USA: declínio dos testes de alto impacto?

Testes de alto impacto (high stakes tests) são avaliações que produzem consequências para professores, diretores e estudantes. Usualmente estão associados a prêmios ou punições.

Os Estados Unidos aplicaram esta política dos reformadores empresariais à exaustão. Dentro desta, o papel dos testes de alto impacto ocupa centralidade – alimenta a meritocracia e a accountability. O que é uma febre naquele país, parece que está sendo revisto.

A lista de manifestações contra estes testes na última semana, organizada pelo FairTest, foi divulgada pelo Blog de Valerie Strauss e, segundo ela:

“… é particularmente interessante, mostrando crescente conscientização por educadores e pais em mais de 15 estados sobre o problema do excesso de testes, bem como novas medidas para conter o número e a importância dos testes. Na última semana, vimos a nova legislação introduzida no Congresso para reduzir a obrigatoriedade de testes federais, resoluções de conselho escolar pedindo suspensão de testes de alto impacto, mais líderes educacionais pedindo a reforma dos testes, e muito mais.”

Aqui está a lista da semana.

Arizona

Another Test is Not Best Strategy to Help Arizona Students Learn Civics

California

Future of California High School Exit Exam Undecided

Colorado

Why My Kids Will Opt Out: Colorado’s State-Mandated Tests Do Not Support Learning

Colorado Teacher Refuses to Administer Common Core Tests (aqui e aqui)

Florida

11 Large Florida School Boards Agree: “Suspend High-Stakes Testing”

One of Nation’s Biggest School Districts Calls on State, Feds to End Testing Overkill

Broward County Florida Schools Could Be Required to Administer 1,500 New End-of-

Course Tests Editorial: Too Much Testing in Florida Florida PTA Calls for Overhaul of State Testing System

Georgia

Georgia Ed Superintendent Candidates Agree: Too Much Testing

Iowa

Iowa Letter to the Editor: Time to End NCLB

Kansas

Feds Allow Kansas to Withhold Scores From Disrupted Exam Administrations

Massachusetts

Worcester Massachusetts Teachers Call For Three-Year Moratorium on Common Core Testsn

New Mexico

Santa Fe School Chief Seeks Delay in New Mexico Test-Based Teacher Evaluation

New York

New York Assessment Reform Activists Say 250,000 Will Boycott 2014-2015 State Tests

State Claims More Money Needed to Release Additional Test Questions

Ohio

Local Ohio School Board Seeks Delay of Test-Based Teacher Evaluations

Oklahoma

Oklahoma School Grades Don’t Reflect Student Progress

Rhode Island

Rhode Island to Hold Hearings on Longer Exit Exam Delay

Utah

Inconsistent Utah Test Standards Don’t Help Improve Education

Virginia

Virginia Replaces Five Statewide Tests With Local Assessment Flexibility

Washington

Washington State Schools Are Not Failing, NCLB Is Failing Us — Petition Campaign

Other Pieces:

Congressional Proposal Would Put Brakes on Federal Testing Mandates

Most Americans Don’t Support Rating Teachers on Student Test Scores: New Survey

Yong Zhao Dissects Marc Tucker’s “Plan to Fix Our National Accountability System”

Linda Darling Hammond on Equity, Diversity and Deeper Learning

A Message From a Teacher Thinking About Quitting About the Real Impacts of Testing Overkill

Many Nations Rethinking Emphasis on Standardized Testing

Publicado em Links para pesquisas, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

A propósito: novo livro

A propósito da discussão que finalizamos com os entusiastas da responsabilização da escola, acaba de sair um estudo que ilustra muito bem tanto metodologicamente quando em termos de resultados as críticas feitas.

Durante 25 anos os autores acompanharam o progresso de vida de um grupo de cerca de 800 crianças de baixa renda predominantemente escolares de Baltimore através do Beginning School Study Youth Panel (BSSYP).

O estudo traça relações entre comunidades, nível socioeconômico e a contribuição das escolas e chama-se “The Long Shadow: antecedentes familiares, jovens urbanos desfavorecidos e a transição para a idade adulta”, dos autores Karl Alexander, Doris Entwisle e Linda Olson. Lança dúvidas sobre a pressão política para retirar dos bairros as escolas públicas e financiar escolas charters que não estão conectadas às comunidades de apoio.

No Brasil, podemos agregar a mania de transportar as crianças para escolas distantes de sua comunidade de origem a título de “racionalizar” a rede escolar e economizar, ou a título de não ter que construir mais escolas.

Paul Horton comenta o estudo e destaca que:

“na medida em que as escolas não são parte de uma rede de apoio de famílias fortes, oportunidades de orientação, instituições que oferecem atividades construtivas, cuidados de saúde, apoio à criança, e acesso ao nível de entrada e empregos qualificados através de redes da comunidade, estas não podem agregar sucesso aos jovens urbanos desfavorecidos.”

Citando o estudo, p. 187, enfatiza que:

“O que em última análise, determina o bem-estar na vida adulta”, segundo os autores do estudo, é “como os jovens negociam a transição para a vida adulta, que está enraizada em recursos existentes por todo o caminho de volta até a primeira série.”

“Nós vemos que as crianças são lançadas em trajetórias estáveis ​​muito cedo na vida, por muitas razões. Primeiro, o NSE (nível socioeconômico) se alinha com o de seus bairros, e ambos seguem de volta para o NSE de seus pais.”

“Em segundo lugar, os planos dos pais para os seus filhos estão em vigor muito antes do ensino médio, e estes planos são fortes determinantes de seu desempenho e objetivos na vida.”

 

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | Deixe um comentário

Diálogos a propósito da Lemann – Final

Para finalizar, não posso deixar de comentar, entretanto, a semelhança entre a filosofia do estudo da Lemann (incluindo o estudo citado por Samuel Pessoa) e um movimento norteamericano chamado “no excuses” – “sem desculpas” ou ainda “tolerância zero”. Nas palavras de Diane Ravitch:

“… a origem do “No Excuses” pode ser atribuída a um livro do mesmo nome por Samuel Casey Carter, escrito em 2000, acerca de “21 escolas de alto desempenho e alta pobreza” e divulgado pela Heritage Foundation de extrema-direita. A ideia por trás do livro é que nós não precisamos gastar mais dinheiro para consertar as escolas, temos apenas que nos certificar de que as escolas sejam exigentes em sua disciplina e sem nenhum absurdo pedagógico.”

Em seu livro, No Excuses com o subtítulo “Lições de 21 escolas de alta performance e alta pobreza” Samuel Casey Carter diz:

“Ao longo do país, dezenas de escolas com elevada concentração de crianças de baixa renda estão provando que a pobreza não é a causa do insucesso escolar. Todas as escolas No Excuses têm uma pontuação média igual ou acima do percentil 65 nos testes nacionais de desempenho, apesar de 75 por cento ou mais de seus alunos serem inscritos em programas de ajuda (free-lunch). Em contrapartida, escolas semelhantes tipicamente estão abaixo do percentil 35.”

O livro de Carter, em sua abertura, define o que se entende por “No Excuses”:

“Campanha Sem Desculpas

A campanha Sem Desculpas é um esforço nacional organizado pela The Heritage Fundation para mobilizar a pressão pública em nome de uma melhor educação para os pobres. A campanha Sem Desculpas reúne liberais, centristas e conservadores que estão comprometidos com alto desempenho acadêmico entre as crianças de todas as raças, grupos étnicos, e rendimentos familiares.

Os participantes da campanha Sem Desculpas têm visões diferentes acerca de vouchers, o papel do governo federal na educação, e outras questões políticas. Mas nós concordamos que não há desculpa para o fracasso escolar da maioria das escolas públicas que atendem crianças carentes. Todas as crianças podem aprender. Centenas de escolas públicas, privadas e religiosas que atendem crianças de baixa renda provaram isso. Ajude-nos a chamar a atenção para o seu sucesso e se juntar a nós ao exigir que escolas que fracassam atendam o padrão.

Não há desculpas.”

O estudo que nos apresenta, a Lemann diz em sua apresentação:

“Alcançar a excelência com equidade é um objetivo que deve ser prioritário para todas as redes de ensino e escolas públicas do Brasil. Isso quer dizer perseguir a meta de garantir um aprendizado de alta qualidade para todos e cada um dos alunos matriculados na Educação Básica – independentemente do perfil socioeconômico de suas famílias, da localização da escola ou de outros fatores comumente usados para justificar o ensino de má qualidade.”

Qualquer semelhança, pode ser mera coincidência.

Nos Estados Unidos, estas ideias levaram às escolas charters (escolas públicas administradas por concessão) e à privatização crescente da educação americana, sem resolver os problemas educacionais.

Também chama a atenção que o estudo citado por Samuel Pessoa para fortalecer o estudo da Lemann tenha em sua amostragem a seguinte composição de escolas:

“As escolas da nossa amostra empregam uma grande variedade de estratégias e filosofias educacionais, fornecendo grande variabilidade em insumos escolares. Por exemplo, a Charter School Bronx for the Arts acredita que a participação nas artes é um catalisador para o sucesso acadêmico e social. A escola integra arte em quase todos os aspectos da sala de aula, levando os alunos a usar a arte como uma linguagem para expressar seus pensamentos e ideias. Na outra extremidade do espectro estão um certo número de escolas chamadas “No Excuses”, como KIPP Infinity, a HCZ Promise Academies, e a Democracy Prep Charter School. Estas escolas “No Excuses” enfatizam testes frequentes, aumentaram dramaticamente o tempo de instrução, cobram garantia do envolvimento dos pais, têm estratégias agressivas de capital humano, uma teoria de disciplina tipo “broken windows”, e foco no desempenho da matemática e leitura”.

A teoria da disciplina “broken windows” mencionada, foi introduzida pelos cientistas sociais James Q. Wilson and George L. Kelling, em um artigo chamado “Broken Windows” que apareceu em março de 1982 no The Atlantic Monthly. Eles faziam um paralelo com um edifício que, se ficasse com algumas poucas janelas quebradas, terminaria por estimular a que mais janelas fossem quebradas.

Isso aplicado à educação, gera uma mensagem bem clara para os estudantes e pais: tolerância zero com a disciplina e com afazeres de casa. Leia-se: mais autoritarismo na escola e mais segregação. Além disso, o conservadorismo destas ideias tem enorme repercussão para a sala de aula, contribuindo para colocar a criança e os pais de joelhos perante a escola e o professor.

Quem não se lembra do ocorrido em Goiás onde se ensaia que escolas sejam administradas por militares. (Veja aqui e aqui.)

Estas ideias podem se cruzar em algum momento, se estão separadas. Os estudiosos que estão empenhados em mostrar que no Brasil escolas que atendem pobres também podem ensinar terão que se diferenciar destas ideias que nos Estados Unidos circulam há pelo menos 14 anos e não produziram a tão esperada equidade desejada pelos liberais e conservadores americanos. Tudo que produziram foi aumento da segregação e privatização.

Infelizmente estes movimentos não admitem que os problemas que explicam o desempenho dos estudantes estão em até 60%, fora da escola. Mas aceitam todas as desculpas do estado para não investir em educação e são indulgentes com a geração da pobreza na sociedade. Partem da ideia de que já se sabe o que fazer para melhorar a educação com os mesmos recursos disponíveis e que cabe à escola e aos pais reverter a pobreza gerada na sociedade. Basta fazer a escola funcionar.

É por isto que devemos exigir que tais estudos sejam feitos com a mais alta tecnologia, com os melhores desenhos de pesquisa e com grande cuidado. Fora disso, tornam-se estudos de advocacia de ideias contra a escola pública, contra os professores e contra os próprios estudantes.

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Prova Brasil, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | 4 Comentários

Diálogos a propósito da Lemann – V

Voltemos agora para a crítica inicial que fiz ao trabalho da Lemann – a fragilidade da parte qualitativa. A parte quantitativa, apesar de engenhosa, funciona de certa forma como uma preparação para que agora um estudo qualitativo elucide, em um grupo de escolas menor, porque tais escolas mesmo com NSE baixo, parecem estar ensinando bem.

A primeira perplexidade é o “salto mortal” de 215 escolas no estudo quantitativo para apenas seis escolas no estudo qualitativo sendo uma por região do país. Por que só seis? Além disso, a escolha não adiciona outros cuidados, para além do frágil nível socioeconômico, que orientasse a escolha destas seis. Por exemplo, uma descrição da política pública local das candidatas potenciais, ou sua localização até geográfica – Foz do Iguaçu, por exemplo, é uma tri-cidade na fronteira brasileira com intensas trocas de habitantes -, ou um estudo intensivo do entorno destas escolas. Por que não se constituir um grupo de “juízes” independentes que, pela coincidência de análises a partir de um conjunto de critérios pertinentes, indicasse as escolas? Ou se nada disso é possível, porque não discutir no relatório de pesquisa os limites, então, da escolha feita?

A parte qualitativa prossegue gerando mais questões. A pesquisa registra episódios ou depoimentos dos sujeitos pertencentes às escolas selecionadas (6). Não há nenhuma indicação do método de tratamento de tais episódios, apesar de estarem disponíveis na literatura pelo menos dois – análise do discurso e análise de conteúdo. Eu teria usado análise de conteúdo dada a diversidade de fontes de informação.

A variedade de fontes de informação – observação, entrevistas com gestores, entrevistas com trios de professores por escola, grupo focal – não é submetida a triangulação que permitisse encontrar tendências e contradições. Os depoimentos e observações feitos são alinhados segundo certas categorias cuja lógica de construção é desconhecida.

Qual a participação dos sujeitos na montagem do relatório da pesquisa? Uma conta rápida mostra a distribuição dos depoentes: gestores – contribuíram com 36 depoimentos; professores – contribuíram com 18 depoimentos; e alunos – contribuíram com 4 depoimentos. Total de depoimentos = 58 depoimentos. Média de depoimentos por escola = 9,7 depoimentos. Isso revela opções.

Esta é a base empírica apresentada no relatório da pesquisa qualitativa, cerca de 10 depoimentos sobre o que explica o sucesso de cada escola (em sua maioria depoimentos de gestores). Não é relatado que tais episódios fossem produto de uma análise anterior que por algum método (discurso, conteúdo ou outro) tivesse emergido de uma base maior de dados. Não se sabe qual a gênese das categorias, por quais métodos elas emergem. É feita a apresentação da categoria e em seguida ela é exemplificada com um ou dois depoimentos. Ou seja, o caminho é dedutivo e não indutivo a partir dos dados reunidos.

A pesquisa qualitativa aponta as seguintes categorias explicativas do sucesso da escola:

O que?

  1. Definir metas e ter claro o que se quer alcançar
  2. Acompanhar de perto e continuamente o aprendizado dos alunos
  3. Usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas
  4. Fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado

Como?

  1. Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação
  2. Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho
  3. Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos
  4. Ganhar o apoio de atores de fora da escola

Na realidade, pode-se dizer que o estudo qualitativo é um manual de como obter a adesão de professores e demais atores da escola a certas políticas de reforma que coincidem com o ideário Lemann. A estratégia de implementação de inovações valorizada pela pesquisa é a verticalizada, apoiada pelo prefeito, diretores e um grupo seleto de professores comprometidos com a causa que promovem a adesão dos demais e o envolvimento de atores de fora da escola. Não há discussão crítica sobre isso.

Finalmente, cabe uma consideração adicional. Quando encontramos em uma pesquisa um dado revolucionário como o que pretende apresentar a Lemann, cabe – pelo menos por cautela – perguntar: alguém mais chegou à mesma conclusão? É uma pergunta prudente considerando o estágio embrionário da pesquisa sobre eficácia escolar brasileira e sobre o estágio mais embrionário ainda das bases de dados disponíveis no Brasil.

Pesquisar escolas “que fazem a diferença” ou pesquisar “boas práticas” é um tipo de pesquisa que vem de longa data. Tais estratégias levaram a que? Escolas milagrosas já foram pesquisadas exaustivamente. Muitas delas, depois de cumprirem o papel de ser “efeito demonstração” de algumas teses, nunca mais são lembradas, mesmo que o milagre tenha cessado.

Ou ainda, supondo que fosse verdadeiro o sucesso destas seis escolas, não há nenhuma preocupação em saber se está havendo ou não “efeitos colaterais deletérios” causados pelas opções em curso. E sobre isso, há toneladas de estudos na literatura alertando para tais efeitos nas reformas que a Lemann propõe. O IDEB mede apenas português e matemática, por exemplo.

Na realidade um bom estudo exploratório comparativo teria sido escolher um grupo de escolas que se enquadram na categoria de escolas eficazes da Lemann e, simultaneamente outro equivalente que não se enquadra nesta categoria, escolas “não-eficazes” (baixo NSE e baixo rendimento). Não para mostrar a vantagem de um sobre outro, mas para entendê-los em suas especifidades.

Estou convencido de que investigando a impossibilidade de se praticar o que as escolas consideradas eficazes fazem, teríamos chegado a importantes observações sobre porque tais ideias têm dificuldades para serem desenvolvidas fora deste grupo de escolas escolhidas. Que tal começarmos a investigar as escolas “não eficazes” para entendermos como elas são produzidas pelas políticas públicas locais?

Um cruzamento entre os achados destes dois grupos, teria dado um quadro mais completo das dificuldades da educação brasileira. Como a pesquisa não faz isso, ela prefere encontrar características de escolas eficazes empreendedoras, a partir do seu ideario de reforma e sugerir que as outras não avançaram porque não fizeram o que aquelas consideradas eficazes fazem. Daí só pode sair uma recomendação: façam o que a Lemann recomenda e vocês melhorarão. Mas isso, é “petição de princípio” ou dito de forma mais simples, “advocacia de ideias”.

Às vezes temos que estudar onde o fenômeno não está presente para sabermos por que não se constitui naquele local. Isso teria sido mais importante do que alardear o sucesso de algumas. E teria resolvido o problema posto pelo Samuel Pessoa, ou seja, para ele falta agora saber apenas como fazer para que todas as escolas pratiquem o que já se sabe sobre as escolas eficazes.

As consequências de pesquisas como estas podem ser problemáticas como se viu rapidamente com o uso que Samuel Pessoa fez desta, tomando-a como referência (associada a um estudo de Harvard que também tem problemas metodológicos) para dizer que já sabemos o que temos de fazer.

Finaliza no próximo post.

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Prova Brasil, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Diálogos a propósito da Lemann – IV

Continuando.

8. Um dos critérios do estudo para selecionar as escolas é a comparação de médias entre aplicações da Prova Brasil em escolas de suposto nível socioeconômico baixo. Não vamos fazer conta aqui de não ter sido indicado o desvio padrão de médias. Mas as médias encobrem uma distribuição mais fina de aprendizagens que pode ser evidenciada mostrando-se como se dá a distribuição da aprendizagem por decis de nível socioeconômico, quando se tem um delineamento mais sensível. Os quadros abaixo, gerados em um estudo de Dalben (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014), exemplificam o que estamos dizendo, em um estudo de painel (dados do Projeto GERES).

No primeiro gráfico está calculada a média em cada ano de medição. Podemos tomar dois destes momentos: ano 1 e ano 4. O ano 1 tem duas medições, uma de controle ao início do ano na entrada do aluno (1a. série) e outra ao final do mesmo ano. É óbvio que no ano 4 os estudantes estão com médias mais altas em matemática. Todos, em média, estão aprendendo. Mas qual é a estrutura interna desta evolução?

 Graf1

No segundo gráfico, abaixo, pode-se ver esta estrutura interna. Os mesmos dados do gráfico anterior são mostrados por decis de NSE. Note-se como o segundo dá mais informações do que o primeiro. Note-se que os alunos que chegaram no ano 1 com menor capital cultural e social (NSE), somente avançam até o ano 4 dentro de uma “trilha” específica. O avanço no desempenho ganha aspecto relacional e associado ao valor de entrada obtido pelo aluno. Todos avançam, mas há uma proporcionalidade no avanço que se remete ao seu momento de entrada na escola. Isso pode ser feito porque havia controle da entrada da chegada do aluno na escola e um acompanhamento do painel de alunos ao longo de quatro anos (Projeto Geres), permitindo o cálculo de valor agregado. O aluno era o mesmo. Mediu-se também o nível socioeconômico destas crianças com dados obtidos diretamente junto à família, com os pais.

 Graf2

Seguindo a proposta feita pelo National Research Council and National Academy of Education, Dalben (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014) evidencia no gráfico abaixo que as escolas deveriam ser valorizadas pelo quanto elas conseguem agregar na proficiência de seus alunos ao final de um período de escolarização.

 Graf3

O desenho seccional dos dados impede o estudo de acompanhar os mesmos alunos das escolas ao longo do tempo e ao comparar média, por exemplo entre grupo controle e de tratamento, está falando de alunos diferentes. É muito pouco para tentar dirimir uma questão que se arrasta desde os tempos de Coleman.

Nossa percepção é que o estudo está limitado pela própria natureza dos dados que teve de tomar por base, a Prova Brasil e seus fatores associados. Como estudo exploratório, pode dar alguma informação, mas nada que possa de fato orientar políticas públicas. Não há nenhuma garantia de que as características escolares encontradas no estudo influenciaram de fato a aprendizagem dos alunos. Se queremos de fato apoiar políticas públicas, precisamos de estudos longitudinais de painel com cálculo de valor agregado que nos ajudem a entender melhor tais relações.

Ainda neste mesmo estudo, Dalben usando os modelos lineares hierárquicos constata que aproximadamente 60% da variabilidade das proficiências se deve às características de escolas e, obviamente, em torno de 40% às diferenças entre os perfis dos alunos, evidenciando assim que, nem todo o sucesso ou fracasso nos desempenhos dos alunos se deve às escolas. Estes são aspectos que devem ser colocados no jogo.

A conclusão do estudo da Lemann é muito ambiciosa para o delineamento que usa. Pode induzir a distorções graves como a de se achar que de fato a pobreza não conta, basta que a escola queira se organizar, ela ensina. E produzir uma forma ainda mais perversa de conclusão: quando não ensina, a culpa é da escola e seus profissionais que “resistem” aos milagres usualmente sugeridos pelos reformadores empresariais.

Que os mais pobres têm direito à aprendizagem não se discute, a questão é se esta tarefa é de responsabilidade restrita da escola ou se há mais responsáveis neste jogo para além da escola.

Continuamos em um próximo post. (Colaboraram neste post Adilson Dalben e Luana Almeida.)

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Prova Brasil, Responsabilização/accountability | 1 comentário

Diálogos a propósito da Lemann – III

Consideremos agora algumas questões específicas em relação ao estudo divulgado pela Lemann. São pontos de dúvidas que afetam as possibilidades da pesquisa ser indicada como adequada para orientar política pública. Isso não significa que a pesquisa não contribua em nada.

O trabalho envolve um estudo quantitativo que encontra traços característicos de 215 escolas consideradas eficazes e há um estudo qualitativo feito com seis escolas específicas. A Lemann transita entre um e outro estudo em um relatório que mescla resultados dos dois.

1. A primeira constatação: os estudos utilizam dados da Prova Brasil obtidos pelo INEP em estudos seccionais. Dados seccionais são obtidos por ações pontuais e discretas no tempo. Os alunos que participam em um ponto da medida, não são os mesmos em outro ponto de medida. Por exemplo: os estudantes que foram medidos em 2011 na Prova Brasil na 5ª. série não são os mesmos que foram medidos nesta prova em 2007. Por contraposição, dados longitudinais de painel são obtidos através do acompanhamento do mesmo aluno ao longo do tempo, através das séries que ele vai cursando. Embora os resultados nos testes em estudos seccionais sejam comparáveis pois estão equalizados pela TRI, os alunos não são os mesmos. A informação obtida com estudos de painel e muito maior do que a obtida por estudos seccionais.

Este é o pano de fundo: não temos dados longitudinais de painel nas bases de dados governamentais para poder responder a questões educacionais complexas como a proposta pelo estudo da Lemann. Os limites que o estudo apresenta são, antes, oriundos da natureza dos dados disponíveis no INEP. Isto faz com que os pesquisadores tenham que fazer arranjos técnicos criativos para poder superar tais limites. Com isso, embora do ponto de vista estritamente estatístico se consiga fazer as justificações, do ponto de vista educacional as conclusões ficam fragilizadas.

O mais grave é que tais arranjos técnicos podem camuflar problemas que não sejam identificados ou, que quando percebidos tendem a ser ignorados para não inviabilizar as conclusões. O que quer provar a Lemann, ou seja, que as implicações do baixo NSE podem ser neutralizadas nas condições atuais por ações internas da escola, necessita de dados longitudinais de painel com cálculo de valor agregado. Os dados longitudinais seccionais são limitados. Além disso, o tema proposto exige estudos qualitativos intensos com escolas específicas de preferência em tempo real, para além de “visitas”. Tais condições não estão presentes nos estudos da Lemann. O delineamento é pouco sensível à complexidade da tese que se quer demonstrar. Daí que com os dados que possui, o estudo só possa ser considerado exploratório e não conclusivo como quer Samuel Pessoa.

2. Do ponto de vista do delineamento é muito frágil atribuirmos relações entre eventos que ocorrem entre pontos discretos do tempo, sem saber o que ocorre de fato entre tais pontos observados nas escolas, tentando associá-los a determinadas políticas educacionais ou decisões pedagógicas. Mais ainda se o que temos como evidência são declarações de sujeitos da pesquisa. De fato, não se acompanhou a vida da escola. Afirmações como “as condições de trabalho dos professores são, em geral, determinadas pela rede de ensino e não pelas escolas”, devem ser vistas com cautela. Embora algumas das condições sejam iguais para toda a rede, o fato é que elas são processadas de maneira personalizada por cada uma das escolas. Este efeito padronizador das condições de trabalho pode não existir.

Também é preocupante ler que “escolas que estivessem localizadas em contextos semelhantes, ou seja, em uma mesma localidade” e “com mesmo número de alunos” possam ser tratadas com tendo algum grau de equivalência. Isso não tem nenhum suporte para além da vontade dos pesquisadores. Quem trabalha dentro de escola sabe que o clima interno, as relações, conflitos, os graus de confiança entre professores, formas de gestão são particularizados em cada escola, bem como as relações de troca entre escolas próximas. Variáveis de valor “médio” são uma construção. Em uma escola específica elas não existem, elas recebem valores próprios, definidos e produzem, portanto, efeitos específicos. Isso pode irritar estatísticos, mas é da vida.

3. Se o propósito do estudo era mostrar que o baixo NSE pode ser neutralizado por ações internas da escola, o conceito de nível socioeconômico deveria receber um tratamento mais consistente. O conceito NSE é bastante controverso seja na definição, seja na forma de medir ou de ser processado. Os autores são obrigados a lidar com o que é fornecido pelo INEP, mas como sempre, depois da aceitação dos limites dos dados que temos hoje sobre NSE no INEP, as conclusões são formuladas e rapidamente se esquecem das suas limitações. Assim, supomos que o terreno pantanoso que suporta a pesquisa é suficientemente rijo e passamos a recomendar políticas públicas com ela.

Para complicar, os dados usados para cálculo de NSE no INEP são colhidos a partir de declaração dos estudantes e não de seus familiares. Isso pode ser o possível, mas tem problemas, pois terminam sendo a visão que os estudantes têm de sua condição socioeconômica e não necessariamente o que ela é.

4. No estudo qualitativo da Lemann podemos ler:

“A partir desses critérios chegou-se a uma lista de 215 escolas. Então, para restringir o grupo ao total de seis escolas visitadas, novos filtros foram estabelecidos. Primeiramente, era importante garantir que os alunos do 5º ano que fizeram a última avaliação da Prova Brasil 2011 fossem de baixo nível socioeconômico. A classificação socioeconômica definida por Alves e Soares (2012) não dava essa garantia, já que se baseou no perfil dos estudantes de acordo com diversos questionários aplicados em anos diferentes. Para resolver essa questão, o estudo utilizou uma medida de nível econômico construída por meio das respostas dos alunos aos questionários aplicados juntamente com a avaliação da Prova Brasil em 2011. A partir dessas respostas, montou-se uma escala baseada no Critério Brasil 2010 da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP).”

Os dados que serviram de base para definir o NSE dos alunos de 5a. série das escolas baseiam-se no número de TVs existente na casa do aluno; o número de rádios, banheiros e automóveis; bem como o número de empregadas mensalistas, máquinas de lavar, videocassete, geladeira e freezer. Definido o NSE médio dos alunos das escolas, foram escolhidas as seis que participaram do estudo qualitativo.

Mas, estes itens são suficientes para discriminar e qualificar o nível socioeconômico do aluno? Qual o grau de confiança que têm as informações relatadas pelos alunos neste questionário de fatores associados aplicados junto com a Prova Brasil? Estima-se que até 50% das variáveis que explicam o desempenho do aluno são devidas ao próprio aluno e/ou seu entorno, entre estas está o NSE. Pode-se reduzir estes 50% mencionados aos elementos indicados acima para compor o NSE? Se estamos fazendo um estudo exploratório, isso não é tão grave. Afinal, alguém dirá, é o que temos. Mas se queremos dirimir questões cruciais da educação como o esforço da escola face a sua posição de NSE, não.

5. O que se observa na metodologia da pesquisa é que o NSE das escolas vai desde NSE muito baixo até os médios, ocorrendo o mesmo com as proficiências que incluem as que estão acima da metade da escala. Há portanto, uma grande cobertura nas duas dimensões. Se o princípio amplamente aceito de que os estudantes com melhor NSE são os que estão melhor posicionados nas escalas de proficiência, esta questão do NSE teria que ter tido um tratamento mais rigoroso, já que a pesquisa está querendo mostrar o inverso. Caracterizar o NSE, aqui, não é uma questão trivial, é o centro do debate.

Não parece também que seja suficiente tomarmos escolas com índice de NSE supostamente “iguais”, e desconsiderar outras variáveis importantes do contexto externo, não capturados por ele. O NSE não pode ser considerado uma “proxy geral” do entorno da escola que dê conta de tudo, por exemplo da localização socioespacial das escolas (uma fragilidade do critério 3 da pesquisa Lemann para escolha de escolas do grupo controle).

6. A paridade usada para a constituição do grupo de escolas controle é um exemplo dos arranjos técnicos aplicados e que podem camuflar problemas. Almeida (Tese de Doutorado, FE/UNICAMP, 2014) evidencia que escolas com o mesmo nível socioeconômico, têm características socioeconômicas significativamente diferentes, mesmo sendo pertencentes à mesma rede de ensino. Mesmo com significativa proximidade geográfica, são escolas bem diferentes. (Ver também, estudo do CENPEC aqui e aqui.)

Até mesmo podemos indagar se essas variáveis que diferenciam as escolas (controle x tratamento) também não seriam encontradas com significação estatística se fosse feita a comparação entre as próprias escolas que passaram pelos critérios do estudo (entre as escolas do grupo de tratamento).

7. O estudo toma alunos do 5º. ano escolar do ensino fundamental. Estas escolas tinham também a 9º. série? Porque não foram tomadas no estudo? Quais dados adicionais podemos reunir sobre tais escolas: evasão entre a 1ª. e a 4ª. séries; número de alunos em EJA na cidade, alunos em classes especiais. Qual o volume de transferência para e de outras escolas e em especial nas escolas do estudo? Qual o IDH das cidades? Enfim, que outros dados podem dar indicação de segregação escolar ou ajudar a ter um quadro melhor da vizinhança da escola e da posição desta escola no sistema escolar local.

Continuamos em um próximo post. (Colaboraram neste post Adilson Dalben e Luana Almeida.)

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Prova Brasil, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Diálogos a propósito da Lemann – II

O desenvolvimento da pesquisa quantitativa no Brasil é algo bastante controverso. Nos anos 70, foi execrada nos domínios da educação pela forma cartesiana de lidar com assuntos educacionais complexos. Em seu lugar, desenvolveu-se com grande força a pesquisa qualitativa. Em tese, estes dois enfoques não tinham obrigatoriamente que se opor e isto somente mais recentemente tem sido aceito com maior frequência.

Este desenvolvimento tortuoso terminou por deixar o campo das políticas educacionais fragilizado. Primeiro pela perda de expertise em relação aos métodos quantitativos, sempre necessários para lidar com grandes quantidades de dados. Segundo, porque a excessiva dependência dos métodos qualitativos terminou por fazer deles “pau para toda obra” e os fragilizou fazendo com que sua credibilidade ficasse a perigo.

Mais recentemente, os métodos qualitativos têm sido objeto de uma maior exigência metodológica. É difícil falar em geral nesta área, mas pelo menos em algumas instituições passou-se a exigir, nos métodos qualitativos, configuração independente entre bases de dados de depoimentos ou episódios qualitativos e análise dos dados. Isso foi necessário porque havia um uso exagerado de uma forma de análise “cômoda” que se caracterizou por criar categorias ou afirmações que se diziam baseadas na pesquisa com os sujeitos, mas que de fato eram apenas exemplificadas com um ou dois depoimentos ou episódios. Ou seja, procurava-se conferir credibilidade à construção teórica a partir de um pequeno conjunto de “exemplos” que se dizia representar o conjunto de episódios obtidos, mas que não eram transparentes, visíveis ou sequer numericamente quantificados na pesquisa.

Além disso, passou-se a exigir alguns cuidados na análise dos episódios fazendo uso de métodos baseados em análise do discurso ou análise de conteúdo, bem como algum indicador de “triangulação” entre depoentes que pudesse indicar algum grau de consistência nas tendências discursivas apontadas. A difusão da técnica de grupos focais ajudou bastante.

No entanto, este avanço nas técnicas qualitativas, não foi acompanhado por igual avanço no uso das técnicas quantitativas dentro da área da educação. Na década de 70, quando a educação ainda tinha algum grau de envolvimento mais amplo com as áreas quantitativas, os computadores e softwares estatísticos ainda estavam embrionários. 30 anos depois, o cenário é completamente diferente. Isso permitiu que certos modelos matemáticos que estavam na gaveta dos pesquisadores pudessem, com ajuda de softwares e computadores, ganhar vida e serem utilizados nos estudos quantitativos.

Notadamente alguns avanços foram possíveis. No campo da medição emergiu a Teoria da Resposta ao Item, a TRI – a segunda geração da teoria da medição – que emprestou aos testes mais precisão e controle, fundamentalmente pela possibilidade de se desenvolver uma “calibração” mais científica dos itens dos testes, e permitir processos de “equalização” entre testes aplicados em diferentes momentos, garantindo maior comparabilidade dos resultados entre aplicações. Emergiram variados modelos de TRI – unidimensional (mais usada no Brasil), multidimensional etc.

Na área dos métodos de análise, a estatística avançou muito e apareceram os estudos multiníveis ou os Hierarchical Linear Models – HLM. Estes últimos são hoje quase que “obrigatórios” nos estudos que lidam com eficácia escolar e pretendem demonstrar relações entre variáveis de desempenho e fatores associados. Estes métodos se consolidaram ainda mais a partir de uma certa leitura do Relatório Coleman sugerindo que o nível socioeconômico superava os próprios esforços da escola, neutralizando-os. (deixemos apontado que nível socioeconômico é um dos conceitos mais disputados quando ao seu significado, formas de medição e análise).

Paralelamente ao desenvolvimento destes novos modelos paramétricos, no campo não paramétrico dispomos hoje de ferramentas como a Análise por Envoltória de Dados (DEA), um importante auxiliar dos processos de avaliação de eficácia que subsidia gestores.

Destaco estes, mas existe uma grande quantidade de desenvolvimentos que revolucionaram a metodologia tanto da pesquisa quantitativa como da pesquisa qualitativa.

A recusa das Faculdades de Educação e outras instituições da área da educação a se debruçarem sobre estas novas ferramentas quantitativas, colocou o campo das políticas públicas cada vez mais nas mãos de economistas e estatísticos que, com exceções, apesar de não dominarem os conceitos sociológicos, filosóficos e educacionais que estão na base da pesquisa educacional, dominavam a expertise em métodos de análise estatística (ou oriundos da econometria). Estes profissionais passaram a trabalhar de forma isolada, ou, no melhor dos casos, sendo “juntados” artificialmente em projetos específicos, mas sem característica de interdisciplinaridade, vale dizer, cada um fazendo a sua parte.

No Brasil, é fundamental que se busque dar cada vez mais transparência ao uso destas novas ferramentas; seu domínio cada vez mais extenso permitirá uma maior transparência nas decisões que antecedem o processo de medição e uma maior consistência e cuidado nos processos de análise que se seguem. É fundamental que haja transparência dos padrões e critérios utilizados nestes processos, e que dados sejam disponibilizados para recálculo e acompanhamento por laboratórios independentes.

Infelizmente, temos o hábito de acreditar acriticamente em números quando produzidos por métodos estatísticos. Alguém já denominou isso de “intimidação matemática“. O desconhecimento produz ao mesmo tempo a impotência da crítica e o respeito ao dado. Acabam sendo assumidos como verdade, sem análise. A mídia não ajuda.

Sem pretender fazer recuperação histórica, somos devedores de uma ação sistemática realizada por Nigel Brooke quando estava na direção da Fundação Ford no Brasil. Foram à época financiadas iniciativas importantes de qualificação no campo da pesquisa quantitativa, com o maior respeito pelas concepções educacionais dos grupos de pesquisa envolvidos. Atualmente, existe uma ação da CAPES que é o Programa Observatório da Educação com financiamento regular e de média duração (4 anos) para o desenvolvimento de pesquisas quantitativas com bases de dados disponíveis. Mas isso ainda é pouco e não atinge a constituição física das equipes (material e humana).

Também foi com financiamento da Fundação Ford e com a coordenação de Nigel Brooke e Creso Franco, este naquela época na PUC RJ, que se conduziu o primeiro estudo sistemático (envolvendo cinco Universidades) de obtenção de dados por pesquisa longitudinal de painel, o Projeto GERES, fugindo dos processos de análise ligados a estudos longitudinais seccionais como os que permitem os dados da Prova Brasil do INEP – sempre limitados.

Se os empresários querem contribuir com a educação, eis aí, um bom projeto para as fundações que contam com recursos milionários – apoiar as iniciativas do MEC no desenvolvimento de laboratórios de políticas públicas que contem com recursos materiais e humanos para desenvolver análise de dados quantitativos e qualitativos. Desenvolver estudos longitudinais de painel – sempre caros e de longa duração – mas que nos dão a possibilidade de falar de forma qualificada da evolução da educação ao longo do tempo.

A questão fundamental é a formação e fixação de quadros em laboratório de Universidades Públicas bem instalados e com padrões claros de operação que possam trabalhar cumulativamente sobre determinados temas de pesquisa e possam posicionar-se com independência frente aos dados oficiais e sem comprometimento com a advocacia de ideias ao nível dos estudos e pesquisas.

Tal esforço não consegue ser eficaz se o financiamento não for de longa duração. A instalação destes laboratórios exige uma infraestrutura (humana e material) que as agências tradicionais de pesquisa não querem ou não acham prioritário financiar. Dão bolsas, mandam estudar no exterior, mas pedem às universidades ou aos próprios pesquisadores que se responsabilizem pela infraestrutura. Não funciona.

Estruturada a infraestrutura de quadros e de material, teremos que enfrentar a definição de padrões e procedimentos de análise para que os estudos sejam minimamente cumulativos e comparáveis. A criação destes padrões de análise é matéria complexa.

É bom insistir que não estamos falando de mandar gente para os Estados Unidos. Não precisamos disso. Temos grandes nomes em todas estas tecnologias no Brasil. É preciso um esforço local, concentrado e com financiamento de longa duração.

Se vamos querer entrar no debate de questões consideradas centrais para o desenvolvimento das políticas públicas educacionais, será necessário que equacionemos estas questões. A produção indiscriminada de dados somente vai tornar tais temáticas mais embaralhadas e pouco úteis para uso em definição de políticas públicas, ficando cada vez mais sujeitas à advocacia de ideias.

Continuamos no próximo post.

Publicado em Ideb, Links para pesquisas, Pisa, Privatização, Prova Brasil, Responsabilização/accountability, Saresp | Deixe um comentário

Diálogos a propósito da Lemann – I

Neste primeiro post, a questão inicial é sobre o papel das fundações privadas na educação (vamos dizer, uma nova geração de fundações) baseadas em sua relação com empresas privadas – seja diretamente, seja indiretamente.

É legítimo que um setor da sociedade, os empresários, tenha interesse na educação. A Fundação Lemann, por exemplo, é uma entidade cujo financiamento deriva do maior bilionário do Brasil, o Sr. Jorge Paulo Lemann. A família Lemann opera no âmbito empresarial. Calcula-se a fortuna do Sr. Lemann em cerca de 50 bilhões de reais. No site da Fundação pode-se ler que “A Fundação Lemann é uma organização sem fins lucrativos, criada em 2002 pelo empresário Jorge Paulo Lemann”. O Conselho da Fundação é formado por: Jorge Paulo Lemann – (presidente); Paulo Lemann; Peter Graber; Prof. Dr. Peter Nobel; Susanna Lemann. Como bem lembra a carta da Fundação, ela é familiar e não usufrui de isenção fiscal.

A atividade empresarial do Sr. Lemann é descrita na mídia como:

“Jorge Paulo Lemann é novamente o homem mais rico do Brasil em 2014, segundo levantamento da revista “Forbes Brasil” (…). Ele, que já esteve empatado com Eike Batista em 2012, liderou o ranking dos ricaços brasileiros também no ano passado. Principal acionista da Ambev, possui uma fortuna estimada de R$ 49,85 bilhões, de acordo com a revista.” Nesta mesma reportagem se lê: “Fortuna: R$: 49,85 bilhões, Local de nascimento: Rio de Janeiro, Idade: 74 anos, Origem do patrimônio: cervejaria/investimentos”.

Não há nada de errado com isso, agreguemos. Podemos mesmo dizer que o Sr. Lemann é o nosso Bill Gates. Também lá na matriz (EUA), um dos homens mais ricos do país criou sua própria Fundação para aplicar excedente de capital na Educação, é a Fundação Bill & Melinda Gates.

A questão a examinar as possíveis implicações que isso tem para a educação brasileira.

Esta nova geração de fundações é recente. É uma área que está em estruturação. O que precisa ser definido é como e onde vai se dar esta relação com as fundações e o poder público. É sempre instrutivo ver o papel que tais fundações têm em países que já lidam com a questão. Nos Estados Unidos a Fundação Bill Gates, por exemplo, domina hoje, segundo Diane Ravitch, o Ministério da Educação americano, no sentido de que é ela quem dita a política educacional americana. Não é só ela, além da Gattes, há mais uma meia dúzia de porte (p. ex. a dos Waltons). A tradição lá é maior.

Obviamente, isso coloca a elaboração da política pública sob a ótica de um único setor da sociedade, configurando uma apropriação privada da formulação da política. Se temos acordo em que este não deve ser o caminho, já é um grande passo.

O outro aspecto, que não desenvolverei aqui mas que tratamos diariamente neste blog, diz respeito às formas como tais fundações visualizam as mudanças educacionais. Aqui talvez estejam nossas maiores diferenças. Usualmente, as fundações ligadas direta ou indiretamente a empresas, tendem a lidar com as redes de ensino como se elas fossem mini empresas. Daí que as soluções propostas usualmente coloquem ênfase na questão da gestão.

No Brasil esta ponte entre os gestores públicos e as fundações está em construção. Sua natureza ainda não está clara. Um exemplo são as relações das fundações com o CONSED – Conselho de Secretários de Educação. Ou ainda com a UNDIME – SP. Outro exemplo é o acordo da CAPES com a o Instituto Airton Senna. Ou ainda o recente chamamento do INEP a uma parceria com a iniciativa privada para disponibilizar dados para as escolas.

Rigorosamente falando, para citar um exemplo, não deveria ser a Fundação Lemann e a Meritt que deveriam disponibilizar dados oficiais de avaliação no Qedu, mas sim o próprio INEP. Há 20 anos fazendo avaliações, não se explica porque este órgão foi especializando-se apenas em fazer testes (com terceirizadas) e não em analisar dados e dispô-los de forma organizada e de fácil acesso. Como tarefa de Estado, a ação do INEP não pode ser substituída pela ação da Fundação Lemann ou outra. O Estado não pode ir repassando sua atuação para as fundações – mesmo para as sem fins lucrativos.

A iniciativa privada e as fundações podem investir em educação, mas, é preciso que elas não tomem o lugar do poder público. Do ponto de vista da democracia não podem, e do ponto de vista de sua natureza também não. As fundações são entidades que estão sujeitas a variações impostas pelo mercado. Suponha que Eike Batista tivesse uma Fundação? Como ela ficaria depois da queda deste conglomerado de empresas de Eike que disputava com os Lemann o lugar entre os mais ricos do Brasil? Educação pública não pode apoiar suas ações em benemerências que podem mudar segundo os humores das bolsas de valores.

Como adverte Diane Ravitch, a democracia (mesmo a liberal) exige que o Estado esteja à frente dos investimentos e da articulação das políticas públicas e não delegue e nem permita que um setor específico da sociedade se aproprie privadamente da condução das políticas públicas. Nem delas e nem de seu financiamento. Como dizem os signatários de um manifesto americano:

“A educação pública é um bem público. A educação pública não deve jamais ser enfraquecida pelo controle privado, desregulamentação ou especulação. A manutenção do caráter público das escolas é o único caminho para garantirmos que todo e qualquer aluno receba uma educação de qualidade. Sistemas educacionais devem funcionar como instituições democráticas que correspondam às expectativas e necessidades dos alunos, professores, pais e comunidades.”

Outro ponto é o papel que tais fundações cumprem em relação à pesquisa – assunto que está mais ligado à questão atual com a Lemann. Vamos acertar o entendimento de que as fundações podem legitimamente serem constituídas para fazer advocacia de ideias – ou seja para defenderem um determinado entendimento de como melhorar a educação, por exemplo. Nada contra. Mas o que não pode ser feito é ter estudos que não cumprem exigências metodológicas e usá-los como base para fazer tal advocacia. Aqui ainda falamos em geral e não em relação ao estudo da Fundação Lemann mencionado nesta discussão por Samuel Pessoa, pois o faremos em outro post. Uma fundação pode fazer advocacia, os seus estudos não. Eles precisam revelar, à luz da boa metodologia, os achados que referendam ou contrariam as ideias que uma fundação advoga.

Isto é tão mais necessário quanto se trata de influenciar políticas públicas. Aqui a responsabilidade é maior ainda. O instrumento não pode ser um estudo isolado, mas de preferência ser uma meta-análise de dados. A discussão com a Lemann aparece no contexto do debate com Samuel Pessoa. De fato, quem toma indevidamente o estudo da Lemann e o converte em estudo orientador de política pública é Samuel Pessoa. Daí porque o debate com a Lemann é apenas um efeito colateral. Mas é claro que cabe a quem disponibiliza um estudo, alertar para os limites do mesmo.

Portanto, para tirar a questão da frente, não se trata aqui de ser tolerante ou intolerante com os empresários quando se aproximam da educação. Trata-se de discutir como, onde e o papel.

Finalmente, resta apontar neste post que, se para os grandes magnatas dinheiro não é problema, isso não é assim para os empresários de menor porte. Estes precisam de dinheiro e de mercado educacional para seus produtos – inclusive das verbas públicas. São estes, em geral, que entram diariamente nas Secretarias de Educação do país para vender seus produtos e serviços, em um verdadeiro assédio nacional por acesso a verbas públicas. Os primeiros – os grandes ricos – atuam ideologicamente e não precisam de verbas públicas, e os segundos – os do faturamento, – atuam comercialmente. Mas os segundos navegam nas ideias defendidas ideologicamente por grupos de empresários que, não precisando de verbas públicas, criam a “legitimidade” para acesso de outros empresários a tais verbas públicas.

Como este post já está longo, continuaremos em outro.

Publicado em Privatização, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Carta da Fundação Lemann ao Blog

Recebemos no dia de hoje, manifestação da Fundação Lemann sobre post divulgado neste Blog. Reproduzimos abaixo o seu conteúdo, compromissados com valorizar o debate sobre tais temáticas. Posteriormente nos manifestaremos sobre esta resposta.

“Prezado Prof. Luiz Carlos de Freitas,

Em relação ao post “De novo, Samuel?!” publicado em seu blog Avaliação Educacional, abordando o estudo Excelência com Equidade, da Fundação Lemann, gostaríamos de esclarecer e pedir a correção de algumas informações:

1)      Ao contrário do que foi afirmado na publicação, a Fundação Lemann é uma organização familiar, sem nenhuma relação com empresas. A Fundação Lemann não se beneficia de mecanismos de isenção fiscal nem recebe financiamento público. Todos os recursos da Fundação Lemann são de origem privada, da família Lemann.

2)      O link usado na publicação traz apenas a primeira parte do estudo (e não o estudo completo abordado por Samuel Pessôa em seu artigo). A pesquisa completa, com as análises qualitativas e quantitativas, pode ser encontrada aqui.

Aproveitamos para acrescentar que a pesquisa Excelência com Equidade foi aprovada para ser apresentada no III Congresso Nacional de Avaliação em Educação e é uma das pré-selecionadas para a Revista Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas (Qualis A2 em educação). A primeira parte do estudo, apenas com a análise qualitativa, foi aprovada pela Revista Economia e Políticas Públicas .

É importante esclarecer, ainda, que a pesquisa da Fundação Lemann não sugere que recursos não sejam importantes para bons resultados educacionais. Na verdade, o trabalho mostra que as condições para o ensino são melhores nas escolas com bons resultados, provavelmente porque muitas conseguiram recursos por adesão a programas do governo federal ou por articulação com os estados. Há um capítulo, inclusive, que aborda as melhores condições dessas escolas.

Achamos muito saudável o debate sobre um tema tão relevante para o desenvolvimento do Brasil e estamos abertos para ouvir as críticas e posicionamentos contrários aos achados do estudo. Agradecemos desde já a sua atenção em relação à correção das informações solicitadas e esperamos poder seguir o debate, sempre procurando apontar possibilidades e caminhos para melhorar a educação pública brasileira.

Atenciosamente,

Camila Pereira

Gerente de Comunicação – Fundação Lemann”

 

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

De novo, Samuel?!

Se alguém afirmar que a lua é de queijo, não cabe ao ouvinte demonstrar o contrário, mas sim a quem fez a afirmação. Li isso em algum livro de metodologia. Mas, vamos lá.

Quando Samuel Pessoa escreve na Folha sobre o que ele entende, ou seja, sobre economia, é um alívio. Mas, o problema, é que ele insiste em falar do que não entende, educação. A Folha deixa pois faz advocacia. E aí, neste dia, ele consegue estragar a semana de qualquer estudante iniciante de Pedagogia, devido ao primarismo e à advocacia de ideias confundidas com ares de ciência.

Hoje, 14-9-14, ele escreve na Folha de São Paulo o artigo “A escola pública que funciona” onde diz que “já sabemos quais práticas são eficazes no ensino, agora é preciso que sejam adotadas pela rede pública”. E por que não são adotadas? Segundo o autor, basta “saber o que precisamos fazer para que todas as escolas das redes públicas de ensino copiem essas práticas”. Brilhante! É assustadora a circularidade do artigo: sabemos as práticas – precisam ser adotadas – não sabemos como fazer – mas sabemos as práticas.

Primeira questão: sabemos? Quais são as fontes de Samuel? Em primeiríssimo lugar, a Fundação Lemann, que é uma organização familiar. É instituição de advocacia, ou seja, tem compromisso com as ideias dos reformadores empresariais  sobre como melhorar a educação e busca evidência que comprove tais ideias, usualmente, sem levar em conta o contraditório – ou seja, a evidência empírica contrária. É uma retransmissora das ideias dos reformadores empresariais americanos em solo brasileiro.

O relatório da Lemann está aqui. Como o leitor poderá ver, trata-se de relatório publicado pela própria Lemann sem que tenha passado por revisão independente. (Veja aqui, resposta da Fundação Lemann). É típico deste tipo de Fundação voltada para a advocacia de ideias. Como um Trabalho de Conclusão de Curso até seria aceito, mas como relatório conclusivo que possa orientar a politica educacional brasileira, como quer Samuel, é pífio, a começar pela bibliografia apontada ao final do relatório. Um relatório mede-se também pelo fato dele incorporar ou não evidência empírica contrária e mostrar que conhece a literatura da área. Não é o caso.

Como a Fundação Lemann não se constitui em autoridade de pesquisa, ele logo procura associar os resultados da Lemann a alguma autoridade. Nada melhor do que Harvard. Segundo Samuel, “apesar de algumas diferenças, há muitas similaridades entre a lista do estudo da Fundação Lemann e os resultados de um estudo de Dobbie e Fryer”, de Harvard.

Como é típico dos reformadores empresariais, eles não entram a fundo nos estudos que citam, quando os citam. Nem o nome do relatório é dado no artigo, mas supomos tratar-se do estudo chamado: “Getting Beneath the Veil of Effective Schools: Evidence from New York City “, de Will Dobbie e Roland G. Fryer Jr., 2013.

Este estudo apareceu pela primeira vez em 2011 como um working paper da NBER e já tinha sido desancado por Bruce Baker do ponto de vista técnico:

“Vamos ser muito claro aqui – simplesmente testar a correlação entre gastos e uma medida de desempenho – comparando escolas de gastos superiores e inferiores e os seus resultados para ver se as escolas de gastos mais altos têm medidas de eficácia mais elevadas – diria para nós POUCO OU NADA, ainda que os dados fossem exatos, precisos e bem documentados. O que, por sinal, não são.”

Mas vamos a um trecho do resumo do estudo de Dobbie e Fryer citado por Samuel:

“As escolas charters foram desenvolvidas, em parte, para servir como um mecanismo de P & D para as escolas públicas tradicionais, resultando em uma grande variedade de estratégias de ensino e resultados. Neste trabalho, coletamos dados sem paralelo ​​sobre o funcionamento interno de 39 escolas charters e correlacionamos esses dados com estimativas confiáveis ​​de eficácia de cada escola. Nós encontramos que as medidas de entrada tradicionalmente recolhidas – tamanho da classe, por despesas com o aluno, a fração de professores sem certificação, e a fração de professores com grau avançado – não estão correlacionados com a eficácia da escola. Em contraste, nós mostramos que um índice de cinco políticas sugeridas por mais de quarenta anos de pesquisa qualitativa – o feedback frequente de professores, o uso de dados para orientar a instrução, alta dosagem de tutoria, aumento do tempo de instrução, e altas expectativas – explica aproximadamente 50 por cento da variação na eficácia da escola.”

O que vemos? Primeiro, não são escolas públicas que foram pesquisadas pelo estudo e sim escolas administradas por concessão privada e que nos Estados Unidos são chamadas de Charters. As escolas charters são conhecidas por segregar estudantes com necessidades especiais e de mais baixo rendimento. A admissão nelas em grande parte se dá por loteria, ou seja, sorteio e as famílias mais pobres sequer se apresentam para concorrer. Segundo, é apenas um estudo feito com 39 escolas da Cidade de Nova York, que sabemos teve a educação assediada pelas ideias dos reformadores sob comando de Bloomberg, seu prefeito por doze anos. Terceiro, a tal sabedoria proposta pelo estudo e alegada por Samuel esvai-se em um mero 50% de explicação do sucesso, somadas as várias estratégias mencionadas, isso supondo que o estudo tenha sido bem feito. E os outros 50% do sucesso são explicados pelo que?

Tomemos a afirmação de Samuel de que “menor número de alunos em sala de aula… não tem impacto sobre o desempenho dos alunos… e [até] reduzem o desempenho dos alunos”. Qualquer professor de carreira sabe que não é assim. Mas, basta querer encontrar evidência empírica que mostre que o tamanho da turma faz diferença e pode-se notar que a questão não é tão simples assim. Veja aqui.:

“Na verdade, a história real é exatamente o oposto. “Tamanho da classe importa”, escreve Schanzenbach, uma professora de economia política e educação da Universidade de Northwestern, em Evanston, Illinois. A “investigação apoia a noção de senso comum de que as crianças aprendem mais e os professores são mais eficazes em turmas menores.” Citando evidências da literatura acadêmica, Schanzenbach explica que “o tamanho das turmas é um determinante importante de uma variedade de resultados dos alunos que vão desde os resultados dos testes até resultados mais amplos da vida. Classes menores são particularmente eficazes em aumentar os níveis de desempenho de baixa renda e crianças de minorias.”

E assim poderíamos prosseguir questionando outras “evidências” apontadas por Samuel.

A tese de que a escola pública pode corrigir a pobreza intergeracional proposta por Samuel é a mesma tese do movimento dos reformadores empresariais americanos conhecido como “no excuses”, ou seja, “sem desculpas”. Para este movimento, a pobreza é apenas uma desculpa que a escola usa para não ensinar. São estas ideias que dominaram os Estados Unidos nos últimos 20 anos e não melhoraram a educação americana.

Se os americanos já sabem como resolver o problema da educação, como pretende demonstrar o relatório de Dobbie e Fryer citado por Samuel, baseado na “similaridade” com pesquisas de Harvard, como explicar os parcos desempenhos da educação americana no PISA e no NAEP?

A proposta de expansão de estrategias pouco documentadas para redes inteiras esquece que não basta identificar estratégias e depois tentar copiá-las por aí, pois em educação é preciso encontrar as formas de recriar (e nao copiar) as estratégias que já sabemos que funcionam em cada ambiente escolar. Cada escola tem um “valor para as variáveis” identificadas nos estudos que afeta a recriação dos resultados. Mais do que saber o que funciona é preciso saber também o que impede o funcionamento de certas soluções em uma determinada escola.

Samuel revela-se um amante das escolas charters, ou seja, de escolas operadas por meio de concessão. Pode-se deduzir daí o que proporia ao seu candidato Aécio Neves, onde participa como um dos articuladores do programa de governo. É preciso que se saiba que as escolas charters americanas quando avaliadas exaustivamente pelo CREDO mostram-se de eficácia aleatória: tem as que funcionam bem, as que funcionam mal e as nem uma coisa e nem outra. Veja aqui e aqui. E note-se que elas podem até escolher alunos, o que não é possível no ensino público de fato.

O relatório de Dobbie e Fryer desancado por Bruce Baker e alardeado por Samuel como a salvação da educação brasileira termina assim:

“Ainda que existam ressalvas importantes para a conclusão de que essas cinco políticas podem explicar significativamente a variação na eficácia da escola, os nossos resultados sugerem um modelo de educação que pode ter aplicação geral. A chave do próximo passo é injetar essas estratégias em escolas públicas tradicionais e avaliar se elas têm um efeito causal sobre o desempenho do aluno. Fryer (2011) relata sobre um experimento em andamento de implementação de práticas semelhantes em escolas públicas tradicionais de baixo desempenho em Houston. Esta intervenção parece ter levado a ganhos substanciais de desempenho, sugerindo que estas cinco estratégias podem ser eficazes em termos mais gerais.”

Ou seja, nem os próprios autores estão seguros da possibilidade de que possam transferir seus achados para as escolas públicas. Mas, Samuel já pontificou que esta é a melhor opção para o Brasil. Eis porque prefiro que Samuel fale sobre economia. Ele e eu economizamos nosso tempo e o dos outros.

Tenha dó do meu domingo!!

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Responsabilização/accountability | 10 Comentários

SP: bônus-mania fracassa… de novo

O Governo do Estado de São Paulo e seu principal instrumento de divulgação, a Folha de São Paulo, acreditam em bônus. Fazer o que? Depois se metem em problemas para explicar os sucessivos fracassos, seja na educação ou na segurança pública – ambas áreas onde estas ideias são aplicadas no Estado.

Há algum tempo anunciou-se que a salvação da lavoura era pagar bônus para os policiais do Estado. Isso ia melhorar a segurança pública. Agora, os resultados chegaram. Um dos indicadores, o roubo, aumentou durante 14 meses seguidos ao invés de baixar. Como para receber o bônus os roubos também fazem parte da meta e eles explodiram, o único jeito foi tirar os roubos da meta para que 19 mil policiais pudessem receber bônus.

Todos os que tentaram esta asneira sabem de duas regras básicas em relação ao uso de bônus:

  1. Não há como pressionar os profissionais com bônus para além da própria realidade que eles vivem. É o caso dos roubos. Eles não acontecem só por causa da má qualidade da segurança, mas sim por fenômenos sociais que se associam ao fato. Bônus não muda a realidade do ladrão. Se você insiste em pressionar, os profissionais jogam a toalha pois não têm como mudar a realidade. O efeito é contrário.
  2. Quando se torna um indicador motivo de acesso a benefícios, o benefício corrompe o indicador.

No caso de São Paulo, a regra número um foi a que determinou. Não que a dois não esteja agindo em outros indicadores.

Ontem a Folha ficou queixando-se do Governo ter retirado o indicador de roubo da meta do bônus. É que eles têm fé nas políticas de bônus. Portanto, se não dá certo, alguém errou. É a realidade que está errada e não a política. E assim seguirão nos próximos cem anos, independentemente dos resultados. É fé.

Publicado em Assuntos gerais, Meritocracia | Deixe um comentário

Por dentro da escola

Um leitor me envia a seguinte descrição:

“Acabo de receber por email a informação de que a escola em que trabalho conseguiu um dos maiores IDEB do país. Pulou de 2,2 em 2011 para 4,2 no que acabou de sair. Assim como a informação da possibilidade do recebimento de bonificação por resultados.

O Secretário de Educação do Estado comemorou o resultado do IDEB, entretanto o que ele não menciona é que retirou parte considerável dos alunos com defasagem idade-série do ensino regular, colocando-os no chamado Projeto/Programa Autonomia (classes de aceleração) e que no último ano os professores foram surpreendidos no último conselho de classe do ano com a informação que algumas disciplinas como língua estrangeira não reprovariam. Além de se criar outros entraves para a reprovação de alunos, como a obrigação de ter que elaborar um plano de estudos detalhado e diferenciado para cada aluno que ficou em dependência.

Juntando isto com a política de responsabilização, o sujeito obviamente alterou mecanicamente o fluxo escolar para que o índice subisse. E ainda tem coragem de comemorar isso.”

Publicado em Assuntos gerais | 2 Comentários

IDEB: pode ser pior do que parece

Se a situação da educação brasileira estiver de fato retratada nos índices do IDEB de 2014, ela pode ser pior do que parece.

O IDEB é uma medida problemática, pois mistura fluxo com desempenho, é uma prova pontual onde uma sala de aula pode ser incluída no teste com apenas 50% da presença dos estudantes no dia da prova, não divulga índices de confiabilidade e nem relatório decente tem etc.

Embalados pelas teorias de responsabilização que apostaram que “só de haver medição nas escolas” já haveria melhoria, deixamos de colocar a atenção nos fatores intra-escolares (cerca de 20%) que têm impacto na aprendizagem, apesar do peso que os fatores extra-escolares jogam (até 60%). E quando o fizemos apelamos para processos de padronização metodológica (pressão por índices nas escolas, apostilas, simulados etc.) que podem produzir “voo de galinha” nos índices, mas sem sustentação a longo prazo.

Estamos forçando as escolas a colocar todo seu esforço na produção da nota do exame, como se nota alta no IDEB fosse sinônimo de boa educação. No entanto, o sistema pode estar entrando em exaustão, colocando as escolas e seus profissionais sob suspeita permanente, incentivando fraudes, treinando para responder a testes, inclusive porque o dado da nota em um exame está longe de conseguir explicar a realidade das escolas. A própria pressão sobre as escolas feita pelos estados com suas políticas de responsabilização tem seu limite na realidade concreta das escolas.

O link que segue mostra os dados do INEP (o que está em verde é o que está dentro da meta): ideb2014 .

Se observarmos a tendência de crescimento a cada edição do IDEB, veremos que ele está entrando em exaustão, ou seja, os acréscimos de nota entre anos estão sendo cada vez menores – e não apenas no ensino médio. No próximo IDEB esta tendência deverá estar mais clara. Na última edição, como apontamos na época, estava claro que o ensino médio não cumpriria as metas. Dissemos:

“No caso do fundamental I a situação é confortável pois já estamos com a meta para 2013 atingida que é de 4.7 pontos. Aqui, o que intriga é como um crescimento que já dura quase 10 anos não chega ao ensino fundamental II. Se os alunos há tempos estão aprendendo mais no fundamental I, porque quando mudam para o Fundamental II esta aprendizagem não aparece?

No caso do ensino médio a situação é pior que a do Fundamental II. Lá a velocidade de crescimento tem sido 0.1, mas em 2013 terá que agregar 0.2 pontos à nota de 2011 para atingir a meta. Mas desde 2005 ele não cresce mais que 0.1 em cada edição do Ideb.

Com mais escolas não atingindo a meta, com um déficit de nota acumulado a ser superado, se eu fosse o Ministro, comemorava menos… inclusive porque, se isso for verdade, esta situação vai explodir exatamente durante a campanha de 2014 para Presidente, quando se divulgar o IDEB de 2013.”

Estamos nos escorando no progresso do ensino fundamental dos anos iniciais – alteração que nem chegamos a entender bem, pois há mudanças na composição salarial da população brasileira que podem estar afetando tais ganhos. Como o INEP não possui série histórica de dados confiáveis sobre o nível socioeconômico dos alunos e nem os divulga, não se pode isolar efeitos de melhoria de renda sobre o desempenho dos alunos.

O fato é que nos anos iniciais vínhamos crescendo a 0,4 ao ano e em 2013 este crescimento caiu pela metade, ou seja, 0.2 – falo do IDEB total, incluídas todas as redes, mas não é diferente se isolarmos as públicas.

Portanto, embalados pelas necessidades políticas, está sendo desconsiderada uma queda de 50% no incremento ocorrido neste ano. Como atingimos a meta, isso não está sendo observado. A nosso ver, mesmo nas séries iniciais, é necessário cautela na comemoração. Se persistir esta tendência, logo poderemos estar abaixo da meta também nos anos iniciais.

O quadro abaixo mostra os incrementos em nota ocorridos entre 2005 e 2013, a cada edição do IDEB. Consideramos o ano 2005, crescimento zero pois foi a primeira medição do IDEB.

2005
2007
2009
2011
2013
Ideb Total 1 a 5 0 0,4 0,4 0,4 0,2
Pública 1 a 5 0 0,4 0,4 0,3 0,2
Privada 1 a 5 0 0,1 0,4 0,1 0,2
Ideb Total 6 a 9 0 0,3 0,2 0,1 0,1
Pública 6 a 9 0 0,3 0,2 0,2 0,1
Privada 6 a 9 0 0 0,1 0,1 -0,1
Ideb totalmédio 0 0,1 0,1 0,1 0
Pública médio 0 0,1 0,2 0 0
Privada médio 0 0 0 0,1 -0,3

Fica claro que está havendo uma desaceleração. Embora o que mais chame a atenção seja o ensino médio, o sistema inteiro está crescendo a um ritmo menor. Como os ganhos vão ficando menor e as metas continuam evoluindo, o buraco aumenta e as pernas encurtam.

Todo o sistema privado já está abaixo da meta em todos os anos escolares e em mais de uma edição do IDEB. Nas escolas públicas apenas as séries iniciais se sustentam nas metas.

Se for comprovada a tese da migração de alunos da escola pública para a privada para justificar a queda de desempenho das escolas privadas, teremos uma situação muito interessante na qual se constatará que a escola pública não é pior que a escola privada, quando esta última tem que acolher alunos equivalentes ao que a escola pública tem atualmente. Não deveremos estranhar, pois nem mesmo as escolas charters americanas têm resistido a esta comparação, ficando evidente lá que com alunos comparáveis, os dois sistemas tendem a trabalhar de maneira equivalente.

Publicado em Ideb, Links para pesquisas, Responsabilização/accountability | 5 Comentários

IDEB: era uma vez…

Em tempos de divulgação de índices do IDEB, em plena campanha eleitoral, vale lembrar uma historinha:

“Durante a sua primeira corrida eleitoral para a Casa Branca, George W. Bush chamou [a sua gestão na educação do Texas] de milagre do Texas. Testes de alto impacto nas escolas públicas, juntamente com outras medidas destinadas a manter professores e diretores “responsáveis​​” pelo desempenho de seus alunos, haviam fechado as disparidades de resultados entre estudantes brancos e os estudantes das minorias e impulsionou a pontuação geral em leitura e matemática. Durante a campanha, George W. Bush elogiou as reformas aprovadas – aprovadas primeiramente na Legislatura de 1993, um ano antes dele ser eleito governador – como um modelo para o país. E, de fato, apenas um ano depois que ele chegou em Washington, o modelo do Texas ganhou amplitude nacional, quando Bush assinou a Lei No Child Left Behind, em janeiro de 2002, exigindo que todos os estados criassem seus próprios programas de avaliação por testes. Na cerimônia de assinatura, Bush apontou a Rod Paige, seu secretário de educação, cujo sucesso como superintendente da educação do Distrito Escolar Independente de Houston tinha fornecido a inspiração para o movimento de responsabilização no Texas.” Veja aqui.

“As pontuações no teste do Texas subiram, mas no SAT para estudantes universitários potenciais caíram. Os pesquisadores descobriram que os testes do Texas projetados pela Pearson mediam principalmente a habilidade de fazer testes. Apologistas escolheram a dedo as pontuações do National Assessment of Educational Progress para mostrar o progresso, mas no geral o Texas perdeu terreno para o resto do país, como mostrou o Dr. Julian V. Heilig, um pesquisador em educação da Universidade do Texas. Mas aí já era tarde demais. O Milagre do Texas, miragem ou não, era a lei da terra.” Veja aqui.

Este foi o início da história da lei de responsabilidade educacional americana que viria destruir o sistema público de educação americano e gerar um dos movimentos mais fortes e organizados contra as teses de responsabilização dentro dos Estados Unidos.

Duas décadas atrás o Texas tornou-se o marco zero para o movimento de responsabilização. Agora, depois de uma revolta de professores e pais que afirmam que os testes de alto impacto estão arruinando a sala de aula, a própria Assembleia Legislativa do Texas está pronta para desfazer muitas de suas próprias reformas. Já escrevi sobre isto antes aqui e aqui.

A lei americana não funcionou e o governo Obama, terminado o prazo que a ela estipulou (2014) para que todos os estudantes americanos fossem proficientes em leitura e matemática, forneceu perdão aos estados para que pudessem continuar a receber fundos federais.

A divulgação do IDEB ocorrida ontem em plena campanha eleitoral, vai ser politizada e se prestará a toda sorte de análise. Hoje já há uma análise, por exemplo, sobre quais partidos políticos são mais eficazes ao gerar IDEB alto. Loucura total.

Dados quantitativos sevem para apontar grandes tendências, mas para serem explicadas tais tendências precisam de estudos qualitativos. O IDEB voltou a ser divulgado de forma desidratada: sem indicadores de nível socioeconômico, sem cruzamento com dados dos Censos, etc.  Só houve um “press release”, como sempre. Não há um relatório decente disponível, como ocorre dentro dos Estados Unidos, mostrando como ficou o desempenho das crianças por gênero, raça, nível socioeconômico, posicionamento nas escalas de desempenho, gráficos orientadores com tendências históricas, enfim, nada.

O INEP segue na mesma. Os Políticos não têm nem paciência e nem podem esperar por tais estudos. A mídia pressiona para saber quem é o melhor e quer que dados incompletos sejam interpretados. Se não acha quem o faz, faz ela mesma com o que tem e sabe. E é muito pouco, em geral.

Em plena campanha haverá a tendência a se estabelecer sucessos ou fracassos do IDEB como sendo produto de determinadas políticas implantadas neste ou naquele estado. Pura asneira – junk science. É bom que não tenhamos novos “milagres do Texas” agora em solo brasileiro. A razão é simples: todos sabemos que em matéria de educação, não há milagres.

Publicado em Ideb, Responsabilização/accountability | 1 comentário

Banco Mundial: Cuba é o melhor sistema educativo

Banco Mundial publica relatório sobre os sistemas educativos da América Latina e Caribe. Cuba emerge como o melhor sistema educativo.

O relatório ainda procura salvar e justificar o uso de bonificação para professores e chega à generosa conclusão de que embora em países desenvolvidos ele não tenha muito sucesso, nos países subdesenvolvidos podem ser úteis. Exemplo de sucesso apontado pelo relatório: Pernambuco.

Curiosamente, o relatório evita São Paulo o estado que mais testou estas ideias e onde não funcionam.

A evidência empírica relativa a Pernambuco está baseada em um único estudo ainda não publicado. Aliás, um estudo feito para o próprio Banco Mundial. (Ferraz, C., and B. Bruns. Forthcoming. “Paying Teachers to Perform: The Impact of Bonus Pay in Pernambuco, Brazil.” Manuscript, World Bank, Washington, DC.)

O relatório do Banco Mundial diz que:

“No caso de Pernambuco, Brasil, a bonificação tem gerado melhorias mais sólidas nas pequenas escolas, onde os professores podem colaborar entre si e monitorar um ao outro mais facilmente do que nas escolas maiores. As melhorias também têm sido maiores para alunos de baixa renda e academicamente fracos, sugerindo que a bonificação estimulou escolas e professores a focarem mais esforço nesses estudantes (Ferraz e Bruns, no prelo). A evidência de pesquisas desse tipo pode fornecer orientação útil para elaborar os programas.” (Grifo meu.)

Pelas afirmações que faz, sem demonstração e análise, e pelo que omite, o relatório não pode ser considerado um bom guia para orientar políticas públicas no tocante à recomendação de uso de bonificações, sendo muito mais um estudo de advocacia das ideias do próprio Banco Mundial.

Publicado em Avaliação de professores, Links para pesquisas, Meritocracia | Deixe um comentário

Lendas

Um argumento costumeiramente usado pelos empresários afirma que quando um país vai mal nos testes nacionais ou internacionais que pretendem avaliar a qualidade da educação, isso significa que o aumento da produtividade deste país está em risco. Pregam pela mídia que o pais corre perigo, que haverá estagnação e perda de competitividade global.

Foi assim que os empresários americanos “aterrorizaram” seu país por mais de três décadas. Como o leitor poderá conferir, isso não tem nenhuma evidência empírica. Um estudo recém divulgado em agosto de 2014 mostra como a produtividade americana cresceu quase 400%, é praticamente o líder mundial de produtividade, e as avaliações dos estudantes americanos nos testes nacionais e internacionais não tem variação superior a 10%. Diz o estudo:

“Internacionalmente, os estudantes dos EUA têm classificação abaixo dos países com maior pontuação no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) em leitura e matemática. Mas comparações internacionais de dados econômicos indicam que os Estados Unidos continuam a ser um líder econômico.”

Se a produtividade americana dependesse dos resultados dos estudantes americanos no PISA, o país estaria quebrado. No entanto, a produtividade americana é referência para o cálculo de produtividade dos outros países, é considerada 100%.

São lendas que alguns economistas gostam de alimentar para justificar o assalto aos cofres públicos, abrindo-os para a iniciativa privada, a título de melhorar a qualidade da educação. A produtividade brasileira é baixa mas sua causa não se explica pela qualidade da educação. Tem muita gente na fila, antes.

 

Publicado em Enem, Exame para alunos de 8 anos, Ideb, Links para pesquisas, Pisa, Prova Brasil, Responsabilização/accountability, Saresp | Deixe um comentário

Campinas: mais escolas rejeitam assessoria privada

Em mais um episódio da luta em Campinas contra a subordinação do pedagógico à lógica da gestão empresarial, mais escolas rejeitam assessoria privada.

Lei Municipal permite aos Conselhos de Escola deliberar sobre alternativas para solução de problemas administrativos e pedagógicos. A decisão será encaminhada à Secretaria Municipal de Educação e ao prefeito Jonas Donizette.

“Reunidos nesta segunda (25/8), o Conselho de Escola da EMEF CAIC Zeferino Vaz (Vila União) rejeitou, por unanimidade, o projeto de gerenciamento/gestão da Falconi (Comunitas) que a Prefeitura pretende implantar na escola e em outras nove unidades da rede municipal de ensino. A Comunitas, uma entidade sem fins lucrativos, firmou convênio com a Prefeitura para a gestão da rede por meio de captação de recursos da iniciativa privada e tem, entre seus parceiros, o Instituto de Desenvolvimento Social S/A Falconi, o Instituto Tellus e a Associação de Estudos de Liderança Pública (CLP).”

Veja matéria aqui.

Outras escolas também seguem o caminho:

EscolaLeaoValleriéForaFalconiHumbertoSouzaMelloForaFalconiPeNarcisoForaFalconi

 

Publicado em Privatização | Deixe um comentário

USA: professores protagonizam resistência

Anthony Cody, em seu blog, examina o atual momento da educação americana e o papel dos educadores na resistência das reformas educacionais dos empresários.

“Mesmo as lógicas liberais para a reforma da educação estão caindo. Temos ouvido durante a última década que os empregadores precisam de estudantes que possam pensar de forma crítica e criativa, que todos devem estar preparados para a faculdade. Esses argumentos têm sido usados ​​para promover modelos progressivos de educação, juntamente com o Núcleo Comum. O pressuposto econômico aqui é que a classe média vai crescer à medida que mais alunos estão preparados para empregos de classe média. Mas o número desses empregos está encolhendo, não crescendo. A suposta falta de pessoas preparadas para as carreiras STEM é uma farsa, como podemos ver com a demissão de 18 mil desses trabalhadores pela Microsoft. Na verdade, uma projeção econômica sugere que nos próximos 20 anos, 47% dos postos de trabalho de hoje terá desaparecido como resultado dos avanços tecnológicos o que nos termos de Bill Gates chama-se “substituição por software.” (Veja o relatório completo aqui.)”

Sobre a resistência ele diz:

“Existem alguns lugares onde esta força e consciência estão sendo construídas. Ativistas do Sindicato dos Professores de Chicago estão em campanha para conectar o futuro de sua organização com os interesses dos alunos e pais em sua comunidade. Eles fazem reuniões com a comunidade para descobrir as questões que mais preocupam os pais e alunos. E eles partiram para a ofensiva, redefinindo a própria ideia de reforma para que ela gire em torno dos interesses dos alunos, em vez do interesse de empresas com fins lucrativos. Quando o prefeito Rahm Emanuel tentou esmagá-los, eles se organizaram, e fizeram uma das greves de maior sucesso da última década. Este verão, a CTU aplicou os seus poderes de análise no Núcleo Comum curricular, e até desafiou o projeto durante a convenção da AFT. Eles continuam a se organizar e a desafiar a estrutura de poder bilionário, e se Karen Lewis decide desafiar Emanuel na disputa para prefeito, isso realmente vai agitar as coisas. E o Sindicado dos Professores de Chicago não está sozinho ao engajar-se nessa abordagem radical da justiça social. Ativistas em Milwaukee, Nova York, Seattle e Los Angeles estão fazendo um trabalho similar. Organizações como a Rede de Educação Pública e a Associação Badass de Professores oferecem caminhos para ativistas se conectarem e se mobilizarem também. O grupo United OptOut está conectando professores, alunos e pais que estão organizando boicotes aos testes que estão sendo usados ​​para minar e destruir nossas escolas.”

Leia análise completa (em inglês) aqui.

Publicado em Links para pesquisas, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

CLACSO: GT condena PISA

NO A PISA: Por una evaluación al servicio de una educación emancipadora

Los y las abajo firmantes, reunidos en Salvador, Bahía, los días 11 y 12 de agosto de 2014, en la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO “Políticas Educativas Y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe”, analizamos las propuestas que plantean los operativos estandarizados de evaluación como clave para el mejoramiento de la educación, frente a las cuales sostenemos una perspectiva crítica.
 Consideramos que la evaluación es un proceso integral orientado a producir información   para   mejorar   los   procesos   de   enseñanza y aprendizaje. Mientras las visiones tecnocráticas intentan instalar una evaluación sustentada en un modelo pedagógico descontextualizado social y culturalmente, quienes defendemos un proyecto educativo democrático y emancipador sostenemos una perspectiva radicalmente distinta sobre los contenidos, métodos y sentidos de la evaluación.
Para nosotros, la evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas al mejoramiento de la educación desde una perspectiva de derechos con un sentido pedagógico y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes.
Entendemos que el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, PISA (por sus siglas en inglés) constituye una referencia paradigmática, como símbolo y como dispositivo, de un proyecto político educativo de efectos enajenantes, mercantilistas y estigmatizantes. En este sentido cuestionamos:
  1. Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolíticos, trasmitidos por docentes, adquiridos por estudiantes y medidos por el Ministerio.
  2. La supuesta identidad entre el acto de medición y su capacidad de reflejar los procesos de aprendizaje y su mejora. Las miradas tecnocráticas dejan entrever que la evaluación es un fin en sí mismo. Sostenemos, por el contrario, que es un medio que puede contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas.
  3. Su condición de dispositivo “único e inapelable de medición”, homogéneo, estandarizado, que opera propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes. Como lo muestran múltiples investigaciones, la aplicación del dispositivo está provocando la uniformización de las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño en las pruebas.
  4. La relación entre el uso del dispositivo y las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones e incentivos por rendimiento, incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar.
  5. El impacto de esta pedagogía de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento. Las pruebas PISA – y sus variantes nacionales- afectan el deseo de enseñar y de aprender
  6. La mercantilización que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo transnacional en clave de lucro. El círculo se cierra con la terciarización del diseño y aplicación de la evaluación a través de la contratación de agencias privadas.
  7. La asociación entre la aplicación de las pruebas y la evaluación de la calidad de la educación, en tanto el concepto de calidad educativa no es unívoco; está inserto en una red compleja de significación histórica, social y política. Cuestionamos también la validez de las pruebas PISA y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela pública en América Latina y El Caribe preocupada por asegurar el derecho a la educación.
Este instrumento de evaluación ha sido cuestionado en los países donde se ha aplicado, generando pronunciamientos críticos de pedagogos, intelectuales y comunidades educativas, como ocurrió en Chile y en EEUU.
Reducir la calidad a la evaluación y la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico, político y pedagógico, con consecuencias en el empobrecimiento de los proyectos educativos y en la formación de seres humanos enajenados.
Rechazamos la idea de una PRUEBA PISA formulada especialmente para los países “en desarrollo” (PISA for Development). No aceptamos la ecuación subyacente entre este tipo de evaluación y el desarrollo de los países. En los años 60 del siglo XX se verificó el fracaso de los modelos desarrollistas y de sus recetas tecnocráticas y se planteó una crítica estructural. Como entonces, en pleno siglo XXI, reivindicamos una perspectiva político-pedagógica capaz de denunciar las condiciones desiguales en las que se llevan adelante los procesos educativos y de reconocer y valorar el vínculo de docentes y estudiantes con una diversidad de saberes.
Concebimos a la educación como una construcción colectiva que debe promover la soberanía cognitiva, el desarrollo integral de los seres humanos, la formación para el trabajo liberador y una ciudadanía plena. Por todo ello, la evaluación debe constituir una herramienta para facilitar un proyecto pedagógico democrático y liberador.
Por todas estas razones nos oponemos enfáticamente a las Pruebas PISA (y su versión para países en desarrollo) y denunciamos la aplicación de fórmulas de sometimiento cultural. Estamos a favor, en cambio, de modalidades y experiencias de evaluación que sean parte de una pedagogía emancipadora que potencie el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes de nuestra América.

Coordinadoras del GT: Myriam Feldfeber (UBA, Argentina) y Jenny Assael (UCH, Chile)

Se reciben adhesiones en: declaraciongtpoleduc@gmail.com

Publicado em Links para pesquisas, Pisa, Responsabilização participativa, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Protestos continuam em Campinas

Em Campinas continuam os protestos contra a contratação de consultoria privada para atuar na Rede Municipal. Ontem uma das escolas indicadas para sediar o início dos trabalhos da consultoria divulgou carta de repudio. Em documento, acessível no endereço abaixo, dizem:

“O intuito desse pequeno texto é, brevemente, suscitar argumentos que invalidam e deslegitimam o perfil gerencial – como é o caso da Comunitas/Falconi – como saída para a construção de uma educação de qualidade socialmente reconhecida para a população e, ao mesmo tempo, demonstrar nosso repúdio ao convênio e a inclusão compulsória de nossa escola e das demais unidades da nossa rede municipal.

Inúmeras perguntas podem ser levantadas a partir do conteúdo do convênio estabelecido que, segundo as entidades, se colocam à disposição para “assessorar gratuitamente” a rede como a de Campinas. Quais interesses estão por trás de um convênio como esse? Por que aceitar os serviços de uma empresa privada como a Falconi para impor o que faremos cotidianamente?”

Veja aqui íntegra da Carta de repúdio à assessoria Falconi

Publicado em Privatização, Responsabilização/accountability | 3 Comentários

Argentina: privatismo avança

“El PRO consiguió crear una Unidad de Evaluación Integral de la Calidad Educativa con los votos del bloque de Graciela Ocaña y del Frente Amplio Unen (FA-Unen), con la excepción de Virginia González Gass. El macrismo negoció durante todo el miércoles y la mañana de ayer hasta conseguir la adhesión del FA-Unen al proyecto, con lo que obtuvo una mayoría de 38 votos, contra los 21 del kirchnerismo y la izquierda. Todos los gremios docentes rechazaron la nueva ley: “Con este proyecto se abre la puerta al financiamiento privado y la tercerización de una instancia fundamental de la educación como es la evaluación”, indicó UTE-Ctera en un comunicado.”

Veja materia aquí.

Publicado em Links para pesquisas, Privatização | Deixe um comentário

USA: FBI faz arrastão por fraudes em escolas charters

Uma das formas preferidas de privatização da educação americana é a criação de empresas que operam administrando escolas por concessão. São as escolas charters.

As escolas charters, agora,  estão sob a mira do FBI. Vários episódios eclodiram recentemente no país. O FBI trabalha junto com a inspeção geral do Departamento de Educação na investigação de fraudes. Um dos alvos é o clérigo turco Fethullah Gulen que administra a maior rede de escolas charters dos Estados Unidos.

Para Kristen Buras, professor de políticas de educação na Georgia State University:

“Originalmente, as escolas charters foram concebidas como uma forma de melhorar a educação pública”, diz Buras. “Com o tempo, porém, o movimento tem se tornado um empreendimento para fazer dinheiro.”

Segundo a reportagem:

“Ao longo da última década, o movimento das escolas charters transformou-se de um esforço pequeno baseado na comunidade, para promover a educação alternativa, em um impulso nacional para privatizar as escolas públicas impulsionadas pelas fundações de livre mercado e grandes empresas de gestão da educação. Esta transformação abriu a porta para os buscadores de lucro procurando uma maneira de ganhar dinheiro com fundos públicos.”

Veja matéria aqui.

Publicado em Fraudes, Links para pesquisas, Privatização, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Aécio: “pai dos pobres” – II

Vicente Rodriguez, sociólogo da Faculdade de Educação da UNICAMP e estudioso do ensino médio, aponta implicações da proposta de Aécio Neves que aplica meritocracia no Bolsa Família, comentada no post anterior.

“A promessa de que destinará um reajuste de 30% sob a forma de bônus ao programa bolsa família, e no caso dos adultos ligados ao programa, somente para aqueles que fizerem cursos de formação técnica, será plena de consequências para o sistema de formação profissional brasileiro.

Entre outras consequências, a possível forte demanda a ser criada com a proposta liberal e meritocrática, na oferta de cursos de formação profissional passará a ser realizada sob a forma institucional do atual sistema.

Duas observações sobre este fenômeno devem ser colocadas;

  • A primeira, alerta para o atual modelo de formação profissional brasileiro, destaca que o peso preponderante do setor mercantil na oferta de vagas, praticamente 80%, proveem desta instância administrativa privada.

Isto significará que mais vagas serão “compradas” com dinheiro orçamentário. Operando um crescimento da realização do dinheiro público através de vagas privadas. Fenômeno este, já presente nos programas PROUNI, FIES e PRONATEC.

  • A segunda, alerta que estes recursos do sistema educativo brasileiro competem, entre si, com os recursos destinados à educação técnica profissional de nível médio do sistema (ETP). O ensino médio constitui o principal gargalo da educação nacional na atualidade.

A oferta de ensino médio técnico integrada (ETP) é a menos desenvolvida na rede, e esta política pública “prometida” conduz à sua diminuição.

Nada contra cursos emergenciais para enfrentar “apagões” de mão de obra. Mas estas observações, dirigem-se a incentivar uma discussão que coloque, as políticas públicas emergenciais, articuladas a uma resolução mais estratégica do problema da força de trabalho num projeto de desenvolvimento nacional.

As experiências internacionais demonstram, à saciedade, que os projetos de desenvolvimento que tiveram sucesso no século passado criaram uma forte educação média geral e técnica para preparar a sociedade para as necessidades econômicas e sociais do desenvolvimento nacional.

Por meio da política pública o Brasil eterniza soluções emergenciais (bônus) e seus efeitos perversos sobre o sistema educacional. Por meio das eleições eterniza candidatos que as estimulam.”

Publicado em Links para pesquisas, Meritocracia, Privatização | 1 comentário

Aécio “pai dos pobres”

A política de dar bônus é a oficialização do “jeitinho brasileiro”, por isso é que pega. Nunca funcionou, mas persiste décadas e décadas. É a ideia liberal de que pagando mais, vai. Claro, neste caso do bônus, a oficialização é feita por um nome bonito “meritocracia”. Você mereceu! Parabéns…

O pessoal do bônus está de volta na campanha do Aécio. Agora, é bônus para pobre que se comportar bem na escola. Nem mesmo direito aos 170 míseros reais o pobre vai ter. Para ganhar tem que mostrar algo, um “plus”, o qual será recompensado devidamente pois o pobre teve mérito.

A proposta é a seguinte: Aécio vai reajustar a miséria para quem for bom aluno na escola, por isso, aumentará 30% para as criancinhas pobres que estudarem. Para os adultos que fizerem cursos profissionalizantes, ele poderá ganhar até 50% mais.

Como se costuma dizer: miséria pouca é bobagem mesmo…

Você que acompanha o blog responda:

O que ocorrerá com as criancinhas na escola e com os adultos estudantes bonificados?

  1. Eles vão se esforçar mais, estudar e se qualificar mais.
  2. Vai haver fraude nos dados referentes a seu empenho na escola e no estudo de cursos profissionalizantes.
  3. Eles vão melhorar de vida.
  4. Nenhuma das anteriores

(Resposta certa: 2 – Lei de Campbell. Quando se torna um indicador social associado a um benefício material, a maior probabilidade é que o benefício corrompa o indicador social.)

Conta para ele.

Publicado em Assuntos gerais | Deixe um comentário

Quando o mensageiro fala mais do que deve

Tenho ouvido com frequência a metáfora da carta e do mensageiro quando se trata de apoiar o uso de testes nas políticas públicas. Várias vezes argumenta-se que os testes são apenas o mensageiro de uma situação (boa ou má) em que a escola se encontra. Dessa forma, quem pensa assim, argumenta que não devemos condenar os testes pois eles seriam mensageiros de que algo não vai bem na escola.

Aos olhos do senso comum, faz sentido. O que a metáfora esconde é que o mensageiro, os resultados dos testes, não fala somente o que alguns querem ouvir e ver. Fala mais. Fala também das políticas educacionais nas quais os testes estão inseridos.

Neste sentido, de fato, não devemos condenar os testes. E não condenamos é bom que se diga. Eles podem ter lugar nas políticas públicas, não porém no interior de políticas de testes de alto impacto que procuram envergonhar as escolas e seus professores com ranqueamentos seguidos de bônus, por exemplo. De fato, os testes de larga escala devem avaliar prioritariamente as política públicas e não uma escola em si. Com este sentido, os testes são bem vindos.

Além disso, os testes são uma forma inadequada, hoje, nas políticas atuais, de impor o conceito de que qualidade de educação se reduz a ter uma média mais alta na escola. Com isso, acreditamos que se a média aumenta meio ponto, então a educação melhorou. Não necessariamente. Até porque os testes não têm a exatidão que os leigos acreditam que ele tenha.

A questão é o que entendemos por boa educação. Isso vai muito além do que os testes podem medir.

Portanto, o mensageiro (resultado do teste) não apenas diz que uma situação indevida pode estar ocorrendo nas escolas – quando são maus tais resultados – e nem que a escola vai bem – quando são bons os resultados. Eles são portadores da notícia de que as políticas públicas adotadas e que estão estipulando os usos que se faz dos resultados dos testes, são inadequados. Notoriamente a política educacional no Estado de São Paulo, uma política que tem favorecido a meritocracia e a bonificação ao longo de uma década, associada a testes, contra toda a evidência empírica disponível cientificamente.

Publicado em Responsabilização/accountability | 1 comentário

SARESP 2013: pior resultado em seis anos

Está aberta a temporada dos números. Os reformadores empresariais estão presos em sua própria armadilha. Criaram processos de medição – imprecisos como sabemos – e agora estes se voltam contra sua teses, mostrando que, como aconteceu em outros países, as teorias de responsabilização e meritocracia não surtiram os efeitos esperados.

No caso do Estado de São Paulo os resultados são emblemáticos pois mostram que a educação está empacada – a não ser nas séries iniciais do ensino fundamental. Mas neste caso, a melhoria é nacional e não responde a políticas locais. Mesmo com toda a simulação de testes e controle dos professores para que se ensine o que vai cair na avaliação, o sistema está empacado.

No caso do ensino médio da rede estadual de São Paulo, o SARESP aponta que os resultados pioraram em 2013 e é o mais baixo desde 2008.  Passou de 268,4 em 2012 para 262,7 em língua portuguesa. Em matemática passou de 270,4 para 268,7.

No final do ensino fundamental, no 9º. ano, houve queda em língua portuguesa e uma leve melhoria em matemática. No entanto, mostrou estagnação nos últimos seis anos.

Segundo Mozart Ramos Neves, agora Diretor do Instituto Airton Senna, os resultados mostram a crise do modelo de ensino médio para os jovens. Ou seja, para ele, não são as políticas que estão erradas e sim o modelo de ensino – propõe mais do mesmo que já não está dando certo faz tempo. É uma forma de desconversar sobre o fracasso rotundo destas políticas de testes, ranqueamento e meritocracia em uso no Estado de São Paulo.

Logo mais virá a divulgação do IDEB.

Publicado em Links para pesquisas, Meritocracia, Responsabilização/accountability, Saresp | 6 Comentários

Tese aponta instabilidade de modelos de análise

Na linha de estudos e relatórios internacionais que apontam a instabilidade de modelos de análise estatísticos em processos de responsabilização, tese defendida por Adilson Dalben chamada “Fatores associados à proficiência em leitura e matemática: uma aplicação do modelo linear hierárquico (HLM) com dados longitudinais do projeto GERES”, confirma tais instabilidades.

O estudo, ao apontar fragilidades, não quer condenar o uso destes modelos, mas sim, alertar para o fato de que eles são instrumentos de pesquisa e análise e não podem ser tomados como base segura para definir políticas públicas de responsabilização – em especial políticas de bonificação e de ranqueamento.

Em suas conclusões, o estudo afirma que:

“Assim, dos achados das pesquisas, comprova-se que, com base nos dados utilizados, procedimentos metodológicos e modelos estatísticos adotados, os modelos de valor agregado melhoram a confiabilidade das análises em comparação aos modelos que usam dados seccionais, mas ainda são inviáveis como ferramentas para a gestão do sistema educativo, sobretudo para o uso meritocrático de seus resultados.“

O estudo logo deverá estar disponível na biblioteca virtual da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Publicado em Avaliação de professores, Links para pesquisas, Meritocracia, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

USA: mais um relatório pró escolas charters é derrubado

Um novo relatório sobre a eficiência das escolas operadas por concessão (charters) que pretendia demonstrar seu custo-eficácia e procurava mostrá-las como mais eficazes do que as escolas públicas regulares é derrubado nos Estados Unidos pelo NEPC. Trata-se do relatório “Revisão da produtividade das escolas públicas charters “feito por Patrick J. Wolf, Albert Cheng, Meagan Batdorff, Larry Maloney, Jay F. May, Sheree & T. Speakman do Department of Education Reform, University of Arkansas em 24 julho 2014.

Gene V Glass revisou o relatório para o NEPC em 19 de agosto de 2014 e concluiu que:

“Este relatório afirma a superioridade das escolas charters por elas produzirem mais desempenho por dólar investido. Os resultados são expressos como uma relação custo-eficácia, onde o desempenho é medido através dos pontos obtidos na Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) e os custos são medidos na forma de “receitas recebidas.”

O relatório conclui que as escolas charters obtêm 17 pontos no NAEP adicionais por cada US$ 1000 investidos em matemática e 16 pontos por US$ 1.000 dólares em leitura [acima portanto das escolas públicas regulares].

Todas as análises são realizadas com dados de 21 estados e do Distrito de Columbia. Por causa de um comentário anterior de Baker que apontou para falhas graves na parte do “custo” desta relação [desempenho x custos], a presente revisão teve como foco o desempenho.

Os efeitos das charters quando comparadas com as escolas públicas tradicionais são estimados comparando as médias estaduais de ambas mas sem  equalizá-las em variáveis ​​demográficas, como a pobreza (elegibilidade para almoço grátis) ou o status de necessidades especiais. Não é relatado o fato de que as diferenças demográficas entre os dois setores são altamente correlacionadas com as estimativas dos efeitos diferenciais; o setor com o maior percentual de alunos pobres tem resultados mais baixos no teste NAEP.

Só esta falha já torna o relatório e suas recomendações indefensáveis. Além disso, a avaliação das despesas nos dois setores se baseia em dados não comparáveis ​​entre os estados e em dados questionáveis ​​dentro dos estados. Estas deficiências deixam pouca evidência sobre a qual poder basear quaisquer conclusões válidas.

Relatos desse tipo só podem ser vistos como uma pesquisa de advocacia [a favor das charters], em grande parte porque eles não conseguem conciliar as suas descobertas com a extensa literatura contrária aos seus achados.”

O relatório original de Patrick J. Wolf, Albert Cheng, Meagan Batdorff, Larry Maloney, Jay F. May, Sheree & T. Speakman está aqui.

A revisão feita por Gene V. Glass do NEPC está aqui.

Publicado em Links para pesquisas, Privatização, Responsabilização/accountability | Deixe um comentário

Campinas: subordinando o pedagógico à gestão

Apesar da pressão de alguns dirigentes da Secretaria Municipal de Educação de Campinas para as escolas “optarem” pela entrada da assessoria privada nas escolas, elas continuam a organizar-se para enfrentar tais assessorias que acreditam que a pedra filosofal da melhoria da educação é a gestão.

Com a desculpa de que não interferirão no pedagógico, prometem conter-se em alterações de gestão. O que esta visão esconde é que ela, de fato, acredita que a melhoria da educação é uma questão apenas de gestão, ou seja, para ela não é preciso mesmo mexer no pedagógico. Basta melhorar os sistemas e gerir bem (leia-se controlar os professores) e as coisas melhorarão pela subordinação do pedagógico ao controle da gestão. Com isso, a autoria e necessária autonomia do professor são prejudicadas, em nome de se cumprir metas.

Esta sistemática baseada na pressão, como já demonstramos aqui (veja-se a área chamada “segregação” neste blog) pode criar ilhas de melhoria na rede que exportam alunos de menor desempenho para outras escolas no mesmo território, aumentando os processos de segregação educacional e a formação de “guetos”. Pode ainda dar uma falsa impressão de que os índices de desempenho melhoraram, na média, mas as escolas  que atendem populações com níveis socioeconômicos menores, em si, continuam na mesma.

A tese de que a gestão é o que importa é muito antiga, remonta a 1972 quando se pretendeu instaurar o gerencialismo no sistema de ensino brasileiro, e que alguns autores chamam de “tecnicismo”. Era a vertente preferida da ditadura.

O tecnicismo parte do princípio de que os problemas da educação são antes, problemas técnicos e de gestão. Formando-se bem o gestor e dotando-o de sistemas de controle, então haverá melhoria na educação. Naquela época já não deu resultado algum, já que obtidos sob pressão tais resultados não se sustentam ao longo do tempo e geram um grande número de efeitos colaterais indesejáveis.

Esta é a razão pela qual se diz que a assessoria privada não vai mexer com o pedagógico – eles acreditam no controle do pedagógico através da instauração de uma gestão forte. Esta visão certamente vai treinar gestores autoritários nas escolas, aumentar a pressão sobre os atores da escola e ampliar o nível de atritos ao longo do tempo. Vai na direção contrária da gestão democrática, contrária à confiança nos atores escolares, contrária à sua participação.

Campinas, caminha hoje, em direção ao passado.

Mais uma escola protesta contra o retrocesso.

  FotoDulceBento

Publicado em Privatização, Responsabilização/accountability | 2 Comentários

Campinas: mais uma escola protesta

Mais uma escola da Rede Municipal de Campinas manifesta insatisfação com a contratação da consultoria privada Falconi.

FotoPeFranciscoSilva

EDUCAÇÃO SÓ É PÚBLICA COM GESTÃO PÚBLICA!

Publicado em Privatização | Deixe um comentário