Jornalistas Livres disponibilizam vídeos

Uma série de quatro entrevistas dadas à organização Jornalistas Livres começa a ser disponibilizada. As duas primeiras já podem ser acessadas.

Vídeo 1

Vídeo 2

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O “soluço da curva” no SARESP 15: saindo do “volume morto”

Foram divulgados os dados do SARESP referentes à prova aplicada em 2015. Eles mostram como a política educacional do Estado de São Paulo está no caminho errado há duas décadas. Para ver isso, basta olhar para a floresta e não apenas para a árvore. Segundo o governador, acostumado a vacas magras em matéria de resultados educacionais:

“Há avanços impressionantes. Até 2030 vamos chegar aos indicadores dos países mais desenvolvidos”, disse o governador Geraldo Alckmin (PSDB) durante divulgação dos resultados no Palácio dos Bandeirantes.”

A secretária-adjunta da Educação Cleide Bochixio citou alguns pontos que poderiam explicar a melhoria: aulas dadas com base no currículo (leia-se: estreitamento curricular) e reforço por meio de games e plataformas on-line (leia-se: treino para a prova).

É interessante verificar como a Secretária-adjunta não menciona entre as ações da Secretaria que poderiam justificar a melhora, o programa de apoio às escolas prioritárias que talvez pudesse ter tido algum papel na melhora dos indicadores. Ela prefere falar daqueles programas que afetam diretamente o treino para as provas.

Quando vistos em perspectiva, os alegados “avanços impressionantes” de Alckmin, se desfazem. Há, sim, um “soluço” na curva do ano 2015, mas é muito mais uma tentativa de  “sair do buraco” cavado pelas próprias políticas dos reformadores empresariais nos últimos 15 anos no Estado, do que de fato um “avanço impressionante”. E, de novo, vamos pelo caminho errado como se pode ver na fala da secretária-adjunta.

Primeiro estamos bem distantes das próprias metas quantitativas. Segundo, este “soluço” não chega a ser sinal de qualidade. Basta ver como a curva geral, vista nos gráficos abaixo, desenha um verdadeiro buraco a partir de 2008, e que agora quer retornar ao seu ponto de origem, do qual se descolou e caiu há oito anos atrás. Já fomos iguais ou melhores do que os resultados atuais.

Em 2008, em matemática no Ensino Médio, tínhamos um resultado de 273,8 (escala 0-500) pontos que agora chega a 280,9 oito anos depois de passar por uma queda que levou a educação paulista ao “volume morto” marcando 268,7. E na nona série do Ensino Fundamental, em 2008 tínhamos 245,7 e agora chegamos a 255,2 depois também de um buraco em que se chegou a 242,3. A única série que cresce consistentemente é a 5a. série do Ensino Fundamental, mas este crescimento da 5ª ocorre no país inteiro e não é fruto de uma política específica do estado. Aliás, o estado quer rifar estas escolas para as prefeituras como se viu na reorganização que agora deve voltar com força em nova versão midiática, “negocial” e jurídica.

Continuemos. Em português no ensino médio, estávamos em 2008 com 272,5 pontos no SARESP e agora estamos com 268, ou seja, nem do “volume morto” conseguimos sair, um buraco cavado pelos reformadores que chegou à marca negativa de 262,7. Na 9ª série do Ensino Fundamental estávamos com 231,7 há oito anos atrás e agora chagamos a 237,9 – uma diferença de seis pontos, depois de chegar a baixar para 226,3.

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O governo de São Paulo está comemorando ter posto a cabeça para fora do buraco em 2015. E veja que ele entrou no buraco fazendo uso de toda uma parafernália de pressões, criadas por ele mesmo sobre a escola, que não produziram os efeitos esperados em mais de uma década (bônus, meritocracia, avaliação censitária, IDESP, articulação do currículo com a avaliação, controle etc).

Por que o “soluço na curva”? Há várias questões envolvidas nesta resposta.

Primeiro, registremos que o estado divulga mal os seus microdados de avaliação. Não há uma base de microdados aberta que possa ser baixada por pesquisadores independentes para conferir os resultados que o Estado compra das terceirizadas que fazem os exames. Não basta dizer que os “técnicos acharam ou não diferenças estatísticas significativas”. É preciso permitir que outros refaçam os cálculos de forma independente. É preciso também divulgar o estudo feito por tais técnicos, independentemente da competência que tenham.

Segundo, o Estado tem uma definição restrita do que seja “educação de qualidade”. Convenientemente, ele excluiu todas as demais disciplinas da educação básica, e ficou apenas com duas: português e matemática. Se estas vão bem, então há qualidade no ensino, segundo ele. Já vimos inúmeras vezes a insuficiência deste raciocínio aqui. O estado se omite da responsabilidade pela qualidade das demais disciplinas.

Terceiro, aumentar a média, mesmo destas disciplinas, não implica necessariamente em qualidade de ensino. E é a própria secretária adjunta que nos dá a pista na Folha de São Paulo de hoje (5-02-2016) sobre o que pode ter ocorrido para explicar o tal “soluço da curva” da educação paulista:

“Entre elas estão uso de games e plataformas online para ajudar no reforço escolar; avaliação durante o ano, para identificar problemas antes do término do período; e simulados do Saresp e da Prova Brasil.”

Ou seja, podemos resumir tudo isso em: treino para a prova. Primeiro, o estado estreitou o currículo dos estudantes, articulando o que se ensina em sala de aula em português e matemática à prova do SARESP; segundo, aumentou este controle e ampliou o treino do aluno para a prova através de games, avaliações intermediárias e simulados. Ora, se você restringe o ensino ao que vai cair na prova (e ela não pode avaliar tudo que é ensinado), é claro que haverá aumento da nota da prova, mas prejuízo para a formação do aluno, oriundo do estreitamento da aprendizagem. A questão é se isso é educação de boa qualidade. Obviamente, não.

É a mesma solução que os reformadores empresariais dão em toda parte para mostrar como eles têm boas propostas. Veja-se o o caso do “sucesso de Sobral”, por exemplo.

Mas não passam de soluções de curta duração e de pouca consistência. Servem para fazer alarde por ocasião da divulgação dos resultados e, no caso específico de Alckmin, cacifar sua candidatura a presidente em 2018. Nada mais.

O grave destas soluções é que elas vão cada vez mais empurrando a educação na direção da implantação de estratégias de “competency based instruction”, ou seja, uma associação entre estreitamento curricular, avaliação e treino intensivo, que coloca de lado as estratégias de relacionamento baseadas no professor e focam o uso de instrução com mediação de tecnologia on line. A ordem é aumentar a média de português e matemática. O estreitamento do ensino paulista em português e matemática – durante toda a educação básica – levará a perdas formativas graves para a juventude paulista.

Por outro lado, vão consolidando a falsa ideia de que nota alta em teste é sinônimo de boa educação. Corre o risco da sociedade acreditar.

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Charters: mais caras e sem melhores resultados

Um novo estudo com escolas charters no estado americano de New Mexico mostra que elas gastam mais para produzir o mesmo resultado das escolas públicas regulares. O estudo constatou que os alunos das escolas charters receberam $ 8.663 por aluno, enquanto as escolas distritais regulares receberam $ 7.597, durante o ano orçamentário de 2015.

Em New Mexico existiam 97 escolas chartersatendendo cerca de 22.000 estudantes no ano passado, contra 59 escolas em 2010 e apenas duas em 2000. Isso imita o ritmo constante de crescimento de atendimento em todo o país em escolas charters, que excede a 2,5 milhões de estudantes.

Yann Lussiez disse que as escolas charters que têm notas mais altas tendem a ter um menor percentual de estudantes economicamente desfavorecidos. A avaliação do estado ainda levantou preocupações específicas sobre custos e desempenho nas chamadas escolas charter virtuais que oferecem cursos on-line remotos.

As escolas virtuais têm uma média de 41 alunos por professor com muito maiores exigências sobre professores do ensino médio e superior, e não geraram a economia esperada nos custos de infra-estrutura.

Veja mais aqui.

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USA: novos indicadores de qualidade

Aqui vai uma boa sugestão para o INEP incluir no seu acompanhamento do PNE e também para todos aqueles estados que querem fazer ranqueamento de qualidade na educação: um relatório acaba de ser divulgado pelo NPE – Network for Public Education -, dirigido por Diane Ravitch no qual pode-se encontrar alguns indicadores do que se considera ser uma “boa educação” com chance de ter sucesso.

O objetivo do relatório é avaliar o compromisso de cada estado com suas escolas públicas e fazer com que o público saiba o que as políticas e práticas farão para tornar suas escolas públicas mais fortes.

Os indicadores considerados são: Ausência de testes de alto impacto; Profissionalização do Ensino; Resistência à privatização; Financiamento da escola; Gasto dos recursos do contribuinte com sabedoria; Chance de sucesso.

Veja a posição de cada estado americano aqui.

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Consequências da privatização

Os defensores da privatização da educação no Brasil, via terceirização de gestão para organizações sociais, difundem a ideia de que terceirizar não é privatizar. Para eles, privatizar é vender um bem público. Não reconhecem outra forma de privatização, pois não lhes convém. Como este movimento está no começo, ele precisa ser viabilizado e uma das maneiras de se fazer isso é amenizar o discurso da privatização. Mais que isso, uma “nova teoria” sobre o que é privatizar foi elaborada jogando com termos como “desestatizar não é privatizar”, pois o patrimônio público é preservado e o serviço é prestado por uma terceirizada mas “sob controle do estado”. Até o PT caiu neste conto.

Em Goiás, onde estas novas teorias estão florescendo, argumenta-se ainda que haverá uma “separação entre a gestão e o pedagógico” de forma que a terceirizada somente cuidará da gestão e a secretaria através dos diretores, que continuarão os mesmos, cuidará do pedagógico. Mas este é só um primeiro passo em direção à terceirização plena. O que move a terceirização em suas várias formas é a diminuição do estado.

Não podendo também objetar os problemas que acompanham os processos de privatização em outros países, divulgam que o caso brasileiro “é diferente”, “inédito”. Com isso, pretendem sugerir que não se produzirão no Brasil os problemas que acontecem em outros países. No entanto, este “experimentalismo” não tem outro objetivo a não ser “adoçar a pílula da privatização” e estabelecer a ideia.

A outra argumentação corrente é que as organizações sociais que estarão assumindo as escolas no Brasil, são OSs sem fins lucrativos. Isso igualmente não se sustenta, pois como é sabido, nos países em que se privatizou por terceirização constituiu-se um mercado tanto de organizações sociais sem fins lucrativos, como com fins lucrativos. O que ocorre é que a ordem de seu aparecimento se dará em série: primeiro aparecerão as sem fins lucrativos, para constituir o mercado; e em seguida proliferarão as com fins lucrativos. É da lógica do mercado.

A privatização no Brasil não causará problemas somente na área da educação. Ela também está instalando-se em outras áreas como a saúde e em breve atingirá a segurança pública.

Na educação, induzirá o aumento de alunos em sala de aula (quanto mais alunos por sala, menor o gasto da OS); induzirá a eliminação de alunos que custem mais para aprender, como os mais pobres e com necessidades especiais (a menos que tenham custo diferenciado como ocorreu no Chile); fraudes com número de alunos atendidos, inflando este número e ocultando a evasão, entre outros eventos. Mas o pior: não haverá melhoria substancial na qualidade da educação brasileira. Até Gustavo Ioschpe, por outros motivos, concorda com isso: “não acredito que a privatização do sistema educacional teria impactos significativos sobre a qualidade do ensino” – diz ele.

O movimento pela privatização não é nada mais do que um assalto combinado aos cofres públicos com a finalidade de criar uma linha direta de transferência dos recursos da educação pública para a iniciativa privada.

Para ajudar a firmar o mercado das Organizações Sociais não tardará a se aprovar alguma lei no Congresso que permita descontos volumosos no imposto de renda de empresas que, através de suas fundações, façam doações a Organizações Sociais educacionais com ou sem fins lucrativos. A Wallmart reservou este ano, nos Estados Unidos, um bilhão de dólares de sua fundação (Walton) para incentivar as escolas charters. E eles fazem isso há mais de 15 anos sem que a educação americana tivesse melhorado. Além do “custo aluno” pago pelo estado, elas ainda receberão doações polpudas.

Toda esta ação predatória sobre o estado vai desestruturar sua política social com consequências dramáticas para a própria sociedade e para a democracia (veja aqui também).

Sobre estas questões Ravitch alerta em seu blog:

“Não se engane: o propósito da privatização é fazer lucro. A promessa da privatização é a eficiência. Mas na sua busca por lucro e eficiência, a privatização cria incentivos perversos. Ela incentiva a gestão privada de escolas charter a evitar ou se livrar de estudantes “caros” (a menos que a fórmula de reembolso torne rentável mantê-los), incentiva hospitais com fins lucrativos a diagnosticar pacientes e realizar cirurgias desnecessárias, incentiva os prestadores privados de educação especial pré-escolares a diagnosticar erradamente crianças como se necessitassem de serviços especiais para aumentar seus lucros. E incentiva gestores privados de prisões a manter a população carcerária tão grande quanto possível, uma vez que uma cela vazia é uma cela que não produz receita.”

Os defensores da privatização no Brasil, em seus rompantes de sabedoria, acreditam que vão criar uma sistema de “regulação” mais eficiente do que o americano. Enganam-se, ninguém controla o mercado e o estado é cada vez mais cerceado nesta tarefa.

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Uma “base” para a base nacional da Educação Infantil

Maria Alice Setubal escreveu ontem na Folha de São Paulo sobre a questão da base nacional comum da educação infantil. Em geral temos acordo com ela e também penso que há uma polarização de posições neste momento. Mas vejo a disputa entre as propostas de forma um pouco diferente.

A polarização está entre os que querem a educação infantil convertida em fase preparatória para a educação fundamental, voltada para uma antecipação da escolarização sob a batuta de exames, e aqueles que são, acertadamente, contrários a isso. No entanto, este embate tem feito com que se interprete equivocadamente a posição dos que recusam a antecipação da escolarização na educação infantil como se estes apenas quisessem que as nossas crianças brincassem e nada mais. Falso.

Apesar disso, o texto de Maria Alice, embora não alerte para esta questão, é útil pois deixa claro que a base nacional comum da educação infantil não deve colocar ênfase “no eterno debate sobre a idade ideal para a alfabetização, quando o cerne deveria ser como assegurar as condições de ensino e aprendizagem para que todos acessem o mundo das letras”. As teses dos reformadores empresariais sempre insistem na questão da idade ideal porque estão sempre procurando atalhos que saltem por cima das condições e responsabilizem as pessoas.

O texto de Maria Alice talvez esteja subentendendo algo que precisa ficar claro de forma consensual entre as duas partes, como pré-condição para o diálogo: o ritmo de cada criança deve ser respeitado e não podemos coloca-las num formato “tamanho único” comandado por exigências de exames como a ANA – Avaliação Nacional da Alfabeização – e de outros testes que se pretende criar “para responsabilizar”, durante a própria vigência da educação infantil. Outra não é a finalidade da atual base nacional comum na forma concebida pelo MEC.

O primeiro ponto, portanto, a ser acordado é que nenhuma das partes proporá avaliações de larga escala durante o período da educação infantil. Já basta a ANA aos oito anos e a própria proposta atual do INEP, muito bem formulada, não prevê a introdução de mais exames de larga escala durante os anos da educação infantil propriamente dita. Isso inclui, é claro, a não medição em larga escala das habilidades socioemocionais.

O segundo ponto, a ser acordado, é que o ritmo das crianças não pode ser unificado em função de bases nacionais que obriguem, ano a ano, mês a mês, que se dominem habilidades pré-definidas, dando base para a criação de metodologias que engessam a ação do professor e marcam um ritmo de desenvolvimento único para todas as crianças.

Todos sabemos que os processos de avaliação de larga escala produzem estreitamento curricular. Feita uma base nacional com esta concepção, teremos estreitamento curricular direcionado para a escolarização ou mesmo para aquilo que Maria Alice critica, ou seja, a possibilidade de se transformar a educação infantil em “preparatória para o ensino fundamental” ou ainda em uma “educação compensatória, idealizada para superar “supostos déficits” de aprendizagem das crianças das camadas populares” – discurso preferido de uma série de organizações sociais.

Estes são os pontos de partida que precisam ficar claros. E se forem acordados, então poderemos passar para os outros, ou seja, a não polarização que coloca a educação infantil exclusivamente como objeto da brincadeira. Não vejo quem defenda isso, dessa forma. Não acredito que quem seja a favor da brincadeira esteja se opondo ao desenvolvimento integral da criança, ou não queira assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania.

É perfeitamente possível, a partir da base de entendimento proposta acima, combinar muito bem a brincadeira com o desenvolvimento integral das crianças, inclusive o cognitivo. Não são os defensores da brincadeira que querem restringir a formação das crianças, mas são os defensores da escolarização antecipada que propõem currículos mínimos regados a exames, focados na “compensação cultural” e desejam “voltar a reproduzir experiências da década de 1970 de uma educação para o desenvolvimento de habilidades restritas, como a motora e perceptiva”. E como completa Maria Alice; “em pleno século 21, precisamos de reflexão, e não da mera repetição ou memorização de conteúdos”. Mais, precisamos da criatividade que gera inovação e que tem um fértil campo de desenvolvimento nos jogos e brincadeiras infantis.

Como se vê, temos acordo com o que deve ser uma articulação entre o brincar e o aprender, já que brincando também se aprende. A questão é anterior: é sobre a natureza da base nacional comum e sua função voltada para regular currículos padronizados e dar base para o desenvolvimento de exames que padronizam a evolução das crianças, antecipam a escolarização formal que está planejada para ocorrer durante a educação fundamental dos anos iniciais e contribuem desde cedo para a ampliação da segregação escolar, na contramão do que prometem.

Para ilustrar isso, basta seguir os passos de países que passaram por esta trilha da antecipação da escolarização (ver aqui).

Infelizmente, tudo indica que, sem um movimento vigoroso que contrarie esta tendência, a tradição do Secretário de Educação Básica, Manuel Palácios, vinculado ao movimento dos reformadores empresariais, coordenador por muito tempo de instituição destinada a avaliação de larga escala de sistemas de ensino, estará muito mais predisposto a aceitar as teses dos reformadores do que as de Maria Alice Setubal e daqueles que pensam como ela. E do Ministro da Educação não se deve esperar muito mais.

O Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil –MIEIB- deveria ser um importante interlocutor do Ministério. Mesmo dentro do MEC há especialistas que podem perfeitamente dar o tom adequado a esta discussão. Resta saber se terão espaço.

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Goiás: violência se instala

A violência toma conta de oito escolas que estavam ocupadas por estudantes em Goiás em protesto contra a entrega das escolas do estado às organizações sociais. Elas foram desocupadas violentamente por ações que envolvem a polícia, pais descontentes com as ocupações e/ou mascarados que entraram nestas escolas e obrigaram os estudantes que as ocupavam a sair. Dezenove escolas continuam ocupadas pelos estudantes em protesto contra as organizações sociais na educação.

“Pelo Facebook, os estudantes relatam que estão sofrendo agressões e ameaças. Dizem que as desocupações estão sendo feitas com a ajuda de policiais militares e que os pais estão sendo incitados a ficar contra os estudantes.

“Eles forçaram o portão, arrebentaram o cadeado e invadiram o que restava de ocupação no colégio. Eles estão ameaçando muito e tem várias adolescentes que estão em situação de bastante perigo por conta desses “pais” e a direção, que já se mostraram dispostos a vandalizar o colégio para acabar com a manifestação contra as organizações sociais”, diz o relato dos estudantes que ocupam o Colégio Estadual Bandeirante.”

Os estudantes destas escolas recuperadas pela violência, dirigiram-se, agora, para a Secretaria de Educação do Estado. Cerca de 150 pessoas participam desta ação. A polícia negocia a saída dos alunos da Secretaria. Ao mesmo tempo, a Secretaria apoia as ações de retomada das escolas. Em nota vergonhosa diz:

“Está em andamento uma manifestação espontânea de pais, professores e alunos pela desocupação de escolas que foram invadidas por manifestantes que se dizem contrários à gestão compartilhada com organizações sociais e que impediram o início do ano letivo em unidades ocupadas, afetando a rotina de mais de 16 mil estudantes”.

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Avaliação “adaptativa”: de volta ao passado?

Tentando fugir das críticas dirigidas aos processos de avaliação em larga escala, notadamente, a demora na devolução dos resultados das avaliações e sua pouca adaptabilidade ao desenvolvimento da aprendizagem das crianças, os produtores de avaliação estão retomando a antiga estratégia dos “sistemas de instrução personalizados”. O diferencial de hoje é o desenvolvimento tanto dos recursos tecnológicos usados na mediação do conhecimento com o aluno, como em uma série de ciências que dão suporte ao entendimento dos processos de aprendizagem.

Os anos de 1960 até 1980 foram pródigos nesta discussão, mas o desenvolvimento do PC, o computador pessoal, somente se firmaria paulatinamente a partir dos anos 80, quando este debate perdia força. Um dos impulsionadores desta temática foi B. F. Skinner que pretendia desenvolver uma “tecnologia do comportamento” que desse base para o desenho de sistemas personalizados de instrução – SPI. A área recebeu atenção da incipiente informatização da época e foi tratada sob o título de Computer Assisted Instruction – CAI. Com a contribuição de T. Gilbert, estes desenvolvimentos foram mais direcionados à área empresarial do que à educacional, nos anos seguintes.

A questão deve, agora, retornar com força. Os produtores de avaliação, por exemplo, já vislumbram, com apoio da atual tecnologia da área da informática e das comunicações, a retomada das “tecnologias de ensino adaptativas” veiculadas “on line”. Ecos disso, são as insistentes iniciativas de ampliação da “banda larga” para acesso à internet na área da educação, associadas à transformação das avaliações com lápis e papel (estáticas) em avaliações “on line” associadas a processos de aprendizagem ou não (chamadas dinâmicas ou adaptativas). Elas pretendem que o desenvolvimento do aluno seja guiado pelas avaliações, e se dê orientado pelo desenvolvimento progressivo da sua própria “competência” – daí alguns a chamarem de “competence-based-instruction”. O Estado de Nova York pretende gastar 40 milhões de dólares nisso para instrumentalizar sua rede.

Com isso, o processo de avaliação fica “embarcado” no próprio processo de aprendizagem e o aluno vai sendo posicionado imediatamente em relação às suas estratégias futuras de aprendizagem, bem como é permanentemente avaliado. Fugindo das críticas atuais às formas de avaliação estáticas, as formas dinâmicas vão trazer de volta um conjunto diverso de críticas para serem debatidas como: a redução da interação do professor no processo de aprendizagem da criança, a ilusão da substituição do professor como forma de obviar as dificuldades de formação e recrutamento, o isolamento da criança na aprendizagem, o estreitamento curricular, distúrbios de atenção e outras.

Recente relatório da RAND sobre instrução personalizada mediada por recursos tecnológicos, pretende turbinar o campo e foi revisto no NEPC do Colorado por Penuel e Johnson, evidenciando os problemas que aquele relatório apresenta para orientar política pública. O relatório explora três iniciativas financiadas pela Fundação Bill Gates destinada a implementar aprendizagem personalizada.

Segundo os revisores do relatório da RAND, a aprendizagem personalizada engloba uma gama de estratégias podendo significar muitas coisas diferentes. O relatório lista cinco estratégias:

  1. perfis de aluno com metas individualizadas, usando dados de várias fontes que os alunos e professores têm acesso;
  2. rotas de aprendizagem personalizadas, em que os alunos têm poder de escolha, obtêm apoio individualizado, e se envolvem com aprendizagens fora da escola;
  3. progressão baseada em competência;
  4. utilização flexível do tempo, espaço e tecnologia; e
  5. desenvolvimento de prontidão de habilidades acadêmicas e não acadêmicas para a faculdade.

Foram analisadas 62 escolas que aplicam estratégias de aprendizagem personalizada.

Em termos mais gerais, o estudo da RAND não definiu adequadamente o que qualificou como implementação de ensino personalizado nas escolas investigadas. Isto é particularmente importante porque algumas das estratégias, como “progressão baseada em competências”, raramente foram implementadas nas escolas estudadas.

O estudo também carece de ampla utilidade para julgar o valor da aprendizagem personalizada devido às características especiais das escolas da amostra. As escolas charter representaram 90% da amostra utilizada para analisar os resultados de aproveitamento dos alunos.

Os revisores concluem que os leitores devem ser céticos com as promessas do relatório RAND. O estudo sugere que algumas práticas de ensino personalizado estão associadas com alguns ganhos em pontuação de testes, mas essas práticas podem ser bastante diferentes daquelas promovidas sob a bandeira da aprendizagem personalizada.

Leia aqui o press release do NEPC.

Leia aqui a revisão do estudo da RAND.

Leia aqui o estudo da RAND.

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Rondônia: ensino médio “on line”

Em 2013, Deputada do PT propôs projeto para implantar ensino médio com mediação tecnológica em Rondônia. Neste ano de 2016, o programa terá início. A proposta é chamada de “ensino médio presencial com mediação tecnológica”, ou seja, os alunos têm que se dirigir até uma determinada sala de aula onde assistem às transmissões. Assistidas as aulas, eles podem fazer perguntas. Cada aluno tem direito a fazer três perguntas que serão encaminhadas à Secretaria de Educação para serem respondidas. Em 2013, quando era também Ministro da Educação, Mercadante andou por lá apoiando a iniciativa.

Ao invés de investir pesado na interiorização da formação e contratação de professores e na construção de escolas, o governo preferiu um caminho mais fácil: levantar antenas e infraestrutura de internet para veicular aulas on line em salas destinadas às populações mais distantes. Nada contra o avanço das comunicações, mas não para substituir escolas e professores.

Os movimentos sociais já estão protestando desde que o projeto foi anunciado em 2013.

“Segundo Renata Silva, a educação do campo em Rondônia passa por diversos desafios tendo em vista que as escolas multi-seriadas e escolas pólos, criadas nos anos 90, estão sendo fechadas e os alunos precisam ser deslocados para as cidades mais próximas, percorrendo longos trechos em ônibus que muitas vezes não oferecem as mínimas condições de segurança e fazem com que crianças e jovens fiquem expostos na beira das estradas. “Precisamos de uma escola que resgate a auto-estima camponesa seus valores e saberes. Só assim conseguiremos manter as famílias produzindo no campo e garantindo a soberania alimentar do país”, ressaltou Matilde Oliveira Araújo, da equipe regional de coordenação do MST.”

Segundo o governo:

“Em 2016, primeiro ano de execução do projeto, mais de quatro mil alunos serão atendidos em 176 salas de aulas, cada uma com 25 alunos. “As aulas serão transmitidas via satélite. Em cada sala de aula haverá um professor, de acordo com a aula que está sendo transmitida. No estúdio do Instituto Federal de Rondônia – IFRO -, o professor ministrante, ao lado de um professor auxiliar, vai ministrar a aula. Serão, diariamente, 5h de aula, sendo 1h destinada aos cursos técnicos”, ressaltou Giovanna, informando que a Seduc vai investir R$ 26 milhões no primeiro ano de execução do projeto, dos quais R$ 20 milhões destinados ao custeamento de locação de estúdios, equipamentos e sinal de satélite, através de contrato firmado com o Ifro. Os outros R$ 6 milhões serão usados para a compra de televisores, antenas e computadores para utilização nas salas de aulas destinadas ao projeto.”

As indústrias agradecem. As repercussões destas ações serão sentidas nos próximos anos com a atrofia do desenvolvimento local dos sistemas de ensino, evasão de alunos, má formação de professores e má qualidade de ensino. Novamente, pretende-se melhorar a qualidade da educação através de atalhos. Mas não há atalhos para a boa educação.

O efeito também será sentido na eliminação de experiências locais de formação, especialmente com populações minoritárias, que tenderão a ser abortadas e substituídas por transmissões on line padronizadas e que desrespeitam as especificidades locais destas populações, sua cultura e forma de vida.

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Pará: reorganização de escolas também por lá

O “fenômeno da reorganização” aparece, agora, no Pará. À medida que a crise econômica vai aumentando, os governos vão procurando uma forma de reduzir custos. Segundo o SINTEPP:

“No último dia 19/01, nosso sindicato participou de uma audiência no Ministério Público para discutir a problemática do reordenamento. Esta reunião foi solicitada desde novembro de 2015, ocorrendo apenas agora.

No debate o governo Jatene afirmou que manteria a política de reorganização, sob as justificativas de melhor aproveitamento de recursos e de garantia do acesso e permanência de educandos nas escolas estaduais. Participaram com representatividade na audiência diversas escolas, que expuseram seus problemas e discordâncias sobre como o processo está sendo implementado.

O SINTEPP fez duras críticas à forma como o governo Jatene vem tratando a questão, visto que em nenhum momento as comunidades escolares foram chamadas para debater suas realidades. Mesmo em escolas que demonstraram grande demanda para diversas turmas, especialmente da EJA, não houve sensibilidade por parte do governo em garantir a manutenção das turmas como oferta para 2016.

Para aprofundar ainda mais o problema, o governo decidiu abrir a pré matrícula na rede estadual, já impedindo que centenas de escolas ofertassem determinadas turmas para suas comunidades.

Nitidamente, Jatene busca um enxugamento da utilização de recursos na educação, que vem desde a redução de carga horária (estopim da última greve), até a concentração de níveis de ensino em determinadas escolas, apontando para a radicalização no processo de municipalização do ensino (ou prefeiturização).”

Veja mais aqui.

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SP: novo Secretário é nomeado

Após quase dois meses o governo Alckmin nomeia como novo Secretário de Educação o ex-presidente do tribunal de Justiça de São Paulo, José Nalini. Sua função será tentar desobstruir os canais de comunicação com professores e alunos, comprometidos pela tentativa de reorganização das escolas em São Paulo. Sua origem, sugere que o governo vai combinar a tentativa de “diálogo” com a aplicação das leis. Mais ainda, sugere que a “reorganização” e privatização, que contém variados aspectos jurídicos, continua bastante viva e no foco do governo Alckmin.

Portanto, sua função será política e jurídica, pois de educação mesmo nada entende, é um peixe fora da água. Dependerá dos técnicos da Secretaria. Sua nomeação pode ser considerada uma “intervenção branca” na Secretaria de Educação do Estado, destinada a viabilizar os interesses do governo em reverter o desgaste na área e fazer avançar a reorganização que está empacada.

No entanto, temos que comemorar o fato de que a nomeação não passou por Claudia Costin, atualmente no Banco Mundial e, ao que parece, o novo secretário também não tem origem no grupo Rose Neubauer e associadas, de grande proximidade com o círculo de empresários que saltita (e saliva) em torno da Secretaria de Educação de São Paulo. Este grupo continuará a exercer influência indireta, como tem feito. Aparentemente, o governo Alckmin prefere um estilo menos barulhento e sem os rompantes habituais deste grupo – algo que dê continuidade ao estilo Herman.

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Goiás: professores e estudantes resistem

26 escolas seguem ocupadas no Estado de Goiás contra a privatização das escolas estaduais pela via da transferência de gestão às organizações sociais. Os estudantes atravessaram todo o final de ano e enfrentaram todo tipo de constrangimentos para seguir sua luta pela escola pública.

“No início do novo ano letivo, nesta quarta feira, 20, a Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás voltou a afirmar que as aulas nas escolas ocupadas por alunos só serão iniciadas quando os prédios forem devolvidos ao Estado.”

Veja mais aqui.

A presidente do Sindicato dos Trabalhadores na Educação do Estado de Goiás, Bia de Lima, durante reunião pública organizada pela OAB-GO para se discutir a gestão por OSs na educação pública goiana, disse:

“As OSs ferem a Constituição Federal em vários aspectos e prejudicam a comunidade estudantil e os trabalhadores em educação. Segundo Bia, muitos pontos do projeto são questionáveis do ponto de vista constitucional, tais como “a questão da coexistência entre o público e o privado nas escolas, o fim do concurso público que leva ao fim da carreira”. Outros fatores que a professora entende ser difícil na prática, seria a coexistência nas escolas de professores temporários, professores contratados pela CLT e os professores estatutários.”

Veja mais aqui.

A Secretária de Educação Raquel Teixeira disse em debate na Universidade Federal de Goiás que a entrega das escolas às OSs é algo “sem volta”. A isso a plateia respondeu com “fora Raquel”. Constrangida, a Secretária retirou-se da reunião.

“Depois de ouvirem da Secretária da Educação, Esporte e Cultura do Estado de Goiás, Raquel Teixeira, que a gestão por OSs é um caminho sem volta, alunos e professores, presentes na reunião do Conselho Diretor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás para discutirem o modelo pretendido pelo Governo de Goiás, entenderam que as discussões seriam inócuas e pediram o cancelamento do encontro.

Para os alunos e professores, a afirmação da Secretária de que não há possibilidade de revogar o projeto das OSs, significa “que ela não quer dialogar, quer apenas manipular estudantes, trabalhadores da educação e comunidade, com a intenção de legitimar o projeto que foi imposto sem diálogo algum”.”

Veja mais aqui.

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Base Nacional Comum: vídeo

Segue link para material preparado por Fernando Penna sobre Base Nacional Comum.

Acesse aqui.

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Formação docente: documento já circula

Um documento sobre como deverá ser a base nacional comum da formação de professores já está circulando nos bastidores de algumas entidades. Pressione sua entidade a encontrá-lo e a divulgá-lo. Tais expedientes são condenáveis pois vão produzindo processos de cooptação que minam a resistência quando ela se faz necessária no momento seguinte.

Cobre e exija transparência. Se você tem este documento, envie-o ao blog.

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FNE divulga proposta

O Fórum Nacional de Educação divulgou proposta para o debate da regulamentação do Sistema Nacional de Educação:

“O coordenador deste Grupo de Trabalho Temporário do Sistema Nacional de Educação (GTT SNE), João Ferreira de Oliveira (Anpae) afirma que o texto é uma sugestão para institucionalização do SNE. “É uma contribuição em termos de uma regulamentação do artigo 23 e do 211, da Constituição Federal e, também do artigo 13 da Lei do Plano Nacional de Educação, que tratam da institucionalização do Sistema Nacional de Educação”, explica João. O texto, de acordo com ele, apresenta quais são os princípios, os elementos fundamentais que darão organicidade ao SNE para o processo de colaboração e articulação entre União, Estados e Municípios. “E, como de fato constituir um SNE que vá além desta fragmentação que temos, hoje, no país, com Sistemas absolutamente autônomos e desarticulados”, aponta.”

Baixe aqui o texto da proposta do FNE.

O Congresso Nacional encontra-se produzindo uma lei que regulamenta um sistema nacional de educação, conforme divulgamos antes.

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Flórida: luta contra as reformas empresariais

O blog Answer Sheet, do New York Times, dá cobertura para uma manifestação de 3.000 professores da Flórida que viajaram para Tallahassee, a capital do estado. Eles estão protestando contra os testes de alto impacto, as políticas de responsabilização e a introdução de escolas charters lucrativas.

“Basta.” Essa foi a chamada durante um protesto de até 3.000 professores na Flórida que viajaram para Tallahassee, a capital do estado, para enviar a sua mensagem aos legisladores de que os testes de alto impacto, escolas charters lucrativas e outras reformas de base estão prejudicando a educação pública.”

A manifestação foi convocada pelo maior sindicato de professores do estado. Para os participantes “já passou da hora de mudar”.

“As batalhas da educação têm sido feitas na Flórida com educadores, pais e outros que são opostos ao sistema de responsabilização da escola baseada em testes padronizados do estado. Não só a associação do estado de superintendentes escolares distritais emitiu uma declaração em setembro dizendo que os membros  “perderam a confiança” no sistema, mas a Sun-Sentinel no sul da Flórida advertiu em um editorial que o sistema de prestação de contas pode entrar em colapso sob o peso de seus próprios problemas.”

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Formação de professores: novo relatório é contestado

O NEPC divulgou esta semana revisão do relatório produzido pelo bunker dos liberais no Center for American Progress que pretendia reunir dez recomendações para a formação de professores nos Estados Unidos. Abaixo o resumo da revisão do NEPC.

Este relatório do Center for American Progress oferece 10 recomendações para melhorar as percepções do público e as experiências dos professores em sala de aula. Apesar dos elementos dessas recomendações poderem ser provavelmente benéficos, eles também incluem mudanças de políticas que podem aumentar a vigilância dos professores, reduzem a segurança do trabalho dos professores, avaliam os professores pelos resultados dos testes dos alunos, e criam sistemas de remuneração por mérito que, provavelmente, têm um efeito oposto. Procurando evidências, o relatório fica dependente fortemente de retórica popular, informações rápidas da mídia, artigos de opinião, e publicações de advocacia em favor de agendas políticas que, em muitos aspectos, poderiam fazer mais danos para a profissão docente. Portanto, muitas das recomendações do relatório para alinhar estas reformas com as políticas atualmente propostas para a Lei do Ensino Superior e incluídos nas reautorizações da Lei do Ensino Elementar e Secundário são, portanto, importantes de ser lidas e consideradas crítica e cuidadosamente. Ao propor avaliação dos professores pelos resultados dos testes, o relatório vai contra as precauções e diretrizes recentemente divulgadas pela American Statistical Association e pela American Educational Research Association. A não ser por uma avaliação das questões contemporâneas, o relatório oferece pouca substância para fazer avançar a profissão docente.

Baixe a revisão do NEPC aqui.

Baixe o relatório original do CAP aqui.

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Link para entrevista

Segue entrevista veiculada pela Campanha Latino Americana pelo Direito à Educação.

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SP: legalizando a superlotação das salas

Estudantes que ocuparam as escolas em São Paulo devem ficar alertas. O problema de fundo da falida reorganização de escolas em São Paulo, ou seja, o número de alunos em sala de aula, entra em nova fase. A regra de 2008 dizia que em média as turmas deveriam ter 30 alunos no ensino fundamental anos iniciais, 35 no fundamental anos finais e 40 no ensino médio.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo divulgou uma modificação transformando a média em máximo. Mas… aduziu 10% de tolerância. O número de alunos possíveis em sala de aula, então, passa a ser oficialmente o seguinte: até 33 para os anos iniciais, 38 para os anos finais do fundamental e 44 para o ensino médio. Muito, como se vê.

A mudança deve nos alertar para o fato de que, agora, a superlotação está oficializada podendo orientar uma nova investida no fechamento de escolas. A esta tentativa teremos que responder com a crítica do novo teto criado.

Uma resolução do Conselho Nacional de Educação fixa em 30 o número máximo de alunos em sala de aula no ensino médio. Por aí se vê como aquela máxima dos reformadores empresariais de que “não falta dinheiro em educação, a questão é administrar bem”, é falsa. O próprio chefe de gabinete da Secretaria, o Sr. Padula, agora diz que ter um número de alunos menor em sala é inviável orçamentariamente, pois, “teria que contratar o dobro de professores”. Apesar dele não dizer, podemos aduzir, que o dobro de professores criaria a necessidade de termos também o dobro de salas de aula – pensando em escola de tempo integral.

O governo erra ao criar um teto muito alto e não ter um plano de médio prazo para reduzir o número de alunos em sala, pelos menos nos anos fundamentais. Redução de alunos em sala pode ser considerado “investimento”. Se estão sobrando salas de aulas em algumas escolas, é hora de começarmos a negociar com os pais a diminuição do número de alunos em sala e uma distribuição de alunos mais pedagógica para a rede. Se o objetivo for pedagógico e não meramente financeiro (leia-se: privatização), haverá compreensão.

É bom dizermos desde já que, a questão não é quantas salas têm mais de 30 alunos, como a Secretaria tem tentado argumentar para fugir do problema, mas sim trata-se de que o número 30, para as séries dos anos fundamentais, já é em si um excesso. Se pensarmos em escola de tempo integral, então, pior ainda.

É por isso que os atalhos que os reformadores querem encontrar para produzir boa educação não vão dar certo. Não querem fazer o básico. É quase certo que a nova investida de Alckmin estará baseada nestes números.

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Malavasi: precarização é caminho para privatização

O Correio Popular, jornal de Campinas, divulga hoje (11-1-16) entrevista com a Profa. Maria Márcia Sigrist Malavasi.

“Para a professora e pesquisadora do Laboratório de Avaliação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Maria Márcia Sigrist Malavasi, o cenário da educação é caótico no País. Ela afirma que há uma tendência de privatização do ensino público e de entrega do sistema para grandes empresários da educação. O plano de fundo para isso é a precarização do ensino e as más condições de trabalho.

“Como o governo não tem mais a intenção em investir no público, estamos vendo o reflexo desta intenção nas várias situações que estão ocorrendo: fechamento de escolas, demissão de professores, contratos temporários, falta de manutenção nas escolas, o que faz com que sejam alvos de depredação”, afirmou.

Em países onde o ensino vem sendo terceirizado, os resultados são preocupantes, afirma a pesquisadora. “Nos intriga porque os governos tentam privatizar, terceirizar quanto há exemplos claros como Estados Unidos, Chile e Suécia, que vem mostrando que esse procedimento e atitude não vem dando certo”, diz. Maria Márcia ressalta que a verba destinada à educação não implica em gasto, mas em investimento.

Segundo a pesquisadora, as chances de sair da crise antes de três décadas são pequenas. “Se já vivemos em 2015 situações dramáticas, vamos viver daqui para frente acentuadamente”, afirma. Márcia citou como exemplo de caos educacional a tentativa de reorganização [das escolas em São Paulo]. “Não se faz isso com educação e não se brinca como o governo tem feito. Isso é um desastre”, comentou.

Ela reforça que é preciso que se dê atenção e credibilidade aos movimentos estudantis. “Muitos buscam desqualifica-los e fazer o jogo de colocar a sociedade contra eles, quando na verdade, os jovens nos dão um grande exemplo de mobilização, que precisa ser engrossado por pais, professores, funcionários, pela sociedade em geral”. (IM/AAN)”

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Escolas Charters: relatório vaza na Carolina do Norte

Diane Ravitch divulga em seu blog relatório sobre as escolas charters na Carolina do Norte que estava sendo mantido oculto pelo governo daquele estado. O relatório não contém boas novas para os amantes das escolas charters. Eis o resumo:

“Uma característica definidora das escolas charters é que elas introduzem um forte elemento de mercado na educação pública. Neste artigo, vamos examinar a evolução do sector das escolas charters na Carolina do Norte entre 1999 e 2012 através da lente do modelo de mercado. Nós examinamos as tendências do mix de alunos matriculados em escolas charters, o desequilíbrio racial das escolas charters, padrões de qualidade de estudante emparelhados pela composição racial das escolas, e a distribuição dos ganhos de desempenho em pontuação de teste, comparados com aqueles em escolas públicas tradicionais. Além disso, usamos modelos de efeitos fixos de estudantes para examinar medidas causais plausíveis de eficácia da escola charter. Nossos resultados indicam que as escolas charters na Carolina do Norte estão cada vez mais servindo aos interesses dos estudantes brancos relativamente capazes em escolas racialmente desequilibradas, e que apesar das melhorias no setor de escolas charters ao longo do tempo, as escolas charters ainda não são mais eficazes, em média, do que as escolas públicas tradicionais.”

Baixe o relatório aqui.

Tudo isso depois de mais de doze anos de utilização do modelo das escolas charters naquele estado. Nas conclusões os autores são mais claros quanto à segregação dos estudantes:

“Como resultado, as forças do mercado tendem a conduzir não só a consumidores mais satisfeitos, mas também para a segmentação do mercado, o que no caso das escolas é tipicamente marcado pela raça do aluno.”

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Em nome dos pobre$…privatizemo$

Muita coisa é dita em nome dos mais alunos mais pobres. Inclusive que a privatização do ensino irá favorece-los, pois os educadores somente pensam em si mesmos, em seus salários e no seu corporativismo, e não em seus alunos.

Para mudar isso, os reformadores propõem que a educação seja desestatizada e passe para a iniciativa privada, por exemplo, via escolas charters. Primeiro para ONGs não lucrativas, depois para qualquer um. Somente assim, segundo eles, os alunos serão considerados em primeiro lugar.

Um dos argumentos é que a distância de desempenho entre os alunos mais ricos e os mais pobres irá ser fechada e todos terão desempenho elevado. A pobreza, segundo os reformadores, é usada como desculpa pelos educadores para não ensinar.

O país que há mais tempo usa o argumento e que tentou este processo é os Estados Unidos. Desde 1983 vem fazendo um processo permanente de responsabilização, meritocracia e privatização. Em 2001, implantou a lei de responsabilidade educacional conhecida como No Child Left Behind.

E o que ocorreu com a distância dos desempenhos entre ricos e pobres que deveria diminuir? Aumentou. O gráfico abaixo feito pela News Week com dados do NAEP mostra a situação nos últimos 12 anos de vigência da lei. O gap aumentou de 26.3 para 30.1, ou seja, um crescimento de 3.8 pontos.

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Veja mais aqui.

Espera-se que os reformadores empresariais brasileiros, pelo menos, mudem de desculpa para privatizar a educação brasileira.

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Adoção de Sistemas de Ensino é pesquisada

O processo de privatização é apenas uma das facetas das políticas de reforma empresarial em circulação no país. Na verdade, este processo é preparado e induzido por duas outras categorias que criam ou aceleram as condições para tal: responsabilização e meritocracia.

A privatização, por sua vez, apresenta várias formas: adoção de organizações sociais para administrar a escola, vouchers, parceria público privada, e também a adoção de sistemas de ensino pré-produzidos e que regulam as relações entre professores e alunos. Estes, podem ser ainda no formato de papel ou podem ser produzidos no sistema e-learning, interativos.

Recente estudo que pode ser acessado aqui, sugerido para o Blog por um de nossos leitores, examinou a adoção de sistemas privados de ensino pelos municípios.

“Uma pesquisa inédita realizada pela ONG Ação Educativa e pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (Greppe) da USP, Unicamp e Unesp aponta que a adoção de sistemas privados de ensino por municípios brasileiros tem reduzido a disponibilidade de recursos para o setor, ameaçando a realização do direito humano à educação e cumprimento de metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024.”

“De acordo com os dados obtidos por meio da Lei de Acesso à Informação, em 2013, ao menos 339 municípios brasileiros adotavam um dos sistemas privados pesquisados: Sistema Aprende Brasil (SABE), da empresa Positivo; Sistema Municipal de Ensino (SOME), do Grupo Objetivo; Uno Público, do Grupo Santillana; e Anglo, da Abril Educação (hoje Somos Educação); com forte tendência de crescimento.”

Leia mais aqui sobre o estudo.

Sobre como se estabelecem relações entre a privatização, a responsabilização e meritocracia, acesse aqui.

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Respondendo ao Instituto Alfa e Beto – Final

(Continuação do post anterior.)

Outra crítica que fizemos, segundo o Instituto, diz: “Isso nos leva ao fato de que os autores tomam estudos sem exame de sua qualidade ou de sua metodologia”. Já vimos no post anterior o caso Fryer. O Instituto argumenta que:

“Na discussão dos resultados, ao final de cada capítulo, isso também foi considerado – em todos os casos mostramos a força e fragilidade dos vários argumentos, de forma equilibrada e consistente com os dados. O livro não se propõe a defender determinadas políticas e sim a ilustrar como usar evidências para formular políticas”.

Novamente o zig-zag da argumentação: “o livro não se propõe”. Não se propõe, mas induz. Agora, se é assim, em uma segunda edição, deve-se deixar claro, então, a que se propõe o livro e isso deve estar logo na introdução. E continua:

“Em todos os capítulos classificamos as metodologias utilizadas – indicando as que permitem ou não inferências causais. Isso foi feito exatamente para levar em consideração a qualidade diferente das metodologias e dos dados utilizados em cada estudo”.

“Classificar” não é apresentar. Em segundo lugar, a questão é o critério de seleção dos estudos e não os comentários variados e desorganizados sobre cada um dos estudos incluídos, feitos à moda de conclusão ao final de cada capítulo, diga-se de passagem, igualmente sem método.

E finalmente a crítica 4: “uma análise de evidência tendencial não pode ser aceita se os autores não revelam seus métodos de pesquisa. Não sabemos porque um estudo foi incluído e outro não.” A réplica diz:

“No caso do livro publicado em 2014, conforme mencionado no capítulo de fundo do livro, foi feita uma ampla revisão da literatura e, a partir daí, selecionados tópicos relevantes para ilustrar o uso de evidências robustas para a formulação de políticas públicas. No caso as evidências foram limitadas a estudos com uma determinada metodologia (grupos de controle randomizados) e baseados em países em desenvolvimento. Nesse sentido, os estudos foram exaustivos – mesmo por haver um número bastante limitado de estudos com esse grau de rigor, especialmente no caso de países em desenvolvimento.”

O que é uma “ampla revisão da literatura”? O que são “evidências robustas”? “Tópicos relevantes”? Segundo quem? Com que critérios? Como foram lidos e categorizados os estudos? Eram comparáveis? Que implicações para a síntese das evidências ocorrem ao tomarmos como referência apenas estudos com grupos de controle randomizados? Isso é suficiente para orientar política pública? É assim que se faz pesquisa na área de políticas públicas?

“No caso do livro publicado em 2015, o critério principal foi a escolha de artigos científicos relevantes a cada tema, inclusive metaanálises, publicados em revistas científicas de circulação internacional.”

Ou seja, confusão é o que se evidencia na resposta do Instituto: não fizemos “metaanálise de metaanálise”, mas levamos em conta “inclusive metaanálises” junto com “artigos científicos relevantes a cada tema” – que se supõe não sejam metaanálise.

Toda esta argumentação errática, não resolve o problema central posto desde a crítica 1.

Finalmente diz a réplica:

“Como em qualquer estudo, há um componente de discrição, pois podemos ter omitido estudos que outros autores consideram como relevantes – cerca de pelo menos 30 estudos por tema. Como se pode observar dos estudos escolhidos e das conclusões apresentadas, os resultados quase sempre eram mistos, ou seja, apresentavam conclusões que não sugerem qualquer tendenciosidade na escolha dos artigos. “

Mas este é o critério? Então, se as conclusões envolvem posições “mistas”, logo não houve tendenciosidade na escolha”? Ora, uma análise com posições “mistas” não é uma virtude a ser imposta ao estudo pelo pesquisador, mas é produto da análise das evidências coletadas e analisadas por ele. E elas necessitam ser suficientemente abrangentes e com critérios explícitos de coleta para poder sugerir caminhos. O fato de incluir algum estudo contraditório, não é mecanismo de validação de ausência de viés de publicação. A pesquisa não é uma questão de mero “equilíbrio”.

Ou seja, o que se pede aqui é que os pesquisadores tenham a prudente e boa humildade de evidenciar os limites de seus trabalhos e informar aos seus leitores. Rompantes não resolvem problemas metodológicos a que toda pesquisa está sempre sujeita.

Ao invés disso, o que propõe o Instituto em sua réplica:

“Ao invés de convidar o leitor a ler os livros citados e exercer o seu espírito crítico e o debate substantivo, o Sr. Luiz Carlos de Freitas assume a postura de Grande Inquisidor e propõe o expurgo dos livros – pelo menos até que os autores satisfaçam as suas condições (comprovadamente inapropriadas, impertinentes e irrelevantes).”

As exigências que estou fazendo ao Instituto são corriqueiras no interior da boa produção acadêmica. Se o Instituto não quer segui-las, continue restrito à lógica comercial e empresarial. Deixem os dados das pesquisas em paz.

Mas o texto da réplica vai além, tenta transferir responsabilidades que são dos pesquisadores para os leitores:

“Para concluir, fica um convite e desafio ao leitor: encontrar artigos que invalidem as conclusões apresentadas nos livros e encontrar qualquer capítulo em que as conclusões não decorram estritamente dos dados apresentados.”

Já apresentei um pequeno exemplo com os estudos de Fryer, no post anterior. Deveria ser suficiente para os autores refletirem. Para nós a crítica faz parte do trabalho. Mas “se alguém disser que a lua é feita de queijo, não espere que os físicos saiam de seus laboratórios para verificar se é mesmo de queijo”. Cabe a quem afirma, “provar”. O Instituto terá que fazer o seu trabalho e não repassar a outros.

A questão básica é se os dados incluídos são suficientes para informar os gestores e formuladores de política sobre como eles podem proceder com base em evidência empírica. Para nós, sem clareza metodológica, a resposta é não.

Por tudo isso, depois de ler a argumentação dos colegas do Instituto, ainda acho recomendável que o livro continue de quarentena, até que os autores se convençam da necessidade de apresentar os métodos que utilizaram nos seus estudos para incluir os dados apresentados, incluindo como controlaram o viés de publicação. Ou então, indiquem explicitamente nas introduções dos seus livros, os recortes que fizeram e as limitações que o estudo tem, em respeito aos leitores dos seus livros. Isso não irá tirar o mérito da publicação do Instituto, mas sim, devolvê-lo.

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Respondendo ao Instituto Alfa e Beto – IV

(Continuação do post anterior.)

Em seguida a réplica do Instituto passa para a crítica 2 feita pelo Blog: “ no livro não há descrição dos critérios usados para selecionar os vieses da pesquisa.” Na realidade, não é selecionar, mas “controlar” o viés de publicação da pesquisa.

E o que Instituto responde? Ele concorda.

“Com relação ao livro publicado em 2015, a crítica de viés vale para qualquer tipo de revisão de evidências. Algumas metodologias de metaanálise tentam corrigir esse viés – mas este não é um objetivo explícito de nossa publicação.”

Colegas, exigências metodológicas não são optativas. Não são para você seguir se quiser. O que determina o método é o tipo de problema a ser resolvido, não a vontade do pesquisador.

Com esta afirmação, o Instituto reconheceu que a crítica que fizemos procede. Portanto, só falta informar ao leitor na introdução do livro na próxima edição. Ou seja, a afirmação do Instituto está de acordo com a crítica que fizemos neste blog: não houve controle de viés de publicação. Para o Instituto isto é normal; para nós e muitos outros, não. E não importa se o que está sendo feito é uma revisão de bibliografia ou uma metaanálise. Em uma metaanalise é pior ainda, principalmente, se ela pretende informar política pública. Isso não é optativo, é mandatório para o pesquisador. É isso que estamos dizendo e é isso que o Instituto acaba reconhecendo não ter colocado entre seus cuidados metodológicos.

E segue:

“No livro publicado em 2014, o artigo de fundo, de Richard Murnane, explicita o critério utilizado: estudos que se utilizam da metodologia de grupos de controle randomizado realizados em países em desenvolvimento. Portanto, a crítica não se aplica.”

Mas o leitor, incluindo o leigo, precisa saber que isso exclui um montão de outros estudos. Por que se inclui só os estudos de delineamento com controle randomizado? Qual o conceito de “evidência” que está sendo manejado na pesquisa? O leitor não familiarizado merece uma explicação. O livro não foi produzido só para consumo na academia, onde tais conceitos são mais recorrentes.

Mas nesse ponto, a réplica muda de assunto e parte para a agressão do Blog, como se isso resolvesse o seu problema:

“Enviesada e parcial é a forma como o Sr. Luiz Carlos de Freitas utiliza o exemplo de Fryer (2012), omitindo as ressalvas feitas em nosso texto nas linhas imediatamente subsequentes às citadas pelo referido senhor. Este comentário – ou crítica – não é construtivo, e, no contexto das demais críticas apresentadas, no mesmo tom, soa como mal intencionado, ao sugerir que estamos promovendo uma política como sendo positiva sem fazer referência às limitações do argumento apresentado.”

Infelizmente, colegas, vocês confessaram linhas antes que não controlaram viés de publicação na pesquisa. Eu até tive a paciência de agregar os desdobramentos dos estudos de Fryer não citados pelo livro, agregar referências a estudos de valor agregado que são usados nos trabalhos de Fryer e que indicam que o modelo de cálculo de valor agregado não têm estabilidade quando aplicado à avaliação de professores.  Além disso, ao criticar o uso de Fryer, indiquei um estudo do NEPC e com o qual concordo. Meus argumentos estão lá. Li as ressalvas que os autores do Instituto incluíram nos comentários de seu livro ao falar de Fryer, mas simplesmente não são suficientes, só isso. Vejamos a conclusão a que chega a crítica do pessoal do Colorado, do NEPC, sobre os estudos de Fryer, eles dizem:

“Apesar das referências generalizadas a este estudo nos círculos políticos, as deficiências e extrapolações fracas tornam este relatório enganoso e não confiável para determinar política educacional.”

Os estudos de Fryer têm problemas para os quais os leitores do livro não foram alertados. E isso foi só um exemplo para mostrar as dificuldades que o trabalho contém, tomando para comentário apenas um dos capítulos.

(Continua no próximo post.)

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Respondendo ao Instituto Alfa e Beto – III

(Continuação de post anterior.)

Como examinamos em posts anteriores, não é preciso agregar nada mais para mostrar que sem a especificação da metodologia usada pelo Instituto, não se pode avaliar os resultados do trabalho. Mesmo que Isso não afete a validade de cada um dos estudos reunidos, pois já estavam divulgados antes de serem selecionados pelo Instituto,  questiona as considerações feitas pela sua equipe, o que afinal é o mais importante, pois é o objetivo do livro, já que não se trata, neste, de uma mera repetição dos resultados isolados de cada um dos estudos listados. Fazer isso exige método. Isso é uma questão corrente na pesquisa científica como já dissemos.

O Instituto percebe corretamente que esta é nossa primeira crítica, se não a única, diz: “Crítica 1: O Instituto publicou duas versões de um livro sobre Educação Baseada em Evidências e não apresenta com clareza a metodologia utilizada.”

A esta objeção, os autores respondem dizendo que:

“o entendimento e a afirmação são equivocados”. Em relação ao primeiro livro, dizem: “que se baseia em artigos científicos realizados em países em desenvolvimento que utilizam a metodologia de grupos de controle randomizado e que permitem inferências causais”.

Sim, mas como ocorreu a seleção e análise dos estudos? Isso não está no livro do Instituto e sim em outra publicação para onde o autor remete o leitor. Não é o leitor que tem que ir atrás do método usado no livro. Todo relatório científico desta natureza deve ter um capítulo ou um momento em que apresenta sua metodologia sem que o leitor tenha que ir procurá-la em outro lugar. Se o artigo introdutório fosse um preâmbulo metodológico dos dados apresentados no livro, não haveria necessidade de remeter o leitor a outra publicação para obter informação sobre a metodologia.

Em relação ao segundo livro a nota do Instituto diz:

“O segundo livro – chamado Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em educação e elaborado por quatro autores – também apresenta um capítulo introdutório de natureza metodológica, e diversos capítulos que utilizam as melhores bases de dados disponíveis sobre os vários temas tratados.” (Grifos meus.)

Em realidade, este capítulo introdutório alegado é genérico e poderia estar no início de qualquer livro, pois não se refere especificamente à metodologia usada pelo Instituto. É novamente, genérica. A questão não é saber o que é metaanálise, mas como foi feita concretamente. O fato de ter pesquisado “nas melhores bases de dados disponíveis”, não garante coisa alguma. É preciso saber como isso foi feito.

“A maioria dos capítulos se baseia em metaanálises – com cerca de 20 ou 30 estudos revistos – de acordo com os dados disponíveis. Este segundo livro não se propõe a fazer uma metaanálise das metaanálises – o que ele faz é apresentar resultados consistentes de estudos robustos, de diferentes origens. Trata-se, portanto, de um trabalho intermediário entre uma revisão de literatura – que apresenta evidências empíricas disponíveis sobre cada tema – muitas delas já sintetizadas por outros pesquisadores na forma de metaanálise. O objetivo do livro é oferecer evidências para subsidiar o debate sobre políticas públicas – não se propondo a sintetizar os resultados quantitativos.” (Grifos meus.)

Ou seja, o que é mesmo que o livro faz? São dadas desculpas por não se ter apresentado uma metodologia clara. A argumentação é saltitante. Concretamente, onde está o controle do viés de publicação do Instituto e dos estudos reunidos? Simplesmente, como a réplica do Instituto mostra, não há.

É esta ambiguidade que o livro tem e que, como se pode ver, a réplica não resolve. Afinal, o que é que o Instituto está apresentando aos gestores brasileiros: uma revisão de bibliografia, uma metaanálise, nenhuma das anteriores? O Instituto se enrola nas palavras sem ser objetivo na resposta. A melhor maneira de “resolver” isso, em ciência, é reconhecer os limites que os estudos têm e alertar o leitor na introdução do livro. Baixar as expectativas. Com um pouco de humildade estas coisas se resolvem.

Se o Instituto quer entrar na “produção de conhecimento acadêmico”, há “boas práticas” a serem levadas em conta. O Instituto pode-se inspirar em bons exemplos como o CENPEC ou como a Fundação Carlos Chagas – caso não goste da lógica das universidades.

Continua no próximo post.

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Respondendo ao Instituto Alfa e Beto – II

(Continuação do post anterior.)

Lógicas à parte, a reação do Instituto Alfa e Beto é bastante diferente de outros Institutos e Fundações cuja produção já questionamos neste blog. Há uma “overreaction”. O Alfa e Beto não é o primeiro a ter sua produção debatida aqui. Já questionamos a Fundação Lemann e o Instituto Airton Senna, por exemplo. Escrevi variados posts sobre estudos da Lemann. Com o Senna discutimos a pesquisa das habilidades socioemocionais. Nenhuma destas instituições reagiu com xingamentos como fez o Instituto Alfa e Beto.

O caso do Instituto Senna foi emblemático. A discussão continuou com Mozart Ramos no Educação 360 promovido pela Globo no Rio, com a moderação do jornalista Antonio Gois. Coincidentemente, um grupo da Unicamp produziu um excelente artigo alertando para os problemas da pesquisa com habilidades socioemocionais, o que alimentou o debate. Cada um continuou a defender suas ideias mas ninguém “magoou”… ou saiu batendo o pé. Com o Alfa e Beto infelizmente está sendo diferente.

Mas esta é a nossa função neste Blog. Uma parte dos reformadores empresariais (um cacoete mundial) gosta de promover “junk science” com financiamento próprio. Se eles fazem isso apenas para seu consumo e faturamento, é errado, mas tem menor impacto. No entanto, quando pretendem orientar política pública com tais publicações, viram um problema social, de todos e em especial para a academia.

Não estamos dizendo que o Instituto Alfa e Beto está fazendo “junk science”, pois colhe os estudos já publicados nas revistas, mas é pelo menos descuidado para informar adequadamente os métodos de coleta e análise de sua tentativa de resumir tendências da pesquisa educacional, a partir destes estudos já publicados. Este é o ponto.

Podemos mesmo dizer, para antecipar nossa tréplica que: se os autores tivessem colocado na introdução dos livros que veicularam, todas as ressalvas que fazem em sua réplica ao post deste Blog, não haveria necessidade de que este Blog veiculasse aquele primeiro post criticando as publicações do Instituto. Faltou autocrítica aos pesquisadores do Instituto.

Neste sentido, a contestação do Instituto é muito oportuna principalmente porque mostra ao leitor do Blog, pela própria argumentação do Instituto, as inconsistências e as “petições de princípio” que orientaram a produção dos livros. Podemos, pois, invocar a própria tentativa de contestação do Instituto como elemento básico para nossa tréplica, sem necessidade de introduzirmos novos argumentos no debate.

Passaremos por alto as acusações e ofensas contra o Blog e seu autor pois a questão aqui é científica e não pessoal. Nem conheço o Sr. Araujo e Oliveira. Os leitores têm acesso às matérias do Blog e podem julgar por si mesmos o esforço para trazer, aqui, evidência empírica que põe em cheque as políticas divulgadas pelos reformadores empresariais no Brasil. Por mais que isso incomode, é o que continuaremos a fazer, pois precisamos conhecer os impactos destas propostas, as várias maneiras destas políticas se comportarem, as quais nem sempre são tratadas pelos próprios reformadores.

Em nossa tréplica, portanto, vamos nos ater à parte do texto do Instituto que propõe responder as quatro críticas resumidas por eles a partir do meu post original.

(Continua no próximo post.)

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Respondendo ao Instituto Alfa e Beto – I

Recentemente publiquei neste Blog um post criticando dois livros eletrônicos disponibilizados pelo Instituto Alfa e Beto. Em seguida, a pedido, divulguei aqui a réplica do Instituto Alfa e Beto ao meu post. Mesmo que os termos usados em algumas partes da réplica fossem inadequados à política deste Blog. Mas julguei que o leitor deveria poder lê-la na íntegra. Em seguida, passo a responder a réplica do Instituto na forma de uma tréplica. Para tranquilidade do leitor deste blog, frente a tantos outros temas educacionais que nos esperam, não  pretendo alongar além desta tréplica este tema.

Quando, muito tempo já passado, eu era estudante de metodologia da pesquisa, um velho professor me indicou um livro que começava assim (vou citar de forma livre): “Se alguém afirmar que a lua é feita de queijo, não espere que os físicos deixem seus laboratórios para verificar se é mesmo de queijo”. Aprendi, desde então, sobre a responsabilidade social da pesquisa, ou seja, o pesquisador é responsável por aquilo que ele afirma. Mais ainda: é da responsabilidade do pesquisador indicar os caminhos que percorreu para chegar às afirmações que faz. Seria isso uma exigência impertinente, infundada, uma “inquisição”?

Qual o problema com o Instituto Alfa e Beto? Ele publicou dois estudos que chama de “Educação baseada em evidências”. No segundo livro aduziu: “Como saber o que funciona em educação”. O livro eletrônico tem distribuição gratuita e se supõe chegue a um grande contingente de formuladores de política pública.

Se o Instituto tivesse feito a mesma publicação sem a pretensão de orientar política pública, de pretender ser um ponto de referência para ”saber o que funciona em educação”, a responsabilidade social ainda continuaria existindo, mas ela não estaria induzindo o leitor a adotar ideias controversas. Toda pesquisa tem seus limites e toda compilação de dados apresenta igualmente suas limitações, preferências ou outras injunções. Não há nada de mal em se organizar livros que apresentem determinadas ideias escolhidas pelo seu proponente, desde que para isso esteja suficientemente alertado o leitor.

Portanto, este é o foco da discórdia: estão os dados na forma apresentada nos livros publicados pelo Instituto Alfa e Beto em condições de orientar politica pública. Em nossa opinião, não. Para tal, teríamos que ter acesso não apenas às metodologia particulares usadas pelos autores compilados, mas também ao método usado pelo Instituto para compilar tais autores.

Revisar literatura e pior ainda, fazer metaanálise, não é juntar um monte de estudos, organizar os que são a favor ou contra, e comentá-los livremente. Exige-se mais. E aqui passamos a uma outra questão.

É muito saudável que tenhamos entrado nesta disputa teórica. O que temos aqui é um “conflito de lógicas”, provavelmente. Por um lado, a lógica da produção de conhecimento acadêmica. É disso que vivemos nas Universidades, ou seja, de produzir conhecimento. E por outro lado, a lógica empresarial. São lógicas diferentes, só isso.

No mundo inteiro, os reformadores empresariais estão sob controle da lógica de mercado. Na lógica mercadológica, o que conta é a resolução do problema para o qual uma empresa é contratada. Ela tem que mostrar eficácia e tem que procurar basear-se em evidências empíricas que mostrem o potencial das soluções que vende. É da sua lógica. Ela faz escolhas, aposta nelas. Depende delas e se não acertar, está fora do mercado. Neste mesmo sentido, quando se envolve com produção de conhecimento, ela não depende de ter que aprovar seus “projetos de pesquisa” em agências de financiamento e nem de passar pelo crivo dos “referees” das revistas para ter seus dados publicados. Elas definem o que querem fazer, financiam e publicam os seus próprios estudos sem depender de nenhum crivo externo. Pagam elas mesmas o estudo e a publicação e pronto. Claro, sempre há exceções, mas não estamos aqui diante de uma delas.

A lógica acadêmica da produção de conhecimento é diferente.  Primeiro, temos que conseguir financiamento junto a alguma instituição de fomento à pesquisa. Temos que provar que o dinheiro que estamos solicitando produzirá um produto de relevância social e que dispomos de uma metodologia tanto quanto permite o estado da arte naquele campo, sólida. Especialistas da área onde pretendemos investigar são chamados a dar pareceres conclusivos sobre a nossa solicitação. Somos exaustivamente checados em nossas pretensões e conhecimentos.

Se passarmos por este filtro. Há outros. Quando o estudo termina, temos que apresentar um relatório científico que novamente é enviado a pareceristas pela agência financiadora. Se não cumprimos o que nos propusemos, o relatório é recusado. Além disso, para publicar o resultado de nossas pesquisas em revistas sérias, não naquelas em que se paga para aceitar artigos, de novo dependemos de mais pareceristas, às vezes mais de um. Se eles entendem que houve falha metodológica ou que as conclusões estão além do que a metodologia usada permite concluir, somos obrigados a refazer a proposta ou simplesmente o trabalho é recusado para publicação.

Para nós da academia, sermos questionados em nossas metodologias propostas ou sermos contrariados em nossas conclusões, faz parte da profissão. E é vital para o aprimoramento da ciência.

Esta pode ser a razão da reação do Instituto Alfa e Beto às nossas críticas. Operamos com lógicas distintas. Para nós elas são naturais. Para eles aparecem como um “Tribunal de Inquisição”, “baixaria” etc. Mas a ciência é uma atividade social. Também nela se presta contas dos métodos que usamos, do dinheiro (pelo menos público) que gastamos, dos resultados que obtemos. Não se pode pensar a ciência sem o debate, às vezes impertinente, sem questionamentos. A ciência é por excelência uma atividade democrática na qual todos estão convidados a “meter sua colher de pau”, que seja. Quem não gosta de crítica, não deve se meter com ciência.

No entanto, quando a pesquisa pretende orientar política pública, ou seja, pretende afetar a vida dos outros, então ela contrai maiores responsabilidades pelas consequências que pode produzir. Esta é a questão e é assim que este Blog a vê.

O Instituto Alfa e Beto, através de seu Presidente, contestou as críticas que este Blog fez a duas publicações daquele Instituto que têm a intenção de levar até os leitores brasileiros evidência sobre o que funciona em Educação. O propósito da publicação não é pequeno, e é grave, pois gestores públicos ao longo do país, podem ler o estudo e orientar suas práticas por elas, afetando a vida de pais, professores, alunos e gestores. Não é simples reunir um conjunto de evidências em uma área como a educação com o propósito de fazer recomendações. Envolve amplitude de análise, método adequado, variedade de posições, humildade: a menos que o pesquisador deixe claro no texto os recortes que fez para o seu estudo. É legítimo recortar um objeto, mas isso deve ser informado. Onde? Na metodologia. E isso nos leva ao questionamento deste Blog: onde está a metodologia que o Instituto usou para incluir e analisar os artigos que reuniu. A dos artigos reunidos está em cada uma das publicações deles. Mas e a do Instituto, onde está?

Com o objetivo de orientar políticas, os autores contrairam responsabilidades maiores. E, portanto, as exigências metodológicas aumentam. Imaginemos que alguém resolvesse reunir em um livro métodos de cura de câncer para orientar políticas públicas da área da saúde: não seria lícito uma exigência metodológica maior?

Continua no próximo post.

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Instituto Alfa e Beto contesta o Blog

João Batista Araujo e Oliveira Presidente do Instituto Alfa e Beto contesta o Blog em nota que publicamos a seguir. Em post futuro, responderemos às contestações do Instituto.

“Prezado Sr. Luiz Carlos de Freitas,

Com referência ao artigo assinado por V. Sa. e divulgado no seu blog, em respeito a seus leitores e com vistas a restabelecer a verdade dos fatos, solicito que seja publicada a nota abaixo. Atenciosamente,

João Batista Araujo e Oliveira, Presidente do Instituto Alfa e Beto

4 de janeiro de 2016

Comentários sobre a nota de autoria do Sr. Luiz Carlos de Freitas a respeito de publicações do Instituto Alfa e Beto sobre Educação Baseada em Evidências

Esta nota foi elaborada por João Batista Araujo e Oliveira, Presidente do Instituto Alfa e Beto em 4 de janeiro de 2016 e se refere às críticas apresentadas a duas publicações do Instituto.

Crítica 1: O Instituto publicou duas versões de um livro sobre Educação Baseada em evidências e não apresenta com clareza a metodologia utilizada.

Comentário: O entendimento e a afirmação são equivocados.  No livro publicado em 2014, chamado Educação Baseada em Evidências, há uma introdução que discute diferentes tipos, níveis e formas de coleta de evidência, e um artigo de fundo, de autoria de Richard Murnane, que se baseia em artigos científicos realizados em países em desenvolvimento que utilizam a metodologia de grupos de controle randomizado e que, portanto, permitem inferências causais.

O segundo livro – chamado Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em educação e elaborado por quatro autores – também apresenta um capítulo introdutório de natureza metodológica, e diversos capítulos que utilizam as melhores bases de dados disponíveis sobre os vários temas tratados. A maioria dos capítulos se baseia em metaanálises – com cerca de 20 ou 30 estudos revistos – de acordo com os dados disponíveis. Este segundo livro não se propõe a fazer uma metaanálise das metaanálises – o que ele faz é apresentar resultados consistentes de estudos robustos, de diferentes origens. Trata-se, portanto, de um trabalho intermediário entre uma revisão de literatura – que apresenta evidências empíricas disponíveis sobre cada tema – muitas delas já sintetizadas por outros pesquisadores na forma de metaanálise. O objetivo do livro é oferecer evidências para subsidiar o debate sobre políticas públicas – não se propondo a sintetizar os resultados quantitativos.

Crítica 2: No livro não há descrição dos critérios usados para selecionar os vieses da pesquisa.

Comentário: No livro publicado em 2014, o artigo de fundo, de Richard Murnane, explicita o critério utilizado: estudos que se utilizam da metodologia de grupos de controle randomizado realizados em países em desenvolvimento. Portanto, a crítica não se aplica.

Com relação ao livro publicado em 2015, a crítica de viés vale para qualquer tipo de revisão de evidências. Algumas metodologias de metaanálise tentam corrigir esse viés – mas este não é um objetivo explícito de nossa publicação. Na discussão de cada capítulo tentamos apresentar os diversos argumentos, inclusive em vários deles ressaltamos as limitações das análises e o alcance dos resultados apresentados. Enviesada e parcial é a forma como o Sr. Luiz Carlos de Freitas utiliza o exemplo de Fryer (2012), omitindo as ressalvas feitas em nosso texto nas linhas imediatamente subsequentes às citadas pelo referido senhor. Este comentário – ou crítica – não é construtivo, e, no contexto das demais críticas apresentadas, no mesmo tom, soa como mal intencionado, ao sugerir que estamos promovendo uma política como sendo positiva sem fazer referência às limitações do argumento apresentado.

Crítica 3: Isso nos leva ao fato de que os autores tomam estudos sem exame de sua qualidade ou de sua metodologia

Comentário: Novamente esta afirmação não cabe no caso do trabalho de Murnane, pois ele explicitamente utiliza estudos com grupos de controle randomizado para ilustrar exemplos de uso de evidência para iluminar políticas públicas.

No caso do livro publicado em 2015, a afirmação é igualmente falsa. Em todos os capítulos classificamos as metodologias utilizadas – indicando as que permitem ou não inferências causais. Isso foi feito exatamente para levar em consideração a qualidade diferente das metodologias e dos dados utilizados em cada estudo. Na discussão dos resultados, ao final de cada capítulo, isso também foi considerado – em todos os casos mostramos a força e fragilidade dos vários argumentos, de forma equilibrada e consistente com os dados. O livro não se propõe a defender determinadas políticas e sim a ilustrar como usar evidências para formular políticas.

Crítica 4: Uma análise de evidência tendencial não pode ser aceita se os autores não revelam seus métodos de pesquisa. Não sabemos porque um estudo foi incluído e outro não.

Comentário: No caso do livro publicado em 2014, conforme mencionado no capítulo de fundo do livro, foi feita uma ampla revisão da literatura e, a partir daí, selecionados tópicos relevantes para ilustrar o uso de evidências robustas para a formulação de políticas públicas. No caso as evidências foram limitadas a estudos com uma determinada metodologia (grupos de controle randomizados) e baseados em países em desenvolvimento. Nesse sentido, os estudos foram exaustivos – mesmo por haver um número bastante limitado de estudos com esse grau de rigor, especialmente no caso de países em desenvolvimento.

No caso do livro publicado em 2015, o critério principal foi a escolha de artigos científicos relevantes a cada tema, inclusive metaanálises, publicados em revistas científicas de circulação internacional. Como em qualquer estudo, há um componente de discrição, pois podemos ter omitido estudos que outros autores consideram como relevantes – cerca de pelo menos 30 estudos por tema. Como se pode observar dos estudos escolhidos e das conclusões apresentadas, os resultados quase sempre eram mistos, ou seja, apresentavam conclusões que não sugerem qualquer tendenciosidade na escolha dos artigos.

Comentário final:

Para o benefício da reflexão do leitor: as críticas apresentadas pelo Sr. Luiz Carlos de Freitas seguem o padrão típico do discurso que se pretende tornar hegemônico para impedir um diálogo fundamentado sobre educação no Brasil. Do arsenal de estratégias que vêm sendo usadas pelos promotores da nova hegemonia, desde os anos 80, o Sr. Luiz Carlos de Freitas se vale de três delas. A primeira é o uso de argumentos ad hominem – critica-se o autor, não as ideias e argumentos. Por exemplo, chamar o presidente do instituto Alfa e Beto de “dono” reflete não apenas um desprezo pela linguagem formal adequada quanto uma tentativa de insulto e desqualificação de pessoas. O mesmo é feito em relação a outros cientistas cujos trabalhos foram citados. É o que se chama de “baixaria” – incompatível com o respeito devido à ciência e às pessoas que dedicam suas vidas a ela. A segunda é o uso de citações parciais ou fora de contexto, como ilustrado no caso de Fryer. A terceira é a tentativa de impedir o debate a qualquer custo. Ao invés de convidar o leitor a ler os livros citados e exercer o seu espírito crítico e o debate substantivo, o Sr. Luiz Carlos de Freitas assume a postura de Grande Inquisidor e propõe o expurgo dos livros – pelo menos até que os autores satisfaçam as suas condições (comprovadamente inapropriadas, impertinentes e irrelevantes).

Para concluir, fica um convite e desafio ao leitor: encontrar artigos que invalidem as conclusões apresentadas nos livros e encontrar qualquer capítulo em que as conclusões não decorram estritamente dos dados apresentados. Ambas as publicações citadas nesta nota encontram-se disponíveis para leitura no site do Instituto Alfa e Beto.

 Junto com os demais coautores convido todos ao debate. Os interessados podem enviar suas considerações para joao@alfaebeto.org.br

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Blog do Paulo Saldaña: entrevista

Segue link para entrevista dada ao Blog de Paulo Saldaña: “Pátria Educadora ‘nasceu errado’, diz Freitas, da Unicamp”.

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