Novo livro de Hanushek

Remo Bastos nos informa do lançamento de um novo livro de Eric Hanushek com Ludger Woessmann.

Eric Hanushek é um professor americano da Hoover Institution alojada na Universidade de Stanford. Esta instituição, segundo ela mesma, “com seus eminentes estudiosos, arquivos e biblioteca de renome mundial, procura melhorar a condição humana através do avanço das ideias que promovam a oportunidade econômica e prosperidade, e ao mesmo tempo garantir e salvaguardar a paz para a América e toda a humanidade.”

Ludger Woessmann é um professor alemão do IFO Institute – Leibniz Institute for Economic Research na University of Munich – o qual é uma ONG associada à Universidade de Munich.

Neste novo livro os autores fazem uma defesa de que o conhecimento é a chave para o desenvolvimento de um país. Eles afirmam que as habilidades cognitivas da população, que eles chamam de “capital de conhecimento” de uma nação, são fundamentais para a prosperidade de longo prazo.

Alguém discorda até aqui? Penso que não.

O problema não está nas questões postas pelos autores, mas como é costumeiro na produção de Hanushek, nas análises e nas associações que se fazem em seguida. O livro faz louvores às políticas de responsabilização, à privatização da educação, à competição como forma de melhorar a educação, e à meritocracia, recompensando diretamente os bons desempenhos.

Ora, não há nenhuma evidência empírica (a dele é derivada de modelos de análise) de que tais políticas sejam efetivamente responsáveis pelos avanços que os autores acreditam que os países possam obter a partir da tese geral de que o conhecimento é importante para as nações.

Ou seja, na prática, as deduções econométricas dos autores sofrem com a injunção de outros fatores da vida das nações e que não podem ser levadas em conta completamente.

Marc Tucker, apesar de concordar com as análises gerais dos autores, não pode, igualmente, deixar de mostrar suas dúvidas:

“Mas melhor educação não é um elixir. Os modelos não produzem os resultados previstos quando as economias nacionais não podem absorver os trabalhadores mais instruídos. Boa política fiscal e monetária ainda conta. Muitos países cujas economias dependem em grande parte da venda de recursos naturais, especialmente do petróleo, poderiam ter usado sua riqueza para educar seus povos antes que seus recursos naturais se esgotassem ou já não fossem necessários, mas não conseguiram fazê-lo.”

Veja também outros posts aqui e aqui.

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Para animar: reação que vem da rua

O estrago da política dos reformadores empresariais no Chile é visível. A primeira parte da reforma para reverter esta situação foi aprovada em Janeiro, mas estudantes e professores querem mais.

“Nos anos 80, ainda sob a ditadura militar, o país criou um sistema em que o governo passou a bancar o ensino de crianças e jovens não importando se elas estavam matriculadas em escola públicas ou particulares.”

A mudança provocou uma saída em massa de alunos do sistema público, a cargo dos municípios. A cobertura do sistema público caiu de 80% dos estudantes em 1981, para apenas pouco mais de um terço.

“Mas isso também produziu uma enorme desigualdade. Para ter acesso às melhores escolas, os alunos passaram a ter que se submeter a seleções rigorosas, além de pagar uma mensalidade adicional.”

Os mais pobres ficaram portanto excluídos do sistema.

A reforma de janeiro impede que escolas privadas que recebem dinheiro público apliquem processos seletivos aos estudantes como forma de ingresso. Elas também estão proibidas de lucrar com a atividade. No Chile, com a política dos reformadores empresariais, hoje apens 40% estudam gratuitamente em escolas e as universidades são todas pagas. Bachelet tem feito avanços na recomposição do sistema público.

Mas no Congresso nem tudo tem sido avanço. Uma lei tramita permitindo que se vincule os aumentos de salários dos professores a avaliações periódicas de desempenho em um projeto de lei que regulamentará o exercício da docência.

Os professores estão em greve. Semana passada, 120 mil estudantes, apoiados por professores, protestaram em Santiago do Chile intensificando a pressão.

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Socioemocionais: tem mais

A ETS, que produz o NAEP americano, uma espécie de Prova Brasil de lá, mas que ao contrário da nossa é amostral, divulgou que ele está sendo preparado para a partir de 2017 começar a medir habilidades socioemocionais (atitudes e motivação). Ou seja, é de lá que surgem tais modismos que por aqui circulam. Segundo seus organizadores não haverá associação do NAEP com consequências positivas nem negativas.

Sobre esta questão você pode ler aqui (em inglês).

Não será surpresa se demanda semelhante for incluída por aqui.

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Entidades respondem a Viviane Senna

Carta de entidades da Educação em resposta a declarações de Viviane Senna em entrevista na Folha de São Paulo

Sexta-feira, 26 de Junho de 2015

A entrevista concedida por Viviane Senna à Folha de São Paulo e publicada na edição de 18 de junho de 2015, usando como título a última frase da entrevistada, “A educação trabalha com achismos, enquanto temos uma quantidade imensa de ciência à disposição” causou indignação no meio educacional brasileiro.

Ao longo de toda a entrevista, o jornalista induz respostas elogiosas à iniciativa privada, à mensuração da disciplina como qualidade importante (tratada como habilidade sócio-emocional ou pré-cognitiva nos documentos das políticas educacionais atuais) e ao trabalho do Instituto, o que compromete a credibilidade necessária ao jornalismo efetivamente preocupado com a ciência.

Ainda no caput, diz ele: “um estudo do instituto mostrou que qualidades como dedicação e foco têm quase o dobro do impacto no desempenho escolar comparadas com fatores como cor, gênero ou ambiente familiar”. Em seguida, traz a afirmação da entrevistada, de que: “Há muitos estudos à disposição sobre como o aprendizado se dá, mas pouco é utilizado”.

Uma das perguntas aponta a consciência superior da iniciativa privada a respeito da importância da “ciência do aprendizado” e da “conscienciosidade” (disciplina, foco e responsabilidade), que o Instituto está medindo, com base em recomendações de um economista e quantificando os resultados em percentuais de aprendizagem! É claro que ela nada diz sobre a correlação entre dedicação e foco e origem social, aparentemente não estudada, mostrando a fragilidade científica da pesquisa em questão, que quantifica o rendimento de modo duvidoso, considerado 1/3 superior nos “conscienciosos”.

A entrevistada trata a disciplina como “habilidade maleável”, a ser trabalhada pelos professores, que devem ser “treinados” para isso, o que ela alega estar sendo feito no Rio de Janeiro. Diz que os professores precisam não desistir das crianças, que eles “escolhem” os alunos aos quais se dedicarão “abandonando” os demais e que, se soubessem da maleabilidade de características como a disciplina poderiam investir em 100% deles. Diz ainda que: “Você tem de colocar para o professor que a meta dele é ter 100% de sucesso. Aí ele aprende a ter responsabilidade e não arrumar desculpa, dizendo que o aluno é pobre ou que a família é desestruturada. Se você ensinar, o aluno aprende.”

Aparentemente, segundo a entrevistada, o professor precisa ser tratado como um aluno ou filho desobediente, que precisa ser treinado para ter responsabilidade, deixando claro que, para ela, os professores são irresponsáveis! Incentivada, mais uma vez, pelo jornalista, afirma que a reação dos sindicatos às intervenções é corporativista, mas que já “melhorou” e diz que a eficiência é uma questão ética e que é preciso evoluir muito. Afirma que a avaliação é uma coisa básica para sabermos se estamos acertando ou errando. Junta, nesta frase, questões díspares criando confusão entre avaliação e avaliação em larga escala, por desconhecimento ou desrespeito aos estudos que mostram a necessidade de critérios para a primeira, inviáveis de serem atendidos pela segunda.

Finaliza dizendo, respondendo mais uma vez a uma questão que induz a resposta, que, depois dos conhecimentos de economia e de gestão que estão sendo levados à educação o próximo passo seria a neurociência. “O Instituto já até contratou um especialista”, esclarece. O conjunto de perguntas e respostas parece, ao leitor mais informado, uma recuperação da velha e ultrapassada psicologia behaviorista, que, após ser superada por estudos que demonstraram a impertinência de sua utilização em Educação, volta com força, travestida de nova ciência, com base em supostas pesquisas, economicamente interessadas e pouco confiáveis.

Viviane Senna finaliza a entrevista com duas pérolas: 1) “Estamos estudando o papel da repetição na automatização da leitura e o papel do sono na consolidação do conhecimento. Queremos entender como o cérebro aprende.”, evidenciando, pelo uso da generalização imprópria, completa ignorância dos fatores sociais, culturais e ambientais que interferem em todos os processos de aprendizagem, além de forte tendência ao reducionismo. 2) “A educação trabalha com achismos, enquanto temos uma quantidade imensa de ciência à disposição. ”. A frase desqualifica décadas de pesquisas e estudos da área, desrespeitando centenas, talvez milhares, de professores e pesquisadores que vêm dedicando suas vidas, com seriedade e determinação, à construção da escola pública e de qualidade para todos, no Brasil!

Questionamos, por meio desta carta, o uso de uma entrevista pobre, direcionada e sem nenhuma informação científica para desqualificar toda uma área que vem produzindo e divulgando conhecimentos no país há décadas e que tem inúmeras contribuições científicas oferecidas à sociedade e à educação brasileiras, ao conhecimento de métodos e processos de ensino aprendizagem, de formação e atuação docentes, com incontáveis levantamentos e análises de questões ligadas à disciplina, capacidades cognitivas, trajetórias de sucesso e de fracasso escolar, entre outros temas relevantes.

Entendemos que achismo é condenar uma área de estudos e suas pesquisas por desconhecimento da sua produção! Essas pesquisas estão amplamente divulgadas nas revistas científicas disponibilizadas no Scielo e Portal de Periódicos da CAPES, além dos relatórios disponíveis nas agências de fomento de pesquisa e nos sites das entidades de estudos e pesquisas em educação.

Assinam esta carta: Professora Maria Margarida Machado (Presidente da Associação Nacional de Pós-graduação e pesquisa em Educação – ANPEd) Professora Ivany Pino (Presidente do Centro de Estudos Educação e Sociedade – CEDES) Professora Iria Brzezinski (Presidente da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação – ANFOPE) Professora Andrea do Rocio Caldas (Presidente do Fórum Nacional de Diretores de Faculdades de Educação – FORUMDIR) Professora Inês Barbosa de Oliveira (Presidente da Associação Brasileira de Currículo – ABdC) Professor João Oliveira (Presidente da Associação Nacional de Profissionais de Administração Educacional – ANPAE)

* As entidades enviaram esta carta ao jornal Folha de São Paulo solicitando “direito de resposta”, como forma de contrapor os argumentos da entrevista, porém não obteve retorno até o momento desta postagem.
* Clique aqui e leia também texto do professor Luiz Carlos Freitas analisando a entrevista em questão.”
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Artigo: Avaliação das Habilidades Socioemocionais

Excelente artigo de Ana Luiza Smolka, Adriana L. F. de Laplane, Lavínia L. S. Magiolino e Débora Dainez examina as teorias sobre habilidades socioemocionais na revista Educação e Sociedade no. 130. Já era hora de que se começasse a questionar o pensamento único do Instituto Airton Senna.

Resumo: Este texto analisa a proposta de avaliação de competências sócioemocionais – Social and Emotional Non-cognitive Nationwide Assessment (SENNA) – que vem sendo disseminada como consensual e inovadora no Brasil. O artigo explicita controvérsias; examina os fundamentos do construto Big Five que sustenta a proposta; discute a utilização da análise fatorial como base para o estudo da personalidade; problematiza a separação das dimensões cognitiva e emocional e contesta a redução da personalidade a poucos traços analisáveis separadamente. Diante dos riscos de simplificar a complexidade do desenvolvimento humano e de estigmatizar alunos que não demonstrem as competências estipuladas como desejáveis, questiona-se a pertinência de se assumir tal proposta como política pública.

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Senna ou o autismo científico (socioemocional)

Se você quer um exemplo de “autismo científico” leia esta entrevista de Viviane Senna. Ela considera que a educação vive uma fase de pré-ciência e que é preciso torna-la científica. Algo assim já ouvi uns 40 anos atrás.  Diz na entrevista que:

“Um estudo da entidade mostrou que qualidades como a dedicação e o foco têm quase o dobro do impacto no desempenho escolar em comparação com fatores tradicionalmente mais considerados, como cor, gênero ou ambiente familiar. Para ela, isso hoje é subestimado por escolas e professores. “Ninguém vai aprender se não for responsável, se não ralar.””

Eis a conclusão “científica” a que chegou Viviane. Os estudantes têm que ser “accountable” por sua aprendizagem. Qual é o estudo, em que condições metodológicas foi feito, etc., não é dito. Estas entidades confundem, usualmente, advocacia de ideias com ciência. O que fazem é “escolher” ou produzir estudos que conferem credibilidade a suas próprias ideias.

Como já comentei antes, estes movimentos acabam alinhando-se a teses conservadoras e de aumento de exigência de disciplina dos estudantes, em especial, dos mais pobres.

“Você tem de colocar para o professor que a meta dele é ter 100% de sucesso. Aí ele vai aprender a ter responsabilidade e não arrumar desculpa, dizendo que o aluno é pobre ou que a família dele é desestruturada. Se você ensinar, o aluno aprende. Quando isso acontece, o aluno passa a acreditar no professor e vice-versa. O professor também deve ser persistente. Se o aluno falta, o professor vai até a casa dele ver o que aconteceu. Um serve de exemplo ao outro. É cruel quando a escola permite que a escola desista da própria inteligência. Você ensina a atitude para o professor, que vai ensinar pro aluno.”

Seja “accountable”!! Eis a fórmula do sucesso. Professores e estudantes não conseguem ensinar ou aprender porque não são responsáveis. Fácil assim, mas vinte anos de responsabilização nos USA não conduziram ao sucesso. E há ciência sobre isso por lá. Ou também lá estamos na pré-ciência?

Certamente, Viviane imagina que o seu Instituto iluminará a educação com sua verdadeira ciência. Recentemente, o Instituto Senna contratou Paes de Barros (ex-SAE – Secretaria de Assuntos Estratégicos) para o Instituto.

É curioso ver a dança das cadeiras: os reformadores empresariais trocam de posição a cada certo tempo. Ora estão em algum órgão do governo defendendo suas teses “científicas”, ora estão nos institutos e na iniciativa privada implementando estas mesmas teses. Assim, quando no governo fazem a política, e quando fora do governo, implementam a própria política. Mozart, esteve no Conselho Nacional de Educação fazendo política, agora está no Instituto Airton Senna implementando suas ideias; Paes de Barros esteve na Secretaria de Assuntos Estratégicos e agora está no Instituto Airton Senna.

Em ciência, é muito fácil ter a “verdade científica”- basta produzir sua própria pesquisa e de preferência não submetê-la ao crivo da comunidade científica especializada. Tem sido o caminho dos reformadores empresariais da educação americanos: produzem isoladamente sua própria pesquisa, com seus próprios métodos em suas fundações privadas. E como não precisam enviar a nenhuma revista, pois eles mesmos financiam a publicação de seus próprios relatórios, os estudos acabam, em sua maioria, não passando pelo crivo dos pares, dos profissionais que têm condições de fazer a crítica. Uma vez publicados sem parecer de terceiros, passam por verdades em belas brochuras coloridas ou e-books. Parece que estão fazendo escola por aqui.

Por exemplo, a questão das atitudes socioemocionais é tratada sob um determinado ângulo pelo Instituto Senna que faz suas escolhas teóricas e oculta as outras produções existentes na área. A sua “verdade” científica, quando analisada, não é tão verdadeira assim. Sua teoria da personalidade não tem a importância que eles atribuem a ela.

Demorei para postar esta matéria porque estava esperando um artigo sobre o tema ser publicado. Você pode ler este excelente artigo aqui. Sobre ele também falarei mais especificamente em outro post.

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USA: testes não diminuem desigualdade

Sessenta organizações educacionais e de direitos civis nos Estados Unidos enviam carta ao Senado americano.

“Nós, as organizações abaixo assinadas, nos opomos aos testes de alto impacto porque acreditamos que estes testes estão causando danos aos alunos, às escolas públicas e para a causa da equidade educacional. Os testes padronizados de alto impacto, em vez de reduzir o fosso de oportunidades, têm sido usados ​​para classificar, ordenar, etiquetar e punir os estudantes negros e latinos, e imigrantes recentes a este país.

Opomo-nos aos testes de alto impacto, porque:

Não há nenhuma evidência de que estes testes contribuam para a qualidade da educação, levem a uma maior equidade educacional em financiamento ou programas, ou ajudem a fechar as “lacunas de desempenho.”

Os testes de alto impacto tornaram-se intrusivos nas nossas escolas, consumindo quantidades enormes de tempo e recursos, e produziram o estreitamento do ensino concentrando-o na preparação para o teste.

Muitos destes testes nunca foram validados ou demonstraram ser confiáveis e/ou livres de preconceitos raciais e étnicos de forma independente.

Testes de alto impacto estão sendo usados ​​como arma política para afirmar que um grande número de estudantes está fracassando, e com isso fechar as escolas públicas nas comunidades, e demitir professores, tudo para atrapalhar e privatizar o sistema público de educação.

O alegado benefício dos testes anuais como determina a lei foi mostrar as lacunas de desempenho e, e ao fazê-lo, fechá-las. No entanto, depois de mais de uma década de testes de alto impacto, isso não aconteceu. Em vez disso, milhares de escolas de comunidades predominantemente pobres e de minorias – as âncoras das comunidades – têm sido fechadas.

Como afirmou o Seattle NAACP recentemente, “a utilização dos exames padronizados para rotular as pessoas negras e os imigrantes como fracos – enquanto diminuem o financiamento sistematicamente em suas escolas – tem uma história longa e ruim. É verdade que precisamos medidas de responsabilização, mas isso deve começar pelos políticos prestando contas do financiamento total da educação e acabando com a lacunas de oportunidade. … O uso de testes de alto impacto tornou-se parte do problema, ao invés de uma solução. “

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Assine: 2.000 educadores já rejeitaram Pátria Educadora

Mais de 2.000 educadores já recusaram o texto da Pátria Educadora da SAE, assine você também.

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Pátria Educadora: debate na TV Brasil

A TV Brasil organizou um debate coordenado por Luis Nassif sobre o documento da SAE com a participação de Roberto Catelli Jr. (Ação Educativa), Nora Krawczyk (FE-UNICAMP) e Luiz Araujo (UNB).

Assista aqui.

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“Números sem nome”: professora comenta debate

Uma professora que esteve presente no Seminário de Educação Brasileira do CEDES na semana passada na Unicamp comenta o debate:

“Ressalto algo que me chamou atenção sobre o presidente do INEP. José Francisco Soares, que fez uma exposição muita segura, ficou um pouco nervoso por achar que não estava sendo compreendido e sempre fazia questão de ter direito de resposta, e até contorcia-se à mesa. Assim como ele, eu também gostaria de ser levada em consideração, e principalmente no que diz respeito à minha atuação profissional. Acho tão digno ter direito à fala que luto para que um exame baseado em dados não substitua a minha voz enquanto educadora, pois ela ecoa a voz dos alunos, da realidade, não dos números sem nome. Talvez ele tenha se sentido um pouco como se sentem diariamente os educadores: silenciados. Porém, diferentemente de nós, ele foi ouvido. Mas não sem discordância. Provavelmente seja por essa discordância entre os gestores e os profissionais da educação que se precise ir a Jomtien e a Ischeon para discutir educação, pois aqui no Brasil há barulho demais para pensar o que se fará dela. Lá se pensa, aqui só se executa, e com muito esforço, pois é só o que me pedem esses projetos em conjunto com a “sociedade civil”. Em seguida, ao ser interpelado por informações concretas de pesquisas sobre o Pacto Pela Educação, o barulho dos dados (os mesmos dados até então exaltados) começou a incomodá-lo, pois mostrava que havia ali uma grande dissonância entre esses planos e seus resultados. Como o INEP gosta de dados fornecidos pela academia, espero que esses também sejam levados em conta na hora da avaliação dos futuros projetos.”

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INEP inova na avaliação da educação infantil

O Diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP Alexandre André dos Santos apresentou como será a avaliação da Educação Infantil no Brasil (0 a 5 anos). A novidade é que não haverá prova e sim o acompanhamento de uma série de indicadores: oferta de vagas, infraestrutura, perfil dos profissionais e educadores, recursos pedagógicos e gestão do sistema. Não haverá uma nota geral, mas uma série de indicadores e de metas ligadas a tais indicadores.

A proposta é inovadora em relação ao que é feito em outros países onde provas são introduzidas desde muito cedo na educação infantil e foi apresentada durante encontro da UNDIME. No entanto, enquanto as escolas particulares terão uma avaliação amostral, as públicas terão avaliação censitária. O modelo protege as escolas particulares com a metodologia amostral.

O sistema foi construído com a participação do Movimento Interforum de Educação Infantil do Brasil – MIEIB –, da UNDIME, do INEP e do MEC. Como desafio, o INEP também coloca para o futuro a implementação de um sistema de autoavaliação das unidades.

A nova avaliação será chamada de ANEI – Avaliação Nacional da Educação Infantil.

A Diretoria de Avaliação da Educação Básica do INEP introduz, pelo menos ao nível da educação infantil, uma abordagem inédita para a avaliação de larga escala no Brasil.

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Artigo: a disputa pelo controle da sala de aula

O que nós estamos vivendo no atual momento da educação brasileira deixou de ser apenas uma disputa pela macro política educacional brasileira e amplia-se agora, com a montagem de grandes bases de dados sobre os resultados das avaliações censitárias, para uma disputa direta pelo controle do processo educativo nas escolas e nas salas de aula.

A ideia é chegar ao professor, ao diretor e aos pais, diretamente. Colocar a mensagem na ponta. Representa uma mudança qualitativa do nível de controle sobre as escolas. Até o momento, havia uma dificuldade grande para que o dado das avaliações retornasse às escolas, mais especificamente ao professor e ao diretor. As grandes bases de dados como as anunciadas pelo INEP na reunião da UNDIME (o Portal das Devolutivas)  passam agora a cumprir este papel, levando não só o dado da avaliação mas uma interpretação sobre o mesmo. É neste contexto que deve também ser analisada a questão da base nacional comum como instância de padronização da educação brasileira.

Um exame das conexões entre a avaliação externa e o processo pedagógico da sala de aula pode ser encontrada em um texto que acabo de publicar pela revista Educação e Sociedade do CEDES.

Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico

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Desigualdade e educação

Estudo revela o que a sociologia já sabe há muito tempo, ou seja, que só educação não dá conta de reduzir desigualdade social. A tese da “redenção pela educação” tem sido chave para muitos venderem ilusões de reformas educacionais “orientadas aos mais pobres” como se mais anos de estudo fossem equalizar o país.

A escola não é uma ilha na sociedade e sofre com o impacto das variáveis que determinam socialmente a posição dos estudantes.

“A educação sempre aparece como remédio para os males do Brasil, principalmente a desigualdade social. Sem negar que mais anos de estudo melhoram a vida da população, especialistas começam, porém, a relativizar essa verdade absoluta.

“É interessante para a elite e para o governo tratar a educação como uma panaceia, porque se estabelece uma situação de inércia social. Um segmento que tem crescido muito é o de pessoas com ensino superior, que hoje supera 15% dos jovens, mas a desigualdade interna desse grupo é tremenda”, diz o economista Alexandre Barbosa, professor do IEB (Instituto de Estudos Brasileiros) da USP. Para ele, a desigualdade no Brasil é estrutural e não será solucionada exclusivamente com mais investimentos em educação. Barbosa mostra que a diferença de renda média do trabalho entre brasileiros com ensino médio e com ensino superior caiu de R$ 1.969,47 em 1995 para R$ 1.741,41 em 2009. “

Veja a matéria completa aqui.

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INEP: a dupla negação do Presidente – Final

O Presidente do INEP sonegou ao público do V Seminário do CEDES a política de avaliação daquele órgão, mas um dia antes apresentou ações do INEP com detalhes em uma reunião na UNDIME aos Dirigentes Municipais de Educação. Ele veio diretamente desta reunião da UNDIME para o Seminário do CEDES. Lá ele apresentou o portal de devolutivas da Prova Brasil, que está sendo realizado em parceria com o Todos pela Educação, Fundação Lemann, Banco ITAU BBA e Bradesco, e levará até os professores uma análise “pedagógica” dos itens dos testes da Prova Brasil, baseado na pedagogia das competências. Mas isso parece que ele não quer discutir com educadores profissionais.

No site da Undime que sediou a reunião, se lê:

“O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) vai lançar em agosto o portal Devolutivas, que vai explicar os resultados da Prova Brasil. O site disponibilizará os itens da prova com comentários e explicações sobre o que o aluno errou ou acertou. O portal foi apresentado hoje (16-7) pelo presidente do Inep, Francisco Soares, no 15º Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação” .

De acordo com o Inep, a plataforma mostrará os resultados da Prova Brasil tal como divulgado no boletim da escola, ou seja, será possível selecionar a escola e visualizar em um gráfico a distribuição dos alunos nos níveis de proficiência de cada área ou etapa avaliada. Também será possível comparar essa distribuição à de escolas similares” – diz o site da UNDIME.

O mais chocante é como o presidente do INEP não se sente “accountable” por apresentar suas políticas com transparência para o debate com os educadores profissionais, mas exige e desenvolve políticas de “accountability” para os professores e gestores das redes educacionais do país.  É hora de que também os gestores da educação nacional sejam responsabilizados pelas políticas que colocam em prática e pelos seus efeitos. Isso começa com a apresentação delas ao público especializado.

Durante o debate coloquei claramente uma questão ao Presidente: diga-nos em que país a utilização das ideias de responsabilização e meritocracia – e suas políticas de controle por bases de dados – reduziram a desigualdade. A questão ficou sem resposta.

Vem aí, portanto, o portal das devolutivas. Como sempre, mais pressão sobre o professor e sobre a escola, a título de corrigir injustiça social para com os pobres, mas a partir da escola e não das próprias políticas públicas dos governos. Para o INEP, o enfrentamento das desigualdades educacionais se dá por portais eletrônicos com informações que são divulgadas à sociedade e tornam transparente os resultados obtidos pela escola.

E depois da montagem de um portal que divulgará toda a posição da escola na Prova Brasil, temos que ouvir do Presidente do INEP que ele é contra colocar o IDEB na porta das escolas como queria Ioschpe. Entende-se agora porquê. De fato ele montou um esquema de divulgação muito mais sofisticado e elaborado do que uma tabuleta na porta da escola. De fato, ele não precisa da tabuleta. Ele construiu uma “tabuleta eletrônica” com muito mais informações sobre cada escola.

Para o INEP, há que “se buscar pedagogias apropriadas para os grupos mais vulneráveis” e a “inexistência de uma base nacional comum é uma fonte geradora de desigualdades”. Como se vê, há uma internalização da desigualdade social em uma desigualdade escolar a qual deve ser enfrentada com uma pedagogia apropriada e uma base nacional comum. A desigualdade social virou desigualdade escolar a ser combatida dentro da escola, independente dela continuar sendo produzida no interior da sociedade em que o aluno vive. Nisso não há nenhuma divergência com o documento da Pátria Educadora da SAE. Também não difere da posição de outros reformadores.

Reproduzo abaixo um exemplo da “interpretação pedagógica” que estará chegando logo mais em agosto aos professores das nossas escolas:

Comentário Pedagógico: “O item apresenta uma tabela simples, com duas colunas, que mostra o resultado de uma pesquisa realizada por uma professora em sua turma sobre a preferência dos alunos por um dos quatro times de futebol apresentados. Para responder corretamene à pergunta o participante da prova precisava localizar na tabela a linha referente ao time de futebol citando na comanda (a equipe esportiva Bons de Bola) e verificar na coluna que tem como título Número de alunos, quantos dos pesquisados votaram no referido time.
O percentual de acertos na questão (gabarito D) é considerado bastante alto 84%. O nível do item na escala de proficiência é 150. Dentre os alunos que estão nesse nível houve a confirmação empírica de que a probabilidade de acerto do item é praticamente de 80%. A partir do nível 275 da escala de proficiência, 100% dos respondentes acertaram o item. De modo geral, no teste, 98% acertaram a questão, enquanto dentre os estudantes com pior desempenho, 58% escolheram a opção correta. A discriminação do item foi, portanto, alta (98% – 58% = 40%).
Observando o gráfico de proporção de respostas, vê-se que já a partir do nível 125 da escala o gabarito se torna a opção de resposta preferencial dos alunos. Os que marcaram as alternativas incorretas podem ter feito escolhas ao acaso ou então demonstraram não conseguir ler as informações apresentadas em uma tabela simples. Já aqueles que acertaram a questão provavelmente conseguiram reconhecer e ler o dado referente ao número de alunos que têm como preferência o time Bons de Bola. Houve uma boa correlação entre o desempenho no teste e o acerto do item, ou seja, os alunos que tiveram bom desempenho na prova como um todo acertaram a questão e os estudantes com mal desempenho erraram. Este item está no nível que autores como Curcio (1987) costuman denominar de “leitura de dados” no qual se requer a simples leitura das informações apresentadas, sem que seja necessário realizar a posterior interpretação das mesmas.”

Vamos ter que aguardar o lançamento do portal para poder ver no que consiste já que o Presidente do INEP nos sonegou tal informação. Mas pelas informações apresentadas na UNDIME, note-se que em nenhum momento se fala em disponibilizar na análise pedagógica o nível socioeconômico da escola ou de outras variáveis que afetam o trabalho da escola e do professor. O texto está “higienizado” das variáveis externas da escola que somam quase 60% da explicação das diferenças entre os estudantes.

Lamentável, portanto, que os educadores venham a ser os últimos a saber.

Lamentável que o INEP não se disponha a debater com os educadores profissionais as suas políticas financiadas com fartos recursos das fundações privadas.

Lamentavel que o INEP se proponha a ampliar o controle sobre as nossas escolas a partir de “big data” ou melhor “big brother” criando tabuletas eletrônicas que rotulam escolas e que poderão no futuro ser usadas cada vez mais para constranger os diretores e professores das escolas públicas brasileiras.

Esta é a concepção que o INEP tem sobre como melhorar a educação brasileira e que ele nega que seja uma concepção liberal, uma concepção ligada aos reformadores empresariais da educação.

Depois disso, só nos resta acreditar que papai noel também existe.

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INEP: a dupla negação do Presidente – I

 Durante o V Seminário de Educação Brasileira promovido pelo CEDES na Unicamp compus uma mesa com o presidente do INEP. Fui para o evento muito interessado em discutir a política educacional do INEP, seus fundamentos e consequências, em entender como está pensando os processos de avaliação e outros aspectos que sabemos estão em curso. Estamos assistindo a uma mudança no paradigma de controle da educação nacional via avaliação, baseada, agora, cada vez mais em plataformas de alta tecnologia. Tudo isso era matéria interessante para debate.

Para minha surpresa, o presidente do INEP não trouxe para o seminário nenhum aspecto da política nacional de avaliação em execução no INEP. Substituiu-a por um conjunto de conceitos seus sobre “desigualdade”, “justiça social” etc. Para o Presidente, o conceito de equidade precisa ser substituído pelo de “desigualdade”. Para ele, “inclusão, desigualdade e qualidade são agora pauta da educação por um amplo acordo internacional”. Ora, nós educadores, estamos brigando por isso há meio século pelo menos.

A análise apresentada por ele começa com a desigualdade social, mas rapidamente interioriza esta desigualdade na escola e a partir daí seu conceito perde conexão com a desigualdade social real e se converte em desigualdade escolar.

Não é preciso muito esforço para se perceber onde vai a análise. Por esta via, a desigualdade se torna uma questão de justiça social e se transforma mais adiante em base para as políticas de controle da escola de forma a corrigir esta falta de justiça social, bem ao sabor das propostas dos reformadores empresariais da educação.

Como bem coloca Ravitch:

“Concordo em que os professores fazem uma diferença enorme na vida das crianças, mas eu quero que ele reconheça que o jogo está contra as crianças pobres. É marcado pelas circunstâncias, e é marcado pela dependência obsessiva de nossas escolas por testes padronizados. Testes padronizados são baseados na curva normal. A curva normal não produz igualdade de oportunidades educacionais. Ela favorece a vantagem [dos mais favorecidos] sobre os menos favorecidos. Nós, como sociedade, temos a obrigação de fazer algo sobre isso.”

A injustiça social a que se refere o Presidente do INEP e à qual é submetida a criança antes de entrar na escola, vira, no entanto, um indicador de Nível Sócio Econômico, e não raramente é usado para mostrar que existem algumas escolas de nível socioeconômico baixo que têm desempenho alto. Ou seja, transforma-se em seu oposto: ao invés de ser colocada como um condicionador da escola que exige a mobilização de outras políticas públicas, vira um argumento contra a escola pública e seu magistério.

Ora, esta é a linha de análise do pensamento educacional liberal que acredita na redenção da miséria pelo acesso à educação e pelo esforço pessoal. Os liberais (base ideológica dos reformadores empresariais) isolam o direito de aprender dos demais direitos, já que como mercadores de ilusão seu trabalho se destina a convencer que pelo acesso a uma educação de qualidade, ou seja, pelo direito à educação, os demais direitos chegarão com o tempo, pelo esforço pessoal, vale dizer, pelo mérito que advém de tal esforço.

Para os liberais, a diferença de resultados entre as crianças é esperada, pois as pessoas são naturalmente diferentes. O liberal não pode admitir igualdade de resultados, somente reconhece a igualdade de oportunidades. Para eles, seria até autoritário querer que todas elas tivessem desempenhos iguais. O que não é dito, no entanto, é que estamos falando de ensino básico (não de opção profissional) e que os resultados da aprendizagem apesar de poderem ser diferentes devido às diferenças naturais que existem entre as pessoas, no caso das diferenças de resultados das crianças na escola de hoje elas são fundamentalmente devidas às desigualdades sociais que não têm nada de naturais. Há mais de 40 anos Benjamin Bloom formulava suas teses de “domínio integral da aprendizagem”. E Bloom não era nenhum  autoritário que desejasse padronizar as criancinhas.

Isso significa que para garantirmos que somente as diferenças naturais afetem os resultados de aprendizagem das crianças, como seria correto, é preciso igualmente impedir que elas sejam desiguais no início da escolarização por motivo de suas condições sociais. Sem esta garantia, as desigualdades escolares correm o risco de, mesmo quando oriundas de fatores sociais, serem atribuídas às diferenças naturais entre os seres humanos – naturalizando-se as diferenças sociais como diferenças naturais das crianças.

Na primeira negação, o Presidente sonegou a política do INEP, na segunda sonegou sua posição como reformador empresarial da educação. Ele não se reconhece nem como liberal e nem como reformador. Ele se considera um simples batalhador da justiça social.

Continua.

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Mercado de ilusões

Na ilusão de que mais provas significam melhor acompanhamento do aluno e melhores resultados, tanto a Prefeitura de São Paulo como o Estado de São Paulo vão ampliar as provas durante o ano (veja aqui e aqui). Há uma “dificuldade” com nossos dirigentes: 1) entender que ninguém melhor do que o professor, em sua atividade regular de sala de aula, sabe como está o desenvolvimento de cada aluno; 2) e que não basta identificar o problema que o aluno está tendo, mas é preciso ter condições objetivas para intervir na sua formação, ou seja, só para começar, precisa ter menos alunos em sala de aula e mais dedicação a uma mesma escola, ao invés de ser um “professor borboleta” dando uma horinha de aula aqui e outra acola em escolas diferentes, relacionando-se ao final da semana com mais de 500 alunos.

Isso para começar, porque as condições não param por aí. No entanto, preferem-se as medidas de curto prazo que, em verdade, são ilusões temporárias fadadas ao fracasso ou a melhorias pontuais sem sustentação.

Em especial o Estado de São Paulo está há anos nesta patinação geral atrás de medidas de impacto. Hoje também a Folha divulga entrevista de Maria Alice Setubal criticando a adoção de bônus para professores.

O foco na prova (com ou sem meritocracia) leva a maior gasto de tempo com esta atividade e sua conversão em uma ação destinada a “preparar para a prova” e não a ensinar. É o acompanhamento do professor (e para isso não pode ter 40 alunos) em sala que faz a diferença na identificação do problema e na atenção a ser dada ao aluno.

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USA: para onde vai o Brasil?

“As escolas públicas [americanas] estão em meio a uma guerra pelo seu controle – e até mesmo a própria instituição da educação pública está em perigo. Há uma espécie de assalto na forma de pinça em andamento, com bilionários na extrema direita empurrando para a completa desregulamentação, e outros, como a Fundação Gates, procurando o controle sistêmico de cima para baixo de todas as escolas públicas do país.

No lado “anti-governo”, bilionários como os irmãos Koch e família Walton querem transformar a escola em um mercado livre com financiamento público aberto a todos, onde virtualmente qualquer um que queira pode configurar uma escola e ensinar o que quiser. Essa filosofia está resultando em dinheiro através de vouchers indo para escolas que usam a Bíblia como uma fonte no ensino sobre as origens da vida na Terra. O American Legislative Exchange Council desenvolveu uma legislação às vezes chamada de “Bolsas de Estudo de oportunidade” que dão aos pais créditos fiscais que podem ser aplicados ao ensino da escola particular ou paroquial. Esta semana, Nevada se tornou o mais recente estado a adotar esse modelo, tão pronto permitindo que os dólares de tributos possam fluir para qualquer escola que o pai escolha tirando fundos das escolas públicas. A desregulamentação está se estendendo para a profissão docente também. Em Wisconsin, regras recentemente propostas poderão permitir que alguém ensine independentemente do seu nível de educação, contanto que eles tenham “experiência relevante.”

No lado “pró-governo”, as Fundações Gates e Broad têm trabalhado em estreita colaboração com a administração de Obama e os sindicatos de professores para fazer avançar o Common Core [a base nacional comum] e testes alinhados como o novo sistema de prestação de contas que irá religar nossas escolas e transformar nossas salas de aula em “soquetes” uniformes para os sistemas de aprendizagem de base tecnológica. Com a sedução das subvenções do Race to the Top e ameaçando a perda do fundos federais, o Departamento de Educação federal tem forçado a maioria dos estados a adotar o Common Core. Por razões semelhantes, muitos estados já obrigam a inclusão dos resultados dos testes em avaliações dos professores, embora estes sistemas sejam irracionais e injustos. O caso Vergara na Califórnia diabolicamente colocou os interesses dos alunos contra os professores, afirmando que as proteções de estabilidade no emprego dos professores interfere com a capacidade dos alunos de obter uma boa educação.”

Este é o dilema da educação americana que se debate entre estas duas vertentes dos reformadores empresariais. Uma que pretende autonomizar o sistema de educação em relação ao governo e sua completa desregulamentação e outra que pretende o controle tecnológico das escolas de cima para baixo via uma ação associada ao governo americano.

No Brasil tudo indica que a vertente que procura deter o controle da educação seguirá pela segunda versão, ou seja, a linha de controle pela base nacional comum associada a “big data” e “alta tecnologia” articulando soluções on line de avaliação e aprendizagem individualizada. O INEP já desenvolve ações de construção de “big data” e avaliação on line e contará com apoio para ir na direção da disponibilização de recursos tecnológicos ao nível de aprendizagem associados à avaliação on line.

O documento Pátria Educadora da SAE também vai nesta direção, criando as condições de controle sobre os estados e municípios que levarão a algo muito próximo do Race to the top americano – indução para a aceitação das soluções de base tecnológica que serão criadas.

Você pode ler mais sobre a situação dos Estados Unidos (em inglês) aqui em excelente resumo de Anthony Cody.

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Razões para as reformas empresariais

Savana Diniz explica muito bem (veja post anterior) as ligações entre as atuais propostas do documento Pátria Educadora e a reforma do estado iniciada no governo Fernando Henrique Cardoso. Além deste vínculo “histórico” está a realidade atual dos empresários muito bem explicada também por Alexandre Schwartsman na Folha de SP hoje (10-06-15).

“Posto de outra forma, diz o autor, as políticas de estímulo à demanda no contexto de uma economia operando próxima do pleno emprego levaram a aumentos salariais incompatíveis com a expansão da produtividade na indústria, ou seja, à elevação desmesurada do CUT [Custo Unitário do Trabalho] e, ironicamente, à estagnação industrial. (…) Se nosso diagnóstico estiver correto, a recuperação da indústria passará, inicialmente, pela queda do salário real e, mais à frente, pelo aumento da produtividade. “

É isto que os dados iniciais que veiculamos em post anterior estão demonstrando. Daí se explica o ajuste fiscal. Alterar de imediato o valor do salário médio pago pela recessão e desemprego. Enquanto isso, reformas educacionais (Pátria Educadora) deverão garantir no médio prazo uma recuperação mais estável da produtividade pela via do aumento de formandos em vários níveis e, portanto, pela redução da dependência do pleno emprego e consequente queda do salário médio – na visão empresarial.

No entanto, de fato, o movimento do governo liberando 200 bilhões para obras de infraestrutura é significativo pois a questão da infraestrutura para o capital é o gargalo que trava o aumento da produtividade como mostramos anteriormente. A educação entra nisso como coadjuvante.

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Pátria Educadora: seminário na UFMG

Já está disponível neste link (clique aqui) as palestras ocorridas ontem à noite na Faculdade de Educação da UFMG quando se submeteu a análise o documento da SAE sobre Pátria Educadora. Participaram do debate a Profa. Savana Diniz e o Prof. Luiz Carlos de Freitas.

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A falta de produtividade (dos outros)…

Que empresário é chorão e gosta de dependurar-se no Estado, até o Levy sabe. E que a Folha de São Paulo é veículo do choramingo da categoria, também não é novidade. Em sua constante tarefa por desinformar em matéria de produtividade,  a Folha volta hoje, em editorial, a responsabilizar a educação pela baixa da produtividade do trabalhador brasileiro (1/4 da produtividade de um trabalhador americano).

A Folha é veículo dos empresários paulistas. Para o empresariado a questão da produtividade (especialmente a dos outros, já que eles mesmos se consideram exemplares e porque pagam impostos estimam que o estado brasileiro é sempre devedor de algo para eles) é central, pois afeta diretamente o lucro. Já falamos sobre isso por aqui a propósito de outros arautos empresariais que a própria folha estimula.

Em seu editorial diz:

“Muitos fatores, naturalmente, influenciam a eficiência do trabalho. Métodos gerenciais aperfeiçoados, treinamento frequente e máquinas mais modernas, por exemplo. Nosso principal calcanhar de aquiles, contudo, está na esfera da educação.”

Desta vez ela assume em editorial e não encomenda. Mas o faz de maneira tendenciosa. A ideia é passar um ícone: educação gera a falta de produtividade brasileira. Na esteira disso, todas as medidas propostas pelo modelo de reforma empresarial da educação estão justificados. Já conhecemos isso.

Mas não custa lembrar aqui o seguinte:

  1. se melhoria do desempenho educacional e produtividade estivessem associadas como acha a Folha, os Estados Unidos seriam um fracasso em termos de produtividade. Sobre isso o leitor por ler aqui.
  2. a Folha omite quais são os componentes que entram no cálculo do índice de produtividade. Dados de 2013 se fossem considerados pela Folha mostrariam algo um pouco diferente.

O Brasil no World Competitiveness Yearbook 2013

2012 2013 2012 2013
Performance Econômica 47 42 Eficiência dos Negócios 27 37
Economia Doméstica 25 31 Produtividade e Eficiência 52 58
Comércio Internacional 56 59 Mercado de Trabalho 17 23
Investimento internacional 30 20 Finanças 28 27
Emprego 6 6 Práticas Gerenciais 20 27
Preços 55 56 Atitudes e Valores 15 32
Eficiência do Gov. 55 58 Infraestrutura 45 50
Finanças públicas 41 45 Básica 50 55
Política Fiscal 37 38 Tecnológica 54 57
Marco Regulatório 55 58 Cientifica 33 36
Legislação dos negócios 55 58 Saúde e Meio-Ambiente 35 35
Estrutura Social 53 55 Educação 54 56

Ou seja, existem variados fatores determinando este índice.

E o que diz o relatório referente ao ano 2014-2015?

 “O Brasil cai uma posição e ocupa a 57ª este ano. Este declínio é impulsionado pela não resolução de sua persistente fraqueza em sua infraestrutura de transporte (77) e uma percepção de deterioração do funcionamento das suas instituições (104), com aumento das preocupações sobre a eficiência do governo (131) e corrupção (130). O Brasil também exibe um fraco desempenho macroeconómico este ano (85), mais um aperto de acesso ao financiamento, e um sistema de educação deficiente (126), que não fornece trabalhadores com o conjunto de habilidades necessárias para uma economia em transição para mais actividades baseadas no conhecimento. “

Portanto, os dados e os relatórios estão longe de responsabilizar a educação como “nosso principal gargalo”. Isso é interpretação tendenciosa da Folha. Tem a infra dos transportes na frente. E convenhamos também que a corrupção não é questão apenas do governo – se tem quem paga, tem quem faz. Um não vive sem o outro. É preciso lembrar que até pouco tempo não havia como penalizar empresas que pagassem propina e só eram penalizados os que recebiam. Sem falar que a ligação da produtividade com a educação não tem esta relação direta, como mostram os dados americanos citados acima.

Os empresários continuarão se queixando de que o Estado não fornece as condições para o aumento de seu lucro, afinal este desejo de aumento é infinito. Mas colocar a conta só na educação, isso é oportunismo para apoiar reformas que visam o controle ideológico da educação.

 

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Curto, grosso… e correto

Arnaldo Niskier diz hoje (5-6-15) na Folha o que deve ser dito sobre o documento Pátria Educadora, mas nos falta coragem. Divergências à parte, ele vai direto ao ponto e representa a necessária e enérgica crítica que seria esperada de nossas entidades educacionais. Infelizmente, estas estão mais preocupadas em fazer “social relations” com o estado brasileiro do que em criticá-lo vigorosamente naquilo que se deve criticar. Quando surge uma crítica, inevitável, ela é terceirizada para algum “órgão superior e impessoal” e de lá sai acompanhada de tantas voltas e cuidados que perde até mesmo sua força.

Arnaldo Niskier é direto. Diz:

“Roberto Mangabeira Unger tirou da sua cartola de mágico nada menos de 29 laudas…”

[O documento] “é pomposo, mas não representa nada, embora pretenda identificar refundadores ou libertadores da nação.”

“O trabalho oficial sugere a reorientação do FNDE para financiar estes devaneios ou então fazer o que lhe parece mais simples: emendar a Constituição para viabilizar o empenho das bases. Francamente, parece que esses técnicos vivem no mundo da lua, inclusive quando propõem a criação de um colegiado transfederal para cumprir a tarefa corretiva.”

É isso. Se pudesse, reproduziria na íntegra, mas não posso. Portanto direciono o leitor para o site da Folha.

Agora é aguardar pela resposta de Mangabeira à Folha.

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Edgar Rizzo: adeus ao mestre

Edgar foi meu professor na antiga Escola Normal. Faz tempo – só meio século. Chegou de Campinas para nos dar aulas em Pirassununga. Não me lembro do que. E não importa. Não foi pelo conteúdo de suas aulas que ele nunca foi esquecido por mim. Foi pela sua atitude como professor que invariavelmente pautava-se por confiar em seus alunos. Mesmo que nem todos correspondessem a esta confiança, nunca o vimos, apesar de rigoroso, insurgir-se contra nós. Foi pela sua capacidade de formar gerações que sempre foi lembrado por inúmeros de seus ex-alunos.

Cinquenta anos depois, não me lembro mais o que ele ensinava em sala de aula. Mas lembro que ele chegou devagar, como quem não queria nada e nos conquistou. Ganhou nossa atenção com a confiança, com a sua capacidade de ouvir-nos, com seu interesse e respeito pela nossa vida – simples. Sim, simples, pois nesta época a escola, em uma cidade do interior como Pirassununga, acolhia, por falta de opção e não por opção, alunos das mais variadas classes sociais, entre eles alguns que teimavam em continuar a estudar. E eu não estava no andar de cima social. Eu era um daqueles que vão à escola pois têm “direito à educação” – como dizem. Há os que não precisam ser lembrados disso. Nesta época ricos e pobres ainda habitavam a mesma sala de aula.

Não me lembro mais o que ele ensinava em sala. Mas me lembro que Edgar não escolhia aluno. Confiava e estimulava a todos. Sua grande arma: o teatro. Logo estimulou a criação na cidade de grupos de teatro – mas não de brincadeira, sérios. Várias foram as peças encenadas sob sua direção – para espanto de muitos outros professores. No contraturno, continuava professor de teatro – e não consta que recebesse por isso. Não havia “mais educação”.

Não me lembro mais o que ele ensinava, mas me lembro de que quando estava para terminar a Escola Normal e diplomar-me, foi ele que me perguntou como eu pretendia continuar a minha formação. Pergunta inusitada, mas que fazia todo sentido em um professor que confiava em seus alunos e que queria vê-los continuar a crescer. Eu disse “continuar a crescer”.

Foi ele quem me mostrou a chamada “universidade”. Cursava a Escola Normal com finalidade terminal. Daí deveria sair para dar aulas na escola com o benefício extra de não precisar servir ao exército – lei que vigorava à época para quem fazia a Escola Normal. Edgar “resolveu” que eu deveria continuar a estudar em uma Universidade. O local no qual seria mais fácil para ele me ajudar seria exatamente em Campinas – sua terra natal. A este objetivo direcionou seus esforços. Inscreveu-me um pré-vestibular na PUC Campinas, arrumou trabalho em um Banco, local para eu morar e me estimulou a vir para Campinas e “continuar a crescer”. Nas férias familiarizou-me com a cidade.

Não me lembro mais o que ele ensinava em sala. Não importa. Mas lembro de seu interesse por mim, de seu cuidado e, fundamentalmente, de sua confiança – que gerava mais confiança em mim. Certa vez, tomando um chope já em Campinas, no largo do Rosário, perguntei a ele como poderia retribuir-lhe tudo o que estava fazendo por mim. Ouvi do mestre que ele desejava apenas uma coisa como retribuição: “que eu me comprometesse sempre a fazer o bem”.

Hoje há um intenso debate sobre o que é ser um bom professor. Alguns acham que ser um bom professor se mede pelo impacto de seus ensinamentos ao final do ano letivo. Há até fórmulas matemáticas sendo criadas para tal. Para os reformadores empresariais o bom professor se mede pela sua atuação na sala de aula, por quantos objetivos ele consegue ensinar aos seus alunos. Quantos alunos “proficientes” existem na sua turma.

Mas mais do que avaliar um professor pelo que pode ensinar durante um ano, devemos avalia-lo pelo seu interesse no crescimento de seus estudantes – no crescimento global de seus alunos como pessoas. Devemos avalia-lo pela sua capacidade de ouvir e de estimular seus estudantes para a vida. Esta é a principal motivação de um professor e é isso que não consegue ser compreendido por aqueles que querem “industrializar” a profissão de professor. Isso nos ensina Edgar Rizzo. Nos ensina o poder de uma “atitude” e como ela afeta toda a aprendizagem de um estudante – inclusive na sala de aula – mesmo sem apostilas.

Não me lembro mais o que ele ensinava em sala de aula. Não importa. Mas me lembro de suas atitudes e de como elas foram vitais para minha vida. Como fortaleceram em mim a vontade de estudar cada vez mais. Talvez seja isso que se chame qualidade social da educação.

Para mim, ele foi um excelente professor. Perdemos hoje, seus ex-alunos, um grande mestre.

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Pátria Educadora: FNE reitera posição contrária

O Forum Nacional de Educação reitera o PNE  como referência da política educacional e reforça posição contrária ao documento da Pátria Educadora. A ênfase de posicionamento foi feita durante encontro com o ministro da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Secretaria da República, Roberto Mangabeira Unger.

“A manhã desta sexta-feira (29) foi momento de diálogo e debate do Fórum Nacional de Educação (FNE) com o ministro da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Secretaria da República, Roberto Mangabeira Unger. O encontro que ocorreu durante reunião do Pleno do FNE, no auditório do Edifício Sede do Ministério dos Esportes, em Brasília, foi a oportunidade de reforço da posição contrária do FNE em relação ao documento apresentado pelo Ministro Mangabeira.

O texto foi objeto de manifestação desfavorável do FNE, em 29 de abril, por meio da 26ª Nota Pública. O coordenador do Fórum Nacional de Educação, Heleno Araújo Filho, assim como os demais membros do FNE, reafirmou a posição de que o plano o qual traça os rumos da educação do país é o Plano Nacional de Educação (PNE), que teve origem na Conferência Nacional de Educação de 2010 (Conae 2010), após amplo debate da sociedade civil e do poder público.

Na oportunidade democrática de diálogo, Mangabeira assegurou que o texto apresentado não é uma decisão já tomada pelo governo. O ministro afirmou que ele é “uma proposta preliminar destinada a contribuir ao debate nacional (em torno da Educação) dentro e fora do Estado”, detalha. Segundo Mangabeira, não existe contradição entre a proposta e o Plano Nacional de Educação, e sim uma complementação, a sugestão se destinaria a executar o PNE, o qual ele define como uma “lei arcabouço“. “Ele (O PNE) organiza procedimentos e define metas, ele não estabelece o plano completo de ação”, explica. O ministro ainda afirma que o PNE invoca conceitos abstratos, como “Regime de Cooperação”, mas não desdobraria este conceito abstrato em um desenho institucional concreto da Cooperação Federativa em Educação. Assim, para Mangabeira “vem o esforço da proposta preliminar de tomar o passo seguinte de transformar a lei arcabouço em um plano de ação“, enfoca.

Após o encontro e considerações, o Fórum Nacional de Educação decidiu que encaminhará um agradecimento para o ministro da Secretaria de Assuntos Estratégicos por participar do debate e, reforçará a posição de que o plano para a educação do país é o PNE.

Assessoria de Comunicação Social do Fórum Nacional de Educação

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USA: “perfeitamente incorreto”

Sai nos Estados Unidos exame crítico do movimento que instituiu a Base Nacional Comum americana: “Perfeitamente incorreto: porque o Common Core é psicologicamente e cognitivamente sem sentido”.

Clicando aqui você terá (em inglês) uma visão geral deste livro.

 

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Seminário Pátria Educadora: assista

Há alguns dias anunciamos que a Faculdade de Educação da UNICAMP realizou um debate sobre o documento Pátria Educadora. Esta instituição acaba de disponibilizar em vídeo as falas realizadas durante este seminário. Assista aqui nos links

  1. Parte da manhã
  2. Parte da tarde
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Profissionais analisam a Pátria Educadora

Assista aqui manifestação de vários profissionais da educação sobre o documento preliminar Pátria Educadora em Seminário na Faculdade de Educação da UNICAMP.

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Mais Mangabeiras virão: breve síntese

Temos vários equívocos sendo cometidos no combate à Pátria Educadora de Mangabeira. O primeiro, já adiantei, trata-se de querer combater seu documento argumentando que ele é desnecessário porque já temos o PNE. Ora, o PNE tem todos os ingredientes que autorizam o Pátria Educadora – meritocracia, responsabilização e privatização. Todas estas batalhas foram perdidas e muitos, encantados com os 10% do PIB e o custo qualidade, até celebraram o PNE.

Infelizmente, os ganhos obtidos  também servem à privatização. Invocar o PNE, agora, como argumento para não implementar o Pátria Educadora é não entender o real significado da proposta do Governo Dilma – ela vai mais longe do que o próprio PNE. Trata-se de reforma educacional que está situada no conjunto da reforma econômica (ajuste) – esta é a principal razão para considerar a proposta de Mangabeira uma reforma empresarial da educação, mesmo que ele não queira. Ele chama esta nova fase de “produtivismo includente” e é a partir disso que discute a educação.

O argumento da existência do PNE não nos parece suficiente porque nossa referência é a CONAE e não o PNE. Ainda que tenhamos alguns ganhos ali, o PNE é um texto do Congresso. A CONAE é um texto dos educadores. No primeiro tem meritocracia, no segundo não.

Como disse, nenhum dos nossos ganhos dentro do PNE impede a política dos reformadores empresariais, ao contrário, é no que perdemos que ela se apoiará. E, neste sentido, Mangabeira tem razão ao dizer que o seu Pátria Educadora, órfão de vanguarda (?) cumpre o PNE – pelo menos naquilo com que ele concorda. Visto que o PNE é dúbio, todos podem encontrar ali alguma justificativa.

O segundo equívoco é achar que o documento vai morrer por si mesmo, se não dermos muita importância a ele. Ledo engano, em política as propostas dependem dos proponentes e se eles têm força, elas só morrem com ação. Mesmo que este documento não prospere, haverá outro, e mais outro e assim sucessivamente. Uns mais radicais outros menos, mas todos na mesma direção. Trata-se de um movimento dos empresários em nível mundial para subordinar o processo educativo ao projeto de ajuste econômico, aos seus interesses imediatos, via OCDE.

Mangabeira está certo ao dizer, em algum de seus pronunciamentos, que o ajuste econômico do governo Dilma foca a produção e a educação. Eu mesmo me atrevi a dizer isso aqui logo que se discutia a indicação do Ministério da Fazenda e da Educação. Ou seja: disse que o Governo Dilma iria fazer uma combinação de arrocho salarial a partir de ajuste recessivo e, na outra ponta, uma ênfase na ampliação da formação de mão de obra, ambas como forma de derrubar o salário médio do trabalhador para estimular investimentos privados. Os dois fatores – desemprego e mais gente qualificada para ser contratada – alavancam a queda de salário médio dos trabalhadores.

A recessão atua de imediato com o desemprego e a disponibilidade do trabalhador para fazer mais por menos; a educação no médio prazo atua ampliando o número de pessoas disponíveis para trabalhar – por menos é claro. No meio disso tudo, está a questão da produtividade. Mas esta é assunto de mais longo prazo, pois não depende só da educação. Enquanto isso não ocorre, o ajuste cumpre sua função.

E os resultados já começam a aparecer na economia brasileira:

“O rendimento médio real habitual dos ocupados (R$ 2.163,20) caiu 1,4% em relação a janeiro (R$ 2.194,22) e recuou 0,5% comparado a fevereiro de 2014 (R$ 2.174,35). A massa de rendimento médio real habitual (R$ 50 bilhões em fevereiro de 2015) caiu 2,5% em relação a janeiro e recuou 1,5% na comparação anual. A massa de rendimento real efetivo dos ocupados (R$ 50,7 bilhões em janeiro de 2015) caiu 19,8% em relação dezembro e recuou 1,4% em relação a janeiro de 2015.”

Portanto, a questão não é só o documento do Mangabeira, mas é o que ele representa e está pondo em marcha na política educacional brasileira e que pode, mesmo que não prospere por seu radicalismo, desencadear. Que não se pense que não há vanguarda para a proposta. Ela só está envergonhada face à forma tão declarada e personalista que Mangabeira usou, combinada com o acréscimo de medidas que ele considera que “vai além” do modelo empresarial. As divergências estão nesta parte e não nas teses dos reformadores que ele incorpora. Os reformadores de carteirinha vão aguardar para ver se cola. Possivelmente, o pessoal da responsabilização “light” vai aparecer em algum momento.

A estes dois equívocos pode-se somar outro em vias de ocorrer: achar que o documento não se baseia em uma reforma empresarial da educação. Primeiro, como mostrei acima, ele mesmo parte de uma análise econômica para situar a reforma da educação. Ele tentará negar, mas, como antecipei, a negação não se sustenta. E não é só pela relação macro. No detalhe também ela é uma reforma empresarial.

Mangabeira reconhece, por si mesmo, que o gerencialismo empresarial está presente ao dizer que incorpora “mecanismos de cobrança e meritocracia”, mas vai além por considera-los insuficientes. Ora, a política dos reformadores empresariais da educação tem três conceitos básicos: responsabilização (cobrança); meritocracia; e privatização. Os dois primeiros conceitos, conduzem ao terceiro. Tudo o mais são formas de se obter isso.

Portanto, o Pátria Educadora na forma proposta não perde nada para os reformadores, mesmo com seus acréscimos. Ao contrário, estes adentram a sala de aula de forma muito mais arrojada e com impactos segregacionistas que provocam dúvidas até mesmo em alguns reformadores. Um dos argumentos sedutores dos reformadores é que eles querem a promoção dos pobres pela escola. A segregação escolar, segundo eles, seria um acidente a ser evitado com cobrança e meritocracia. No documento de Mangabeira a segregação escolar é um objetivo – escolas de referência Anísio Teixeira. Isso desnuda o projeto dos reformadores, que é muito mais sutil.

Outro equívoco é acreditar que o documento de Mangabeira é uma versão preliminar. Em nenhum momento ele dá sinais de que tenha dúvidas sobre quaisquer de suas ideias ou indicações contidas no documento. Trata-o como final. Ele quer adesão e não crítica. Essa é a função da vanguarda: defender a “obra libertadora”. Ele está em uma cruzada nacional. Melhoria será admitida desde que seja para implementa-lo. Inclusive já tem o próprio elenco de medidas a serem desencadeadas de forma rápida, ao seu final. O adjetivo “versão preliminar” é apenas um anteparo destinado a ganhar tempo para compor a vanguarda – e ele está trabalhando intensamente nisso, inclusive chamando as pessoas que considera importantes para conversar em seu gabinete. Alguns têm saído destas conversas “constrangidos”.

No entanto, apesar de procurar uma vanguarda, descarta quase todos os atores do campo educacional: diz que não é reformador empresarial, que não quer políticos e burocratas, nem educadores do MEC, do CNE e de sindicatos.

“Para o ministro, o debate precisa ir além do domínio dos agentes tradicionais, como o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e os sindicatos de professores, e se transformar em um debate nacional.”

Considera-os, de fato, “obstáculos”.  A estratégia é cercar tais atores com um “debate nacional” que os torne minoritários. Suspeito que na tentativa de criar um debate nacional, no entanto, ele vai atuar no varejo e não no atacado. Não haverá uma grande versão final e sim uma implementação fatiada.

Mas independentemente do que venha a ocorrer com o documento de Mangabeira, o fato é que este não será a única tentativa dos reformadores. Portanto, temos que criticar o documento de frente, pelos seus conceitos e propostas e não fazer de conta que ele não existe.

Destruindo seus conceitos, combatemos não só este mas os outros documentos que ainda virão. 2015 é o ano que não começou. 2018 está a todo vapor. Mais Mangabeiras virão.

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RS: governo propõe privatizar

“Tramita desde o começo de abril, na Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul (AL-RS), projeto de lei do governador José Ivo Sartori (PMDB) que estabelece Parcerias Público-Privadas (PPPs) na educação pública gaúcha. O PL 103\2015 está na Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) e aguarda parecer do deputado estadual Ciro Simoni (PDT). Se aprovada, a nova legislação irá flexibilizar a gestão das escolas da rede estadual com a iniciativa privada.

A intenção do governo Sartori é criar o programa “Escola Melhor: Sociedade Melhor” que prevê ‘alcançar contribuições financeiras para a melhoria da qualidade do ensino da rede pública Estadual’. As pessoas físicas ou jurídicas podem doar materiais didáticos, fazer reformas físicas e investir em infraestrutura tecnológica (wi-fi, notebooks). Podem também fazer intervenções pedagógicas por meio de palestras e ‘outras em acordo com a direção e Conselho Escolar’. Em contrapartida, podem fazer publicidade e propaganda das suas iniciativas nas escolas.”

Leia mais aqui.

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Pátria Educadora: a crítica continua

Recebemos mais textos críticos da proposta da SAE para a Pátria Educadora:

– Texto de Mauro Sala – leia aqui.

– Texto de Mariângela Bairros – leia aqui.

– Texto de Nadeje M. R. Mialchi, Estela S. Betini e Carine B. Sant’Ana – leia aqui.

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Mangabeira Unger no Senado

Argumentar contra o Pátria Educadora da SAE usando a existência do Plano Nacional de Educação sempre foi uma furada. Algumas entidades acreditaram nisso e insistiram na tecla. A resposta vem pelo próprio Mangabeira: “o Pátria Educadora executa o Plano Nacional da Educação”. Era óbvia a resposta.

Mas o ponto mais importante é sua fala sobre os “obstáculos” que o Pátria Educadora tem que enfrentar: a) precisa de uma vanguarda pedagógica para sustenta-lo que deve ser construída e que não pode ser constituída por políticos e burocratas; b) o debate precisa ir além dos agentes tradicionais. Quem são eles? O Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e, claro, os sindicatos de professores; e c) o país não vê a realidade calamitosa da qualidade do ensino básico.

Ou seja, o Pátria Educadora nasce de costas para as principais instituições que cuidam da educação no Brasil, e os educadores – no MEC, no CNE e nos Sindicatos – são um “obstáculo” à sua realização, precisando ser criada uma nova vanguarda pedagógica para além deles. Entenda-se: eles estarão presentes, mas é a vanguarda que vai conduzir – junto com Dilma e a SAE. A CNTE leu isso? Está tudo lá no site da própria SAE.

Esta é a mesma fala dos reformadores empresariais da educação que desacreditam e difamam o magistério para fazer passar suas propostas. Nada de novo.

Em outra nota, Mangabeira quer nos convencer de que o Pátria Educadora não segue o modelo dos reformadores empresariais. Nada como ler sua própria declaração:

“O ministro-chefe da Secretaria de Assuntos Estratégicos/SAE, Roberto Mangabeira Unger, afirmou em entrevista ser crítico do paradigma empresarial nas relações educacionais e declara, em relação ao projeto Pátria Educadora, que a as mudanças no ensino básico precisam “ir além”.

“Não desmereço os avanços do paradigma empresarial onde foi aplicado, mas sou a favor de uma agenda de reformas muito mais ambiciosa”, diz Mangabeira. Métodos como mecanismo de cobrança e a meritocracia são incorporados no documento, mas dentro de uma proposta ampla de reforma no ensino básico. “Adotar somente estas mudanças são avanços limitados. Não é esse paradigma que está inspirando essa proposta”, finaliza.”

Veja aqui.

Primeiro ele afirma que a lógica empresarial não é inspiração para o Pátria Educadora. No entanto, logo em seguida, diz que quer ir além dela e reconhece que incorpora “mecanismos de cobrança e meritocracia”. Ora, a política dos reformadores empresariais da educação tem três conceitos básicos: responsabilização (cobrança); meritocracia; e privatização. Tudo o mais são formas de se obter isso. Portanto, o Pátria Educadora na forma proposta não perde nada para os reformadores.

Um verdadeiro cavalo de troia.

 

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