De fato, quem toma indevidamente o estudo da Lemann e o converte em estudo orientador de política pública é Samuel Pessoa. Daí porque o debate com a Lemann é apenas um efeito colateral. Mas é claro que cabe a quem disponibiliza um estudo, alertar para os limites do mesmo.

Portanto, para tirar a questão da frente, não se trata aqui de ser tolerante ou intolerante com os empresários quando se aproximam da educação. Trata-se de discutir como, onde e o papel.

Finalmente, resta apontar neste post que, se para os grandes magnatas dinheiro não é problema, isso não é assim para os empresários de menor porte. Estes precisam de dinheiro e de mercado educacional para seus produtos – inclusive das verbas públicas. São estes, em geral, que entram diariamente nas Secretarias de Educação do país para vender seus produtos e serviços, em um verdadeiro assédio nacional por acesso a verbas públicas. Os primeiros – os grandes ricos – atuam ideologicamente e não precisam de verbas públicas, e os segundos – os do faturamento, – atuam comercialmente. Mas os segundos navegam nas ideias defendidas ideologicamente por grupos de empresários que, não precisando de verbas públicas, criam a “legitimidade” para acesso de outros empresários a tais verbas públicas.

Como este post já está longo, continuaremos em outro.

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Carta da Fundação Lemann ao Blog

Recebemos no dia de hoje, manifestação da Fundação Lemann sobre post divulgado neste Blog. Reproduzimos abaixo o seu conteúdo, compromissados com valorizar o debate sobre tais temáticas. Posteriormente nos manifestaremos sobre esta resposta.

“Prezado Prof. Luiz Carlos de Freitas,

Em relação ao post “De novo, Samuel?!” publicado em seu blog Avaliação Educacional, abordando o estudo Excelência com Equidade, da Fundação Lemann, gostaríamos de esclarecer e pedir a correção de algumas informações:

1)      Ao contrário do que foi afirmado na publicação, a Fundação Lemann é uma organização familiar, sem nenhuma relação com empresas. A Fundação Lemann não se beneficia de mecanismos de isenção fiscal nem recebe financiamento público. Todos os recursos da Fundação Lemann são de origem privada, da família Lemann.

2)      O link usado na publicação traz apenas a primeira parte do estudo (e não o estudo completo abordado por Samuel Pessôa em seu artigo). A pesquisa completa, com as análises qualitativas e quantitativas, pode ser encontrada aqui.

Aproveitamos para acrescentar que a pesquisa Excelência com Equidade foi aprovada para ser apresentada no III Congresso Nacional de Avaliação em Educação e é uma das pré-selecionadas para a Revista Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas (Qualis A2 em educação). A primeira parte do estudo, apenas com a análise qualitativa, foi aprovada pela Revista Economia e Políticas Públicas .

É importante esclarecer, ainda, que a pesquisa da Fundação Lemann não sugere que recursos não sejam importantes para bons resultados educacionais. Na verdade, o trabalho mostra que as condições para o ensino são melhores nas escolas com bons resultados, provavelmente porque muitas conseguiram recursos por adesão a programas do governo federal ou por articulação com os estados. Há um capítulo, inclusive, que aborda as melhores condições dessas escolas.

Achamos muito saudável o debate sobre um tema tão relevante para o desenvolvimento do Brasil e estamos abertos para ouvir as críticas e posicionamentos contrários aos achados do estudo. Agradecemos desde já a sua atenção em relação à correção das informações solicitadas e esperamos poder seguir o debate, sempre procurando apontar possibilidades e caminhos para melhorar a educação pública brasileira.

Atenciosamente,

Camila Pereira

Gerente de Comunicação – Fundação Lemann”

 

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De novo, Samuel?!

Se alguém afirmar que a lua é de queijo, não cabe ao ouvinte demonstrar o contrário, mas sim a quem fez a afirmação. Li isso em algum livro de metodologia. Mas, vamos lá.

Quando Samuel Pessoa escreve na Folha sobre o que ele entende, ou seja, sobre economia, é um alívio. Mas, o problema, é que ele insiste em falar do que não entende, educação. A Folha deixa pois faz advocacia. E aí, neste dia, ele consegue estragar a semana de qualquer estudante iniciante de Pedagogia, devido ao primarismo e à advocacia de ideias confundidas com ares de ciência.

Hoje, 14-9-14, ele escreve na Folha de São Paulo o artigo “A escola pública que funciona” onde diz que “já sabemos quais práticas são eficazes no ensino, agora é preciso que sejam adotadas pela rede pública”. E por que não são adotadas? Segundo o autor, basta “saber o que precisamos fazer para que todas as escolas das redes públicas de ensino copiem essas práticas”. Brilhante! É assustadora a circularidade do artigo: sabemos as práticas – precisam ser adotadas – não sabemos como fazer – mas sabemos as práticas.

Primeira questão: sabemos? Quais são as fontes de Samuel? Em primeiríssimo lugar, a Fundação Lemann, que é uma organização familiar. É instituição de advocacia, ou seja, tem compromisso com as ideias dos reformadores empresariais  sobre como melhorar a educação e busca evidência que comprove tais ideias, usualmente, sem levar em conta o contraditório – ou seja, a evidência empírica contrária. É uma retransmissora das ideias dos reformadores empresariais americanos em solo brasileiro.

O relatório da Lemann está aqui. Como o leitor poderá ver, trata-se de relatório publicado pela própria Lemann sem que tenha passado por revisão independente. (Veja aqui, resposta da Fundação Lemann). É típico deste tipo de Fundação voltada para a advocacia de ideias. Como um Trabalho de Conclusão de Curso até seria aceito, mas como relatório conclusivo que possa orientar a politica educacional brasileira, como quer Samuel, é pífio, a começar pela bibliografia apontada ao final do relatório. Um relatório mede-se também pelo fato dele incorporar ou não evidência empírica contrária e mostrar que conhece a literatura da área. Não é o caso.

Como a Fundação Lemann não se constitui em autoridade de pesquisa, ele logo procura associar os resultados da Lemann a alguma autoridade. Nada melhor do que Harvard. Segundo Samuel, “apesar de algumas diferenças, há muitas similaridades entre a lista do estudo da Fundação Lemann e os resultados de um estudo de Dobbie e Fryer”, de Harvard.

Como é típico dos reformadores empresariais, eles não entram a fundo nos estudos que citam, quando os citam. Nem o nome do relatório é dado no artigo, mas supomos tratar-se do estudo chamado: “Getting Beneath the Veil of Effective Schools: Evidence from New York City “, de Will Dobbie e Roland G. Fryer Jr., 2013.

Este estudo apareceu pela primeira vez em 2011 como um working paper da NBER e já tinha sido desancado por Bruce Baker do ponto de vista técnico:

“Vamos ser muito claro aqui – simplesmente testar a correlação entre gastos e uma medida de desempenho – comparando escolas de gastos superiores e inferiores e os seus resultados para ver se as escolas de gastos mais altos têm medidas de eficácia mais elevadas – diria para nós POUCO OU NADA, ainda que os dados fossem exatos, precisos e bem documentados. O que, por sinal, não são.”

Mas vamos a um trecho do resumo do estudo de Dobbie e Fryer citado por Samuel:

“As escolas charters foram desenvolvidas, em parte, para servir como um mecanismo de P & D para as escolas públicas tradicionais, resultando em uma grande variedade de estratégias de ensino e resultados. Neste trabalho, coletamos dados sem paralelo ​​sobre o funcionamento interno de 39 escolas charters e correlacionamos esses dados com estimativas confiáveis ​​de eficácia de cada escola. Nós encontramos que as medidas de entrada tradicionalmente recolhidas – tamanho da classe, por despesas com o aluno, a fração de professores sem certificação, e a fração de professores com grau avançado – não estão correlacionados com a eficácia da escola. Em contraste, nós mostramos que um índice de cinco políticas sugeridas por mais de quarenta anos de pesquisa qualitativa – o feedback frequente de professores, o uso de dados para orientar a instrução, alta dosagem de tutoria, aumento do tempo de instrução, e altas expectativas – explica aproximadamente 50 por cento da variação na eficácia da escola.”

O que vemos? Primeiro, não são escolas públicas que foram pesquisadas pelo estudo e sim escolas administradas por concessão privada e que nos Estados Unidos são chamadas de Charters. As escolas charters são conhecidas por segregar estudantes com necessidades especiais e de mais baixo rendimento. A admissão nelas em grande parte se dá por loteria, ou seja, sorteio e as famílias mais pobres sequer se apresentam para concorrer. Segundo, é apenas um estudo feito com 39 escolas da Cidade de Nova York, que sabemos teve a educação assediada pelas ideias dos reformadores sob comando de Bloomberg, seu prefeito por doze anos. Terceiro, a tal sabedoria proposta pelo estudo e alegada por Samuel esvai-se em um mero 50% de explicação do sucesso, somadas as várias estratégias mencionadas, isso supondo que o estudo tenha sido bem feito. E os outros 50% do sucesso são explicados pelo que?

Tomemos a afirmação de Samuel de que “menor número de alunos em sala de aula… não tem impacto sobre o desempenho dos alunos… e [até] reduzem o desempenho dos alunos”. Qualquer professor de carreira sabe que não é assim. Mas, basta querer encontrar evidência empírica que mostre que o tamanho da turma faz diferença e pode-se notar que a questão não é tão simples assim. Veja aqui.:

“Na verdade, a história real é exatamente o oposto. “Tamanho da classe importa”, escreve Schanzenbach, uma professora de economia política e educação da Universidade de Northwestern, em Evanston, Illinois. A “investigação apoia a noção de senso comum de que as crianças aprendem mais e os professores são mais eficazes em turmas menores.” Citando evidências da literatura acadêmica, Schanzenbach explica que “o tamanho das turmas é um determinante importante de uma variedade de resultados dos alunos que vão desde os resultados dos testes até resultados mais amplos da vida. Classes menores são particularmente eficazes em aumentar os níveis de desempenho de baixa renda e crianças de minorias.”

E assim poderíamos prosseguir questionando outras “evidências” apontadas por Samuel.

A tese de que a escola pública pode corrigir a pobreza intergeracional proposta por Samuel é a mesma tese do movimento dos reformadores empresariais americanos conhecido como “no excuses”, ou seja, “sem desculpas”. Para este movimento, a pobreza é apenas uma desculpa que a escola usa para não ensinar. São estas ideias que dominaram os Estados Unidos nos últimos 20 anos e não melhoraram a educação americana.

Se os americanos já sabem como resolver o problema da educação, como pretende demonstrar o relatório de Dobbie e Fryer citado por Samuel, baseado na “similaridade” com pesquisas de Harvard, como explicar os parcos desempenhos da educação americana no PISA e no NAEP?

A proposta de expansão de estrategias pouco documentadas para redes inteiras esquece que não basta identificar estratégias e depois tentar copiá-las por aí, pois em educação é preciso encontrar as formas de recriar (e nao copiar) as estratégias que já sabemos que funcionam em cada ambiente escolar. Cada escola tem um “valor para as variáveis” identificadas nos estudos que afeta a recriação dos resultados. Mais do que saber o que funciona é preciso saber também o que impede o funcionamento de certas soluções em uma determinada escola.

Samuel revela-se um amante das escolas charters, ou seja, de escolas operadas por meio de concessão. Pode-se deduzir daí o que proporia ao seu candidato Aécio Neves, onde participa como um dos articuladores do programa de governo. É preciso que se saiba que as escolas charters americanas quando avaliadas exaustivamente pelo CREDO mostram-se de eficácia aleatória: tem as que funcionam bem, as que funcionam mal e as nem uma coisa e nem outra. Veja aqui e aqui. E note-se que elas podem até escolher alunos, o que não é possível no ensino público de fato.

O relatório de Dobbie e Fryer desancado por Bruce Baker e alardeado por Samuel como a salvação da educação brasileira termina assim:

“Ainda que existam ressalvas importantes para a conclusão de que essas cinco políticas podem explicar significativamente a variação na eficácia da escola, os nossos resultados sugerem um modelo de educação que pode ter aplicação geral. A chave do próximo passo é injetar essas estratégias em escolas públicas tradicionais e avaliar se elas têm um efeito causal sobre o desempenho do aluno. Fryer (2011) relata sobre um experimento em andamento de implementação de práticas semelhantes em escolas públicas tradicionais de baixo desempenho em Houston. Esta intervenção parece ter levado a ganhos substanciais de desempenho, sugerindo que estas cinco estratégias podem ser eficazes em termos mais gerais.”

Ou seja, nem os próprios autores estão seguros da possibilidade de que possam transferir seus achados para as escolas públicas. Mas, Samuel já pontificou que esta é a melhor opção para o Brasil. Eis porque prefiro que Samuel fale sobre economia. Ele e eu economizamos nosso tempo e o dos outros.

Tenha dó do meu domingo!!

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SP: bônus-mania fracassa… de novo

O Governo do Estado de São Paulo e seu principal instrumento de divulgação, a Folha de São Paulo, acreditam em bônus. Fazer o que? Depois se metem em problemas para explicar os sucessivos fracassos, seja na educação ou na segurança pública – ambas áreas onde estas ideias são aplicadas no Estado.

Há algum tempo anunciou-se que a salvação da lavoura era pagar bônus para os policiais do Estado. Isso ia melhorar a segurança pública. Agora, os resultados chegaram. Um dos indicadores, o roubo, aumentou durante 14 meses seguidos ao invés de baixar. Como para receber o bônus os roubos também fazem parte da meta e eles explodiram, o único jeito foi tirar os roubos da meta para que 19 mil policiais pudessem receber bônus.

Todos os que tentaram esta asneira sabem de duas regras básicas em relação ao uso de bônus:

  1. Não há como pressionar os profissionais com bônus para além da própria realidade que eles vivem. É o caso dos roubos. Eles não acontecem só por causa da má qualidade da segurança, mas sim por fenômenos sociais que se associam ao fato. Bônus não muda a realidade do ladrão. Se você insiste em pressionar, os profissionais jogam a toalha pois não têm como mudar a realidade. O efeito é contrário.
  2. Quando se torna um indicador motivo de acesso a benefícios, o benefício corrompe o indicador.

No caso de São Paulo, a regra número um foi a que determinou. Não que a dois não esteja agindo em outros indicadores.

Ontem a Folha ficou queixando-se do Governo ter retirado o indicador de roubo da meta do bônus. É que eles têm fé nas políticas de bônus. Portanto, se não dá certo, alguém errou. É a realidade que está errada e não a política. E assim seguirão nos próximos cem anos, independentemente dos resultados. É fé.

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Por dentro da escola

Um leitor me envia a seguinte descrição:

“Acabo de receber por email a informação de que a escola em que trabalho conseguiu um dos maiores IDEB do país. Pulou de 2,2 em 2011 para 4,2 no que acabou de sair. Assim como a informação da possibilidade do recebimento de bonificação por resultados.

O Secretário de Educação do Estado comemorou o resultado do IDEB, entretanto o que ele não menciona é que retirou parte considerável dos alunos com defasagem idade-série do ensino regular, colocando-os no chamado Projeto/Programa Autonomia (classes de aceleração) e que no último ano os professores foram surpreendidos no último conselho de classe do ano com a informação que algumas disciplinas como língua estrangeira não reprovariam. Além de se criar outros entraves para a reprovação de alunos, como a obrigação de ter que elaborar um plano de estudos detalhado e diferenciado para cada aluno que ficou em dependência.

Juntando isto com a política de responsabilização, o sujeito obviamente alterou mecanicamente o fluxo escolar para que o índice subisse. E ainda tem coragem de comemorar isso.”

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