Entrevista

Em entrevista à Ação Educativa, abordo a questão das avaliações de larga escala e sua relação com o desenvolvimento de políticas de avaliação locais, nas escolas, com finalidade tanto de aprimorar a qualidade da escola como, ao mesmo, demandar do poder público as condições necessárias às melhorias.

A ilusão dos governos é achar que se eles montam um “big data” conseguem, de Brasília, melhorar a qualidade na escola do município, sem nenhum instrumento de mediação.

Pode ser lida aqui.

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Um novo Ministro: sem sal

Deu Janine. Melhor que Cid. Para saber quanto melhor, teremos que esperar pela equipe que deverá montar e pelas medidas concretas. No discurso de posse, saberemos mais. O novo Ministro não é formalmente ligado a partidos. Está sendo vendido como um técnico independente. Sua indicação produziu “um vácuo político” – não é PT e nem PMDB. Suprapartidário? Não acredito, pois não há vácuo na política, como já vimos antes.

Dilma, Mercadante, Haddad, Paim desenvolveram uma postura suprapartidária para a educação. Isso não é bom. Os Estados Unidos também trataram a educação como uma área suprapartidária nos últimos 20 anos e deu no que deu: a área virou território dos reformadores empresariais da educação. Janine encarna esta natureza suprapartidária que Dilma quer dar à questão educacional – a tal “pátria educadora”.

Se este for o sentido de escolher um “técnico” para o ministério, teremos problemas com a defesa da educação pública com gestão pública. Explico. A visão suprapartidária incorpora com facilidade a ideia da educação pública gerida por terceirização, à moda das escolas charters (que ela não considera privatização), e convive bem com a ideia da complementação dos serviços públicos por vouchers distribuídos à iniciativa privada.

Esse distanciamento de uma política de compromissos claros com a escola pública de gestão pública, que olha apenas para o lado técnico das ações de governo, não deve ajudar quando se tratar de enfrentar o Movimento Todos pela Educação e seus reformadores empresariais da educação com suas ideias privatizantes. Mercadante dizia que queria muitas vagas para as crianças estudarem não importando se eram vagas públicas ou privadas. Isso vai se reforçar. Neste sentido Janine é tão “sem sal” (vale dizer “técnico”) quanto é Dilma ou Mercadante.

Não acho que isso beneficie a educação pública e comprometida com teses avançadas. Com o PNE que temos, uma Lei de Responsabilidade Educacional em curso e um ministro que vai fazer uma “imersão na área da educação” até o dia da posse – 6 de abril – para entender o ministério, não vejo um futuro promissor.

Primeiro porque o governo Dilma está em sérios apuros e desgastado pela armadilha em que a aliança com o PMDB acabou se convertendo. Terá que ceder nas políticas mais ainda.  Segundo porque, como admite Janine: “o PT teria de perceber que toda a inclusão social foi transformada em um grande projeto de consumo.” Tendo gerado esta expectativa, agora tem que corresponder ao desejo de consumo também no campo da educação. Na outra ponta, os empresários reclamam da baixa produtividade do trabalhador brasileiro e querem que a educação faça sua parte na preparação de mão de obra para aumentar o número de qualificados. Com o Estado quebrado e a economia no chão, não restará outra alternativa senão recorrer à iniciativa privada para ajudar a ampliar a oferta de serviços na educação. É aí que os reformadores empresariais entram.

A imagem de um “técnico” no ministério visa passar a ideia desta visão suprapartidária da educação e portanto, bem de acordo à visão de Dilma, um pragmatismo na adoção de soluções – inclusive daquelas que venham da direita privatizante – na mesma linha da argumentação de Mercadante: “não importa se são vagas privadas ou públicas” – importa resultados. Dia 24 de março, o Todos pela Educação reproduzia a opinião de Antonio Gois no “O Globo”:

“Já tivemos no Brasil bons ministros de áreas técnicas que eram políticos tradicionais. E também já houve nomes considerados técnicos que fracassaram. Mas, na educação, a história recente indica que misturar política partidária com os desafios da pasta é sempre uma péssima escolha.”

Cid era um ministro de cabeça feita (regada a sal e pimenta). Já tinha uma orientação política e técnica clara: fazer a política educacional dos reformadores empresariais. Como se previa, o desgaste ia ser grande (como acabou sendo). Com Janine esta política poderá ser contemplada talvez com menos convicção, talvez até com alguns acenos à esquerda, e com a aura de uma decisão “técnica”, ou seja, imparcial e suprapartidária (sem sal), bem a gosto do “pátria educadora”, cuja estratégia está sendo traçada na Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência, por Mangabeira Unger (outro sem sal).

Complementado em 28-03, 9 horas.

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Renato Janine Ribeiro é o novo ministro

Renato Janine foi indicado para ministro da Educação.

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Fracasso das escolas charters no Chile

Diane Ravitch divulga em seu blog trabalho que mostra o fracasso e os efeitos deletérios da privatização da educação no Chile (com escolas charters e vouchers). O artigo dos dois pesquisadores revela o que pode ser aprendido com o Chile e sua experiência com abordagens baseadas no livre mercado educacional. São eles Alfredo Gaete da Pontificia Universidad Catolica de Chile e Stephanie Jones, da Universidade da Georgia. Dizem:

“Imagine um país que já estava comprometido com a educação pública de qualidade, mas começou a tratar esse bem público como uma economia de mercado com a introdução de escolas charters e sistemas de vouchers.

Imagine que depois de alguns anos, a maioria dos estudantes neste país freqüentavam as escolas privadas e não havia financiamento público para a maioria dessas escolas, que deviam concorrer entre si pelo financiamento, melhorando seus resultados.

Imagine que o estado promoveu esta competição através de publicação de rankings escolares, para que os pais fossem informados dos resultados obtidos por cada instituição.

Imagine-se, por fim, que os proprietários da escola foram autorizados a cobrar taxas extras dos pais, tornando assim a educação um negócio bastante rentável.

Mas vamos parar de imaginar, porque este país já existe.”

Sim, é o Chile. Os pesquisadores, então, resumem o desastre:

“Então o que aconteceu? Aqui estão alguns fatos após cerca de três décadas de “experiência chilena” que, assustadoramente, também tem sido chamada de “milagre chileno”, como o mais recente dos EUA “O milagre de New Orleans”.

Em primeiro lugar, não há evidências claras de que os alunos melhoraram significativamente seu desempenho em testes padronizados, que é a medida preferida utilizada para avaliar as escolas dentro deste cenário de mercado livre.

Em segundo lugar, existe agora um consenso entre os pesquisadores de que tanto as lacunas educacionais como as socioeconômicas aumentaram. O Chile é hoje uma sociedade muito mais desigual do que era antes da privatização da educação – e há uma clara correlação entre renda familiar e aproveitamento dos alunos de acordo com testes padronizados e medidas semelhantes.

Em terceiro lugar, estudos têm mostrado que as escolas que atendem os alunos mais carentes têm maiores dificuldades não só para responder de forma competitiva, mas também para inovar e melhorar a atratividade da escola de maneira a obter alunos e, portanto, o financiamento.

Em quarto lugar, muitas escolas estão agora investindo mais em estratégias de marketing do que em realmente como melhorar os seus serviços.

Em quinto lugar, a cultura de responsabilização exigida pelo mercado produziu um esquema “ensinar-para-o-teste” que está progressivamente negligenciando a variedade e riqueza das práticas educativas mais integrais.

Sexto, alguns pesquisadores acreditam que tudo isso tem afetado negativamente a autonomia profissional dos professores, o que por sua vez provocou sentimentos de desmoralização, ansiedade, e no final práticas de ensino pobres dentro das escolas e uma profissão pouco atraente.

Em sétimo lugar, um sentimento geral de frustração e insatisfação surgiu não só entre as comunidades escolares, mas, na verdade, na grande maioria da população. Na verdade, a “Revolução dos Pinguins” – uma revolta de estudantes secundários impulsionada por reclamações sobre a qualidade e equidade da educação chilena – levou ao mais maciço movimento de protesto social no país durante os últimos 20 anos.”

Você encontra as análises destes pesquisadores e os graves problemas que a política educacional de mercado implantada trouxe àquele país aqui. (Em inglês)

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RJ: habilidades socioemocionais em questão

Carlos Eduardo Rodrigues defendeu sua dissertação de mestrado com o título: AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS COMO A NOVA FÊNIX DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA? no Centro de Ciências Humanas e Sociais da UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – UNIRIO, sob orientação de Claudia Fernandes.  Abaixo segue o resumo do trabalho.

 “Estamos vivenciando um período marcado por novas narrativas sobre o que conta como “boa” educação (BALL e MAINARDES, 2011). Nesse contexto, sob a insígnia da “renovação”, as habilidades socioemocionais ou não-cognitivas – aquelas que designam os comportamentos, as atitudes e as características de personalidade que não estariam diretamente ligadas ao domínio das disciplinas escolares – têm sido defendidas como a solução para trazer à educação o que lhe estaria faltando. A importância que se tem atribuído às habilidades socioemocionais pode ser evidenciada através da recente iniciativa da OCDE de encomendar ao Instituto Ayrton Senna (IAS) a confecção de um instrumento de avaliação em larga escala que fosse capaz de aferir essas habilidades. A avaliação desenvolvida, aplicada a estudantes da rede pública do Rio de Janeiro, pretendeu medir conscienciosidade, amabilidade, estabilidade emocional, abertura a novas experiências e extroversão. Movidos por uma profunda desconfiança de que fosse possível mensurar aspectos tão complexos por meio de uma avaliação em larga escala, propusemo-nos a investigar por que, por meio de que atores e com base em que argumentos tem se pretendido institucionalizar no Brasil a avaliação em larga escala das habilidades socioemocionais dos alunos. Tratar do tema avaliação em larga escala obrigou-nos a reconhecer que estávamos diante de um fenômeno complexo, marcado por ambiguidades, contradições e disputas ideológicas. Adotamos, pois, como arcabouço teórico-metodológico a Análise do Discurso de linha francesa e, mais especificamente, a proposta de Charaudeau (2014), pois que esta enfatiza o caráter intersubjetivo da linguagem, reconhecendo-a como o espaço do debate e do embate. A análise de nosso corpus, composto basicamente por relatórios e pela transcrição de dois vídeos, permitiu-nos afirmar que a OCDE, o principal desses atores, tem orientado sua atuação através dos três mecanismos de governança apontados por Jakobi e Martens (2010): a produção de ideias, a avaliação de políticas e a geração de dados; e por meio de pelo menos dois dos modos de governança concebidos Woodward (2009), quais sejam o cognitivo – que passa pela circulação de ideias – e o normativo – observável a partir do compartilhamento de um conjunto de valores. Para legitimar seus anseios em relação ao desenvolvimento tanto das habilidades socioemocionais nos jovens quanto de um instrumento para aferi-las, a OCDE convocou o Professor James Heckman – o qual manteve certa independência de posição – e alguns outros atores que se apresentaram apenas como reprodutores da visão da OCDE, dentre os quais mencionamos o IAS, os ministros da educação de diversos países e, em especial, o MEC do Brasil. Esse projeto de governança educacional global tem se assentado nas expectativas do que o mercado de trabalho vem definindo como perfil desejado para os indivíduos que emprega e no anseio de instituir formas de controle para assegurar que tais expectativas sejam atendidas. Nesse contexto comprometido com os interesses do mercado de trabalho, os quais não se confundem com os propósitos democráticos da educação, o suposto “renascimento” que as habilidades socioemocionais poderiam representar não contemplam uma verdadeira renovação, mas antes representam permanência, manutenção.”
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MEC: disputa embolada

Novos nomes entram em cena, motivados pela disputa entre PT e PMDB para assumir o Ministério da Educação. Nilma avisou ontem que não houve convite e que “não tem condições”; a indicação de Chalita desarranja as eleições para Prefeitura de São Paulo, já que Haddad o colocou na Secretaria de Educação da Prefeitura de SP para que seja seu vice nas próximas eleições quando pretende se reeleger. Novos nomes aparecem entre eles Mario Sergio Cortella e Renato Janine Ribeiro. Até Mangabeira Unger está sendo cogitado, por ser o encarregado da estratégia da “pátria educadora”. E assim vai.

Confira aqui.

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Campinas privatiza serviço público

O governo do PSB acaba de passar uma lei na Câmara Municipal da cidade de Campinas (SP) privatizando a educação e outras áreas do serviço público como saúde, esportes etc. Serão contratadas Organizações Sociais em quase todas as áreas. A contratação começa pela área da saúde, onde as OS já estão sendo convocadas para se qualificarem para prestação de serviços.

Cria-se, desta forma, um dreno de recursos públicos que deveriam estar sendo aplicados nas escolas públicas e que agora irão direto ao bolso dos componentes das Organizações Sociais. O dinheiro público que deveria ser gasto com as escolas, passa a ser privatizado.

Não foi preocupação da Prefeitura verificar se do ponto de vista dos resultados desta política pública este era um passo considerado adequado. A justificativa é que a Lei de Responsabilidade Fiscal impede o município de continuar a contratar servidores e, para melhorar os serviços prestados, se recorrerá a Organizações Sociais cujo gasto não é contabilizado no cômputo do limite da Lei de Responsabilidade Fiscal.

Esta é a bomba relógio deixada por FHC para o serviço público. Enquanto a população exige mais serviços, a Lei de Responsabilidade Fiscal restringe os investimentos com servidores, obrigando a Prefeitura a recorrer a pagamento via Organização Social.

Tudo isso é feito sem que se abram as contas do município, é claro, para verificar para onde o dinheiro está sendo dirigido. A Câmara de Vereadores, docilmente, aprovou a Lei com apenas quatro votos contra.

A introdução desta politica vai elevar os riscos de fraudes financeiras pois a Lei também isenta de licitação a prestação de serviços via OS. Em tempos de Petrolão, iniciado exatamente pelo relaxamento das formas de licitação na Petrobras em 1997, a cidade de Campinas incorre no mesmo erro.

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Chalita no MEC: será que agora vai ?…

Chalita é um eterno candidato ao Ministério da Educação. Segundo notícia divulgada pelo IG ele está sendo cogitado por Dilma para substituir Cid. Dado importante: hoje ele é do PMDB e é um nome considerado da área educacional.

“Pressionada a aumentar o espaço do PMDB no governo, a presidente Dilma Rousseff analisa o nome de Gabriel Chalita, que está à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para comandar o Ministério da Educação, informou à Reuters uma fonte do governo.”

“A presidente quer um nome ligado à educação, e Chalita corresponde a isso”, disse a fonte, que acompanha o tema e pediu anonimato. O deputado federal do PMDB assumiu a Secretaria de Educação este ano, indicado pelo prefeito Fernando Haddad (PT), que já foi ministro da Educação. Chalita esteve na quinta-feira em Brasília e se reuniu com o vice-presidente Michel Temer (PMDB-SP), informou a fonte. “

Confira aqui.

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Esperança volta

Nilma Gomes e Ricardo Berzoini continuam sendo cotados para o MEC. Vamos pressionar para que Nilma, uma conhecedora da área, seja a escolhida.

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Pela mão do PT

O PT não para de produzir desastres. Não contente com o que já gerou, o líder do PT sugere agora que Izolda, vice governadora na atual administração do Ceará, assuma o Ministério da Educação. É trocar seis por meia dúzia.

Izolda acompanha Cid desde tempos muito distantes, lá em Sobral. Em seguida foi Secretária da Educação do Ceará na gestão de Cid. E agora, Cid a colocou de vice-governadora no Ceará.

A ANPED divulgou hoje uma manifestação:

De que Ministra(o) a “Pátria Educadora” precisa? – Manifesto ANPEd

A diretoria da ANPEd vem a público manifestar sua preocupação com os rumos do Ministério da Educação, que desde o início de 2015 evidencia um descompasso entre sua agenda política e o fortalecimento da educação pública, laica, gratuita, democrática e de qualidade socialmente referenciada. A saída do Ministro da Educação exige outra prática para a escolha da (do) titular da pasta. O MEC não pode ser balcão de negócios ou moeda de troca para assegurar a governabilidade. É necessária a escolha de uma (um) dirigente que atenda às especificidades da educação para a sociedade brasileira. Entendemos que a superação dos grandes desafios, para o enfrentamento das desigualdades históricas da educação, na direção da garantia de conquistas, da efetivação do direito universal à educação inclusiva, laica, democrática, para todos (as), só pode se realizar com o fortalecimento da Educação Pública. Para isto é urgente que a(o) nova (o) Ministra (o) da Educação assuma o compromisso com a consecução do Plano Nacional de Educação, cotejado com as deliberações aprovadas no documento final da CONAE 2014, assegurando que a ampliação dos investimentos, de forma a cumprir a meta de 10% do PIB, se faça na direção da justiça social.

19 de Março de 2015.

Diretoria da Associação Nacional de Pós-Graduação em Pesquisa em Educação – ANPEd

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Seria um alívio…

O atual ministro da Casa Civil, Aloizio Mercadante, pode voltar para a Educação no lugar de Cid Gomes. A volta abriria espaço para acolher Jaques Wagner no comando da articulação política do governo.

A notícia é apenas um boato captado pela Folha de São Paulo em Brasília, mas seria um alívio para a Educação – ainda que não seja uma garantia de mudança efetiva na direção da política educacional do MEC, que depende de outros fatores. A fragilização do governo e da economia reforçarão as teses privatistas como forma de restabelecer o atendimento à população em áreas de saúde, educação, segurança e outras.

Cid pode ter ficado na berlinda com a declaração que deu sobre os 400 achacadores do Congresso.

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Aracaju: professoras enfrentam apostilamento

A Prof. Marcia Aparecida do Prado e a Prof. Adjane Lima Silva recusaram-se a usar a apostila Alfa e Beto em suas salas. Foram punidas com afastamento por 30 dias e corte de salário. Enfrentaram o cerceamento de seu trabalho e a intransigência da Secretaria e conseguiram mais uma vitória. A decisão da 2ª. Câmara Cível do TJ do Estado de Sergipe negou apelação feita pela Administração Municipal que visava sustentar a punição por ela não ter aderido ao pacote instrucional privado Alfa e Beto em sala de aula, comprado da Fundação Ayrton Senna.

Segundo a notícia da infonet:

“Os três magistrados acompanharam os argumentos da defesa das duas professoras, segundo os quais elas não poderiam aderir ao projeto pedagógico do Alfa e Beto em sala de aula sem que houvesse uma normativa jurídica que lhes obrigasse a tanto. Portanto, as educadoras não teriam descumprido uma ordem da gestão pública, mas apenas exercido a livre docência que a lei lhes garante e, assim, não poderiam ter sido punida administrativamente.

O relator do processo lembrou que é a LDB quem define que a escola tem a liberdade de escolher o seu próprio projeto político pedagógico, a partir de discussões coletivas, o que afasta a ideia de o gestor público impor um projeto único para todas as escolas, não respeitando as diversidades e especificidades de cada unidade de ensino.”

A professora é formada para definir a metodologia mais adequada às situações de sala de aula e aos alunos que ensina. Não cabe amordaçar a metodologia da professora e idiotizá-la com apostilas padrão. Já imaginou se um médico fosse obrigado a operar um paciente com um método previamente indicado por uma apostila escolhida pela direção do hospital?

Fica aí o exemplo desta professora.

Veja reportagem completa aqui.

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Diane Ravitch comemora 18 milhões de acessos

No dia 6 de março o blog de Diane Ravitch atingiu 18 milhões de acessos. Mostra a importância do trabalho que tem realizado esta incansável batalhadora da escola pública. Eis alguns trechos de seu post comentando este momento:

“Meu objetivo desde que o blog começou foi que os outros soubessem que o que estava acontecendo em seu estado e no seu distrito não era um fenômeno isolado. Eu queria que você soubesse que, se você não gosta do status quo na educação de hoje, você não está sozinho. Se você não gosta dos ataques aos professores, você não está sozinho. Se você está alarmado com a forma como os testes se tornaram o principal foco da escolarização, você não está sozinho.”

“O movimento para transformar a educação pública em gestão privada e empresarial é nacional e não local. O movimento para retirar direitos coletivos de trabalho dos professores é nacional e não local. A indiferença à segregação e pobreza é nacional e não local. Eu queria ajudar a construir um movimento contra a privatização e os testes de alto impacto, fornecendo as informações que as pessoas precisam.”

“Tudo o que os “reformadores” impuseram falhou. Pagamento por mérito falhou. As escolas charters não são melhores e são, às vezes, muito pior do que as escolas públicas, especialmente quando elas são conduzidas por não-educadores ou por pessoas que procuram ter lucro. Os vouchers falharam. Os habituais esquemas de responsabilização punitivos de classificação A-F ou ranqueamento de professores são uma farsa. A privatização por decisão da maioria simples de pais falhou. O esforço para medir a qualidade dos professores pelos resultados dos exames dos alunos falhou.”

“Apesar de todo o dinheiro dos bilionários e os gestores de fundos de hedge de Wall Street, apesar de seu controle do Departamento de Educação dos Estados Unidos, seu plano para privatizar a educação pública é um fracasso. Eles podem fazer isso acontecer aqui e ali, mas eles não podem produzir qualquer melhoria real que beneficie todas as crianças. Eles não podem produzir igualdade de oportunidades educacionais. Eles produzem mais testes, mas eles não podem produzir uma melhor educação.”

“Toda nação de alto desempenho na educação tem uma forte rede pública de ensino, com forte apoio da comunidade e financiamento equitativo. Eles não dependem de mercados competitivos para oferecer educação; mercados competitivos exacerbam a segregação e a desigualdade. Uma melhor educação para todos significa de fato uma melhor educação para todos. Isso significa igualdade de oportunidades educacionais. Isso significa estudantes bem-educados e professores bem preparados. Isso significa uma profissão docente respeitada. Significa pais e comunidade apoiando a missão das escolas.”

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Gaming do gato e rato

Rogério Cerqueira Leite escreve hoje (6-03-15) na Folha de São Paulo sobre “Lixo acadêmico, causas e prevenção”. Para ele, “critérios que levam em conta citações em artigos acadêmicos ensejaram artifícios para ludibriar sistemas de avaliação”.

Ele não é contra tais critérios, e credita os problemas a algumas causas que identifica como: “1. O pagamento de “pedágio” [que] se estabelece quando um pesquisador consegue, por mérito ou oportunismo, apoderar-se de um meio de produzir dados. Com o que afluem outros pesquisadores ao seu laboratório e, como pagamento, incluem em artigos o nome do “dono da bola”; 2. “O compadrio” (…) ou seja, “o acordo de cavalheiros entre membros de grupos para compartilhar autorias. O número de publicações e de citações é assim multiplicado”; e 3. O “franciscanismo” (dar para receber), intra ou inter, dependendo se a burla ocorre entre membros de uma ou de mais instituições.”

O diagnóstico está correto. Mas ele não reflete sobre as causas. A produção de lixo aumentou sob comando das agências de financiamento de pesquisas que priorizam a quantidade em detrimento da qualidade.

A solução que sugere é:

“Por exemplo: limitar o número de autores admitidos como tal em cada artigo, digamos a três ou quatro, ou alternativamente, adotar um índice em que o número de citações seja dividido pelo número de autores; referendar apenas artigos com um número mínimo de citações, digamos dez; caracterizar e identificar casos de “franciscanismo” e “compadrio”, o que é relativamente fácil.”

Finalmente, credita o êxito de tais medidas a que os “caciques” tenham vontade política.

Infelizmente, é um pouco mais difícil do que isso. A sugestão de limitar o número de autores de uma publicação poderá ser contornada por outras manobras, por exemplo, mais parcelarização ou partição da publicação de resultados, limitados ao número máximo de autores permitidos, entre outras “criatividades”.

O que o renomado professor identifica é o famoso “gaming” do gato e o rato. Coloca-se um critério associado a uma vantagem e aparece uma burla. Muda-se ou endurece-se o critério, aparece outra burla. E assim sucessivamente. O que modula a burla é o acesso às vantagens associadas aos critérios.

Não há nenhuma surpresa nisso. Campbell, como já dissemos por aqui, explica.

O que fazer? Primeiro, parar com esta “corrida para nenhum lugar”, atrás unicamente de números e rankings. E, o principal, não condicionar vantagens sociais ou econômicas aos rankings. O que está fracassando não é o critério mas sim, o enfoque: a ideia liberal de que prêmios e castigos associados a índices melhoram a qualidade da educação.

Pertenço a uma geração que não se sentia (e não se sente) compelida a publicar a qualquer preço, pois tinha ela mesma seu controle: a vergonha de dizer algo irrelevante ou de apresentar-se como parasita de orientandos e colegas… Tal controle “interno” foi substituído por um controle externo predatório da CAPES: seis artigos publicados em um período de três anos. Não é usual pesquisadores que tenham, ao longo de toda sua vida acadêmica, duas comunicações por ano “sérias” e “inéditas” a ponto de serem divulgadas – ano a ano ininterruptamente.

Por contraposição, minha geração entendia que certas ideias necessitavam ser repetidas. Em muitos casos, a repetição em uma área como as ciências sociais era parte de uma “guerra política” de afirmação conceitual e de posições, com o intuito de firmar entendimentos. Hoje, isso é chamado de “autoplágio”.

Minha posição continua sendo a mesma: só devemos escrever quando sentimos que temos algo a comunicar que seja relevante para a comunidade. Isso não inclui a produção dos orientandos como regra. Ciência não se faz como se fosse uma linha de produção.

Por outro lado, algumas ideias podem e devem ser repetidas para formar opinião pública. Considero, neste caso, que as minhas ideias são minhas e eu as repito quanto quiser. Quem não gostar que não publique ou não leia.

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Escolas Charters: Hornbeck revê posição

David Hornbeck foi Superintendente das Escolas do estado de Maryland de 1976 a 1988 e Superintendente do distrito escolar de Filadélfia de 1994 a 2000. Durante anos, ele foi um defensor das escolas charter. Hornbeck acaba de mudar de posição.

Hornbeck diz em seu artigo que:

“Como superintendente das escolas da Filadélfia, eu recomendei a aprovação de mais de 30 escolas charters, porque eu pensei que iria melhorar as oportunidades educacionais para os nossos 215 mil alunos. Os últimos 20 anos deixam claro que eu estava errado.”

Afirma ainda que:

“As charters, no seu conjunto, não resultaram em melhoria significativa no desempenho dos alunos. O resultado é variado na melhor das hipóteses. Em algumas avaliações, as escolas charter no geral realmente desempenharam-se pior do que as escolas públicas regulares.”

Acesse aqui.

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Cid: foi lá

Ministro participa de evento em universidade norte-americana

Quarta-feira, 04 de março de 2015

O ministro da Educação, Cid Gomes, participa, nesta semana, do programa Liderando reformas educacionais: Desafios e oportunidades para os próximos quatro anos, na cidade de New Haven, no estado de Connecticut, Estados Unidos. O encontro, promovido pela Universidade de Yale e pela Fundação Lemann, acontece a partir desta quarta-feira, 4, até sábado, 7. Cid Gomes fala na abertura do evento sobre o desenvolvimento das políticas de educação no Brasil e as principais necessidades do país.

Formação de professores, inovações e uso de tecnologias digitais educacionais e a construção de padrões nacionais de aprendizagem são algumas das palestras que constam da programação do evento. Os debates serão conduzidos por professores de Yale e gestores educacionais norte-americanos.

Na abertura do encontro, a que o ministro comparece como convidado, o presidente da Universidade de Yale, Peter Salovey, faz conferência sobre o tema O poder transformador da educação. As perspectivas, os desafios e as oportunidades para a educação brasileira nos próximos quatro anos é o tema do debate programado para o final do dia.

A Universidade de Yale, uma das mais conceituadas do mundo, costuma sediar encontros e seminários internacionais em que líderes governamentais, econômicos e sociais têm a oportunidade de debater com estudiosos de destaque em diversas áreas, como economia, finanças, direito internacional, negócios, ciência política, relações internacionais e história contemporânea. Já a Fundação Lemann é uma organização sem fins lucrativos, voltada para a melhoria da qualidade da educação brasileira, em todos os níveis, e a formação de uma rede de líderes altamente qualificados para acelerar a transformação social do Brasil.

Divulgado pela Assessoria de Comunicação do MEC

 

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BRICS: internacionalizando o controle da educação

Uma nova articulação surge entre os BRICS (sigla dos países emergentes que inclui Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) para troca de concepções e experiências no campo da educação básica e superior. No último dia 2/03/15 foi divulgada a Declaração de Brasilia, produto da II Reunião de Ministros da Educação dos BRICS, a qual pode ser acessada aqui. A ação tem o patrocínio da UNESCO. Entre as recomendações da Declaração incluem-se:

“Ressaltamos a importância fundamental do desenvolvimento de metodologias conjuntas para os indicadores de educação para auxiliar a tomada de decisão nos países membros do BRICS e nos comprometemos a colaborar e fornecer apoio técnico aos Institutos Nacionais de Estatísticas nessa tarefa.

Reconhecemos que os indicadores para a Agenda Pós-2015 devem basear-se, principalmente, nas avaliações, dados administrativos e pesquisas a domicílio nacionais ao invés de ser uma extensão das pesquisas internacionais existentes. Enfatizamos que todos os indicadores devem ser capazes de medir melhorias na equidade, inclusão e qualidade nos nossos sistemas educacionais.

Reconhecemos a importância de compartilhar as melhores práticas na avaliação dos resultados de aprendizagem e em como comunicá-los de forma a serem úteis para gestores, professores e escolas.”

A lógica da proposta é a mesma dos reformadores empresariais, ou seja, impulsionada por avaliação. Iniciada em 2013, a articulação culminou em 2014 com a liberação de um Relatório dos BRICS sobre cooperação no campo educacional que está disponível no link: BRICS: construir a educação do futuro – Prioridades para o desenvolvimento nacional e a cooperação internacional.

Em sua introdução, o relatório ressalta que:

“Nos últimos anos, Brasil, Federação Russa, Índia, China e África do Sul – os BRICS – transformaram o mapa mundial da educação, ao levar milhões de pessoas à escola, estabelecer centros de ensino de classe mundial, promover inovações e compartilhar experiências e conhecimentos.

Em novembro de 2013, ministros da Educação dos países BRICS se encontraram na sede da UNESCO, em Paris, para discutir, pela primeira vez, oportunidades para a cooperação em educação.

A conclusão desse encontro histórico foi o acordo unânime de que os BRICS e toda a comunidade internacional têm muito a ganhar com uma maior colaboração entre os cinco países.

A VI Cúpula dos BRICS, realizada em Fortaleza, Brasil, em julho de 2014, levou esse compromisso ao próximo nível, quando os líderes dos BRICS afirmaram a importância estratégica da educação para o desenvolvimento sustentável e o crescimento econômico inclusivo, bem como se comprometeram a fortalecer a cooperação. Este Relatório é uma contribuição para esse importante esforço de construir uma nova parceria para o progresso da educação.

Desenvolvido em colaboração com especialistas dos cinco países, este Relatório apresenta uma visão geral dos sistemas de educação e das políticas dos membros do BRICS, com destaque para as tendências quanto ao acesso, à qualidade e à equidade, além das prioridades para manter e ampliar os benefícios do crescimento. O Relatório demonstra como a combinação de aspirações comuns e diferentes trajetórias de desenvolvimento fornece um contexto rico para a troca de conhecimentos e de lições aprendidas.

O Relatório também dedica especial atenção ao desenvolvimento de habilidades, especialmente em formação e educação profissional (FEP), que os cinco países têm identificado como um elemento vital para o crescimento mais inclusivo e o desenvolvimento sustentável. Melhorar os dados sobre habilidades, elevar os padrões, criar vínculos mais fortes com o mercado de trabalho e propiciar a grupos desfavorecidos formação e acesso aos empregos são preocupações políticas importantes para os BRICS.”

Em geral o documento se compromete, na pg. 25, com:

“- a melhora da governança e do financiamento da educação, para aumentar a qualidade e a equidade nas escolas públicas;

- a concepção e implementação de marcos nacionais de qualificações e avaliações nacionais de desempenho dos estudantes;

- a melhora da qualidade dos dados educacionais;

- a gestão da expansão do ensino superior; e

- a promoção da mobilidade de estudantes no ensino superior, em particular entre os próprios países BRICS.”

O documento apresenta dados sobre os Brics, analisa os esforços de cada um dos países e termina com recomendações em várias áreas, entre elas destaco:

“Recomendação 1: Compartilhar conhecimentos sobre administração e mecanismos de financiamento, para aumentar a igualdade e a qualidade das escolas públicas. Os BRICS inovam, com diferentes formas de distribuir autoridade, responsabilidades e recursos financeiros, tanto no âmbito de governo nacional quanto regional. O compartilhamento dessa ampla experiência, por meio de um diálogo político estruturado, beneficiaria os países comprometidos a combater as desigualdades na educação e a melhorar os padrões das escolas públicas.

Recomendação 2: Comparar experiências na concepção e na implementação de avaliações nacionais do desempenho de estudantes. Todos os BRICS têm investido de forma considerável em sistemas nacionais de avaliação. Existe um vasto campo para os BRICS aprenderem uns com os outros, especialmente na concepção da avaliação; no gerenciamento e na utilização de informações para embasar reformas politicas; e ao analisar os benefícios de se participar em avaliações regionais e internacionais.

Recomendação 3: Unir forças para melhorar a qualidade dos dados educacionais. Ao mesmo tempo em que os BRICS buscam cumprir seu compromisso de aumentar a qualidade dos dados educacionais, eles enfrentam muitos desafios comuns, como reunir dados de sistemas educacionais amplos e muitas vezes descentralizados, coletar dados desagregados para melhor identificar as situações de desigualdade e informar dados comparáveis entre estados/províncias e entre países. Os BRICS poderiam estabelecer um grupo de trabalho técnico, formado por representantes de suas agências de estatística, para compartilhar experiências e soluções nessas áreas.”

Há outras recomendações. O documento (p. 69) sugere cooperação entre os Brics em temas como:

“Melhorar o nível de organização de dados comparáveis será essencial para o diálogo político efetivo dos BRICS sobre a educação. Além disso, maior colaboração entre as agências de estatística dos BRICS e entre essas agências e organizações internacionais como o IEU, ajudaria a melhorar o gerenciamento de dados internacionais e permitiria monitoramento e análise mais efetivos sobre as tendências educacionais nos BRICS, por exemplo, por meio de um Relatório de Educação dos BRICS periódico e de uma maior cobertura da educação na Publicação Estatística Conjunta dos BRICS. Esses esforços seriam complementos importantes para o compromisso realizado pelos líderes dos BRICS na Declaração de Fortaleza de trabalhar no desenvolvimento de metodologias conjuntas para indicadores sociais.”

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Soares continua no INEP

Como era de se esperar, Francisco Soares continuará na Presidência do INEP no ministério de Cid Gomes. Ninguém melhor que ele para implementar a política que o ministro está preparando. Cid é encantado com avaliações, quer que a Prova Brasil venha a ser anual. Quer avaliar docentes e diretores. Enfim, acredita que a avaliação é uma peça central da melhoria da educação.

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Factcheck: escolas charters e seus “sucessos”

Antes que seja usado por aqui para justificar ações de privatização, divulgo a crítica de um relatório pró-charters elaborado pela própria Aliança das Escolas Charters americana em defesa de seu “negócio”. É especialmente importante para o pessoal de Goiás, sob ameaça de privatização da educação básica por concessão.

O documento original da associação pode ser lido aqui. A crítica ao relatório pode ser lida no link que segue e tem o nome de “Separando fato e ficção: o que você precisa saber sobre as escolas charters” (em inglês).

O resumo da crítica ao relatório da Aliança das Escolas Charters feita por Gary Miron, William J. Mathis e Kevin G. Welner, de fevereiro de 2015, diz:

“A ironia de um recente relatório da Aliança Nacional de Escolas Charters é que ele se propõe a “separar fato de ficção” sobre as escolas charter. Infelizmente, na abordagem de 21 “mitos”, ele fica na ficção sempre útil para apoiar objetivos de advocacia [em prol das charters], perpetuando seus próprios mitos e ficções. Desde que ele se baseia esmagadoramente em outros documentos de apoio, ele não faz um exame equilibrado ou completo de qualquer um dos 21 “mitos”. Mas o exercício constitui uma excelente oportunidade para nesta revisão percorrer as várias reivindicações e sucintamente abordar cada uma delas. Entre as áreas abordadas estão a igualdade financeira das escolas charter, a baixa qualificação dos professores, a seleção demográfica de estudantes, os resultados acadêmicos, segregação e inovação. Enquanto o relatório da Aliança Nacional de Escolas Charters em si pode fornecer apenas as bases para a defesa das escolas charters, esperamos que os documentos combinados – o relatório mais esta revisão – ofereça uma visão geral dos problemas que permita uma compreensão mais abrangente.”

O estudo conclui que:

“Ao invés de buscar exaustivamente evidências na pesquisa disponível, o relatório da Aliança Nacional de Escolas Charters seleciona apenas alguns estudos de apoio. Em muitos casos, o relatório se limita a afirmar que a crítica não é verdadeira e então começa a discutir um ponto totalmente diferente. A maioria das publicações citadas para apoiar as reivindicações da Aliança para as escolas charters são de organizações de advocacia a favor das charters.”

 

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Ilusões matemáticas (e estatísticas)

Ilusões matemáticas é o nome de um pequeno texto escrito por Helio Schwartsman na Folha de São Paulo (15-02-15). Referindo-se ao livro de Stanislas Dehaene “The Number Sense”, diz:

“O problema é que assim como não conseguimos evitar ver objetos como sendo de alguma cor, também não conseguimos deixar de perceber números, formas e outros objetos matemáticos como se fossem uma realidade externa. Essa ilusão é tão poderosa, diz Dehaene, que faz com que a matemática pareça um mundo platônico já acabado cujas múltiplas facetas precisamos apenas descobrir.”

Segundo um amigo meu que é matemático, os matemáticos detestam e até prescindem da realidade para o seu trabalho teórico. Quando precisam de dados, simulam. A realidade é por demais imperfeita para poder fazer parte da beleza das equações. Ele devia estar brincando, claro.

Mas é preciso agregar algo mais. Faltou agregar que os matemáticos deixam esta tarefa inglória de lidar com as incertezas do mundo para os estatísticos. Estes, mais espertos e modestos, “escondem” as imprecisões e incertezas da realidade na noção de probabilidade, a qual sempre contém “um erro calculado”. O estatístico nunca afirma, ele faz previsões estatísticas. Algo um pouco melhor ou às vezes pior do que prever a meteorologia. A probabilidade varia de 0 a 1. Quanto mais próxima de 0, menos provável. Quando mais próxima de 1, mais provável. Em educação, quando se consegue uma estimação de um fenômeno que atinja 0,7, ouvem-se rojões. Há quem se contente com menos, até mesmo 0,5 – ou seja, quase um cara ou coroa.

Enfim, às ilusões matemáticas deveríamos acrescentar certas “ilusões” estatísticas. E seria muito bom que os gestores soubessem dos limites confessos da matemática e da estatística para que se encantassem menos com as previsões destas em fenômenos complexos e inglórios como “prever o sucesso futuro de um estudante a partir de um teste” ou “estimar o grau de sucesso esperado para um escola no próximo ano”, ou ainda “definir o bônus de mérito que será pago aos professores levando em conta o nível sócio econômico do aluno e seu desempenho”, ou “estimar a competência do professor a partir do desempenho do aluno” e indagassem mais sobre a saúde das previsões estatísticas com as quais convivem em tempos de responsabilização.

Nestas questões, sejamos honestos, os estatísticos são culpados apenas por omissão. E nem todos. A Associação Americana de Estatística, por exemplo, tem feito um bom trabalho. De fato, alguns estatísticos têm consciência clara das limitações e explicitam os limites das conclusões. Há os que são usados pelas políticas públicas para justificar decisões já tomadas ou a serem tomadas. E outros usam a estatística para dar suporte às suas crenças ideológicas e para “intimidar” o público em geral com sua linguagem costumeira – em especial quando se trata de “provar” a falência da educação pública.

Por exemplo, há muito estatístico liberal se esforçando para demostrar estatisticamente que a miséria das condições de vida da criança e as condições atuais de funcionamento da escola não são um limitador da aprendizagem e sim o que limita a aprendizagem da criança é a competência do professor. O liberal não pode reconhecer publicamente que a miséria gerada pela própria sociedade que ele defende  limite um direito, logo, se sente “obrigado a dar explicações” que poupem o sistema e responsabilizem as pessoas.

Há outros que querem mostrar que o número de crianças dentro de uma sala não é relevante para o trabalho do professor. Um professor empreendedor, responsabilizado e meritocraticamente reconhecido, contornaria estas limitações. O que precisamos é de metas e de um “esforço” recompensado. Há ainda os mais ousados que querem mostrar com ajuda da estatística, que se um país demitisse 5% de seus piores professores e os substituísse por competentes, isso geraria um impacto fantástico no produto interno bruto deste país. O céu é o limite…

Se o gestor bem intencionado e o cidadão comum conhecessem “a cozinha onde estes dados e cálculos muitas vezes são realizados”, teria um pouco mais de cuidado ao aceitar as previsões. Indagaria mais sobre a saúde das informações ou, pelo menos, pelos estudos que contrariam as previsões.

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USA: relatório reprova classificar escolas por cores

Produzir boletins que classificam as escolas em uma escala de eficiência que vai de A até F é uma mania usada por 16 estados americanos. Como já dissemos várias vezes por aqui, todos os tipos de responsabilização já foram usados naquele país nos últimos 20 anos e as médias continuam médias – seja no NAEP, seja no PISA. O método tem o mesmo destino que teve o pagamento de bônus por mérito: fracasso.

Agora, dois pesquisadores analisaram estas experiências e produziram um relatório para o NEPC: Why School Report Cards Merit a Failing Grade. Foi escrito por Kenneth R. Howe e Kevin Murray e divulgado em 26 de janeiro de 2015.

Segue abaixo um breve resumo do trabalho:

“Dezesseis estados [americanos] adotaram sistemas de responsabilização por boletim escolar que atribui notas de A até F às escolas. Outros estados estão agora empenhados na deliberação sobre se eles também devem adotar tais sistemas. Este relatório examina os sistemas de prestação de contas A-F no que diz respeito a três tipos de validade. Em primeiro lugar, examina-se se eles são ou não válidos como uma medida. Ou seja, esses sistemas medem de forma válida a qualidade da escola? Em segundo lugar, examina-se se eles são ou não válidos como instrumento de política. Isto é, até que ponto os sistemas de responsabilização A-F cumprem os objetivos declarados pelos seus proponentes –fortalecimento dos pais, proporcionando medidas de “senso comum” e “simples” da qualidade do ensino, e assim por diante. Por fim, examina-se se os sistemas A-F são ou não válidos a partir de um paradigma democrático. Isto é, como estes sistemas se alinham aos objetivos mais amplos de educar os alunos para a cidadania democrática e de incorporação de pais e membros da comunidade na deliberação democrática sobre as políticas para as suas escolas públicas? O relatório conclui que os sistemas de prestação de contas A-F são inválidos ao longo de cada uma destas questões, e fornece recomendações para o desenvolvimento e a implementação de critérios de avaliação escolar de forma democrática.”

O relatório de Howe e Murray está aqui.

No Chile, que já foi eco das políticas dos reformadores americanos, houve um Ministro da Educação que copiou esta bobagem. Lavín, Ministro da Educação do Governo Piñera, montou um requintado sistema de localização de escolas que mostrava em um painel eletrônico no site do Ministério, em um esquema de cores, qual o resultado da escola obtido em um exame nacional (SIMCE). Algo semelhante se fez no Estado de São Paulo, no passado, tentando dar cores e letras para as escolas. Tanto no Chile como em São Paulo foi descontinuado. Na matriz ainda resiste.

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USA: relatório gera debate na Educação Infantil

Robert Pondiscio, do Fordham Institute, tentou responder ao relatório sobre consequências da escolarização precoce envolvendo leitura na infância e que publicamos aqui neste post a partir de divulgação de Diane Ravitch. A tentativa teve imediata réplica de Susan Ochshorn fundadora do ECE Policy Works e que irá publicar em breve “Squandering America’s Future – Why ECE Policy Matters for Equality, Our Economy and Our Children,” sobre educação infantil (Teachers College Press, 2015).

Pondiscio ficou irritado com a publicação do relatório “Reading in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose,” pelo Defending the Early Years (DEY Project) e a Alliance for Childhood. O relatório desmascara a crença de que aprender a ler cedo é melhor para o sucesso academico das crianças e mostra os efeitos deletérios desta exigência sobre as crianças. Diz Susan:

“Aparentemente, ele não ouviu nada sobre a pesquisa de Daphna Bassok e Anna Rorem que apresentam as evidências empíricas. (…) Elas descobriram que, mesmo antes da adopção dos padrões do Núcleo Comum, a pressão entre os diretores e professores acelerou consideravelmente com as avaliações de alto impacto, o que levou a uma baixa no rendimento acadêmico.”

Segundo Susan, Pondiscio foi funcionário de relações públicas e comunicação da revista Time, Hill and Knowlton, além de Businessweek. Ele passou quatro anos ensinando alunos da quinta série no South Bronx, antes de ir para a Knowledge Foundation Core e a Democract Prep, uma rede de escolas charters onde ensinou seminários de civismo, cidadania e democracia.

“Civismo? Para alguém que se diz um especialista sobre as maquinações de nossa preciosa democracia, Pondiscio não poderia ser mais desdenhoso daqueles que levantam suas vozes em protesto, os que sabem alguma coisa sobre desenvolvimento na primeira infância e educação. “Os autores [do relatório] dão muita importância ao fato de que nenhum professor ou profissional da educação infantil ou K3 esteve envolvido na redação dos padrões”, escreve ele”. Mas ele conclui que isso não é importante.”

Susan continua sua argumentação tomando exemplos da política educacional da Finlândia.

“Mas a Finlândia não está enchendo goela abaixo a educação infantil de avaliações de prontidão e leitura de crianças de cinco anos. E na Finlândia não há taxas alarmantes de evasão pré-escolar como temos nos EUA, principalmente entre os meninos negros. O desenvolvimento socioemocional das crianças está intimamente ligado à sua aquisição de habilidades cognitivas. E o jogo é o lugar onde o cognitivo e o socioemocional estão juntos. Sim, as crianças são capazes de coisas incríveis, eles são, de fato, os nossos pequenos inventores, mas como o neurocientista e antropólogo Melvin Konner escreveu em sua obra épica, “The Evolution of Childhood”, o jogo é o principal motor do desenvolvimento humano.”

Susan termina sugerindo a Pondiscio que tome um curso de desenvolvimento infantil para corrigir suas lacunas de formação na área.

Para ler toda a resposta, veja aqui.

Cabe agregar em função de comentários feitos em outro post sobre a questão que o que estamos defendendo é a não imposição de ritmo e padrões únicos a todas as crianças e uma formatação que não esteja vinculada a apostilamento da educação infantil, usualmente acompanhada com avaliações de prontidão permanentes e avaliações de leitura.

Ou seja, somos contra sua escolarização precoce que até pode “tranquilizar” os pais ansiosos com o desenvolvimento de seus filhos, mas que sabemos trará, no futuro, consequências nefastas (para as crianças e para o país), como mostram os dados arrolados na matéria. Como profissionais, somos obrigados a alertar os pais – como qualquer médico o faria em relação a suas decisões sobre a saúde de seus filhos.

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USA: em carta professores premiados criticam NY

A seguinte carta foi escrita por sete ganhadores do prêmio “Professores do Ano” no Estado de Nova York, um dos mais maltratados pelas políticas dos reformadores empresariais americanos: Ashli Dreher (2014, Buffalo); Katie Ferguson (2012, Schenectady); Jeff Peneston (2011, Syracuse); Ricos Ognibene (2008, Rochester); Marguerite Izzo (2007, Malverne); Steve Bongiovi (2006, Seaford); e Dia Liz (2005, Mechanicville), segundo divulgação de Diane Ravitch em seu blog. Diz o texto:

“Caro Governador Cuomo:

Somos professores. Nós demos nossos corações e almas a esta nobre profissão. Temos perseguido rigor intelectual. Temos alimentado alunos que estavam com fome. Temos comemorado em casamentos de estudantes e chorado em funerais de alunos. Educação é a nossa vida. Por isso, você nos tornou seu inimigo. Isto é pessoal.

Sob sua liderança, as escolas têm suportado o Ajuste de Eliminação de Brechas de desempenho e a redução de recursos, que têm causado demissões e cortes orçamentários draconianos em todo o estado. As turmas são maiores e os serviços de apoio são menores, particularmente para os nossos alunos mais carentes.

Nós também temos sofrido a dificuldade da aplicação dos Padrões do Núcleo Comum (Common Core Standards). A implementação razoável teria começado com os novos padrões no jardim de infância e avançado nesses padrões uma série de cada vez. Em vez disso, os novos padrões foram apressadamente aplicados em todos os graus de uma só vez, sem qualquer tempo para ver se eram adequados ao desenvolvimento ou úteis.

Em seguida, nossos alunos receberam novos testes – de validade questionável – antes de terem a oportunidade de desenvolver as habilidades necessárias para serem bem sucedidos. Estes testes falhos reforçaram a falsa narrativa de que todas as escolas públicas – e, portanto, todos os professores – necessitam de uma drástica reforma. Em todos estes muitos anos de ensino, nunca achamos que denegrir os outros fosse uma estratégia útil para melhorar.

Agora você está ampliando o efeito das pontuações em testes tomando-os como um reflexo da eficácia do professor. O estado tem focado resultados dos testes durante anos e esta abordagem provou ser muito perigosa. Escândalos com testes cresceram. Aos professores que questionavam a validade dos testes foram dadas ordens de mordaça. Os pais nos distritos mais ricos contrataram tutores para preparação para os testes que aumentaram as brechas de desempenho entre ricos e pobres.

Além dessas preocupações, se o estado põe muita ênfase em resultados de testes, que vai querer ensinar aos nossos alunos mais necessitados? Você vai assumir que os professores nos distritos mais ricos são altamente eficazes e os professores dos distritos mais pobres são ineficazes, simplesmente com base em resultados de testes?

A maioria de nós não conseguiu fazer um exame ou dois ao longo de nossa vida. A partir desses resultados, podemos concluir que os nossos professores foram ineficazes? Nós entendemos o valor da coleta de dados, mas deve ser interpretada com cuidado. Usar os resultados dos testes como 50 por cento da avaliação de um professor não atende a esse critério.

Suas outras propostas também não são susceptíveis de ter sucesso. Pagamento por mérito, escolas charters e um maior controle dos professores não vão funcionar porque eles fundamentalmente diagnosticam errado o problema. Não é que os professores ou escolas sejam horríveis. Em vez disso, o problema é que os alunos com uma diferença de desempenho também têm uma diferença de renda, uma lacuna de cuidados de saúde, uma lacuna da habitação, uma lacuna de família e um diferencial de segurança, apenas para citar alguns. Se realmente quer melhorar o aproveitamento escolar, estas são as verdadeiras questões que devem ser abordadas.

Muito está certo no ensino público hoje. Nós convidamos você a visitar nossas salas de aula e ver por si mesmo. A maioria dos professores, administradores e membros do conselho escolar estão fazendo um trabalho de qualidade. Nossos alunos e ex-alunos têm realizado grandes coisas. Vamos parar com a narrativa do fracasso do sistema.

Em vez disso, vamos falar sobre as maneiras de ajudar as crianças que estão lutando. Vamos falar de abordar a concentração de pobreza nas nossas cidades. Vamos falar sobre a criação de uma cultura de família, para que os nossos alunos mais fracos sentam-se emocionalmente ligados às suas escolas. Vamos falar sobre a promoção da colaboração entre professores, administradores e funcionários eleitos. É através do trabalho em conjunto, e não competindo em resultados de testes, que vamos avançar a nossa causa.

Nenhuma dessas sugestões são facilmente medidas com um lápis nº 2, mas elas iriam funcionar. Em nome dos professores de todo o estado, que dizem que estes são os nossos filhos, nós os amamos, e isso sim é pessoal.

 

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Ainda a relação educação-produtividade

Samuel Pessoa volta ao tema da produtividade na Folha de São Paulo de 08-02-2015, domingo passado. A volta se dá em termos muito mais cautelosos do que costumeiramente o fez no passado. Há um ano eu o criticava dizendo:

“Samuel Pessoa afirma, por exemplo, que atualmente o desempenho dos estudantes medidos em testes padronizados são o melhor preditor de aumento de produtividade – diz ele: “… a variável importante para determinar a relação entre crescimento econômico e educação não é a quantidade de educação (escolaridade média) mas, sim, a qualidade, medida pelo desempenho de estudantes em provas padronizadas”.”

Aqui há duas afirmações: uma, refere-se à dependência do aumento da produtividade econômica que ficaria na dependência do desenvolvimento da qualidade da educação. E outra, a possibilidade de medir a qualidade da educação através de resultados em testes.

Em relação à primeira, deve-se dizer que os reformadores empresariais tendem a culpar a educação pela baixa produtividade das nações em suas narrativas minimizando os demais fatores que afetam a mesma. Mas há um exemplo clássico de que as coisas não são assim: chama-se Estados Unidos. Como já publicamos aqui, os resultados dos testes padronizados (nacionais e internacionais) dos estudantes americanos não têm nada a ver com a evolução dos índices de produtividade nacional daquele pais.

Na sua nova incursão pelo tema, Samuel afirma que há uma produtividade sistêmica e uma individual e conclui, após admitir que a educação é um fator individual, que ela opera no conjunto dos fatores sistêmicos que produzem a produtividade. Diz: “De qualquer forma, há evidência contundente de que a qualidade da educação importa.” OK. Isso é bem mais razoável de se admitir. Como diz Samuel atualmente:

“A produtividade do trabalho depende de inúmeros fatores. Alguns deles – por exemplo, a educação – são específicos aos indivíduos. Outros são sistêmicos”.

Nisso chegamos a um acordo. Em relação à segunda questão, no entanto, continuamos dizendo que qualidade da educação não é equivalente a resultados de estudantes em testes padronizados, como pensa Samuel. Simplesmente porque média alta em testes (e em apenas duas disciplinas da escola) não é sinônimo de boa educação e a própria economia necessita de outras habilidades não medidas em testes para impulsionar a inovação e a criatividade tecnológica e econômica.

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SARESP 2014: tudo igual

Sairam os resultados do SARESP 2014 que supostamente medem o desempenho dos estudantes do Estado de São Paulo. A mídia fala em melhora dos resultados no Estado. Mas não é bem assim.

A única melhora é a relativa a língua portuguesa e matemática na quinta série do ensino fundamental. Mas isso não é mérito de nenhuma política específica do Estado. O Brasil inteiro melhora neste nível de ensino. O estranho seria o Estado não apresentar melhoria nesta série.

Quanto à nona série do ensino fundamental, o Estado oscilou de 226,3 para 231,4. No entanto, esta mesma série já teve em 2009 a nota 236,3. Mesma coisa ocorre com matemática. Oscilou de 242,6 para 243,1, mas em 2008 esta nota era 252,5.

Ou seja, o Estado está perdendo para si mesmo na 9ª. série.

Quanto ao ensino médio o mesmo se repete. Em língua portuguesa subiu de 262,7 para 265,6, mas em 2009 esta nota era 274,6. Em matemática oscilou de 268,7 para 270,4 mas em 2008 a nota era 273,8.

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Educação infantil: antecipar escolarização é crime

(Atualizado em 10-02-15, com alteração na redação do primeiro parágrafo.)

O MEC está preparando na Secretaria de Educação Básica, agora tendo Manuel Palácios como novo titular,  a base nacional comum para a educação básica. Em pauta estará a introdução de novas exigências de desempenho para a educação infantil, pois o atual Ministro acha que a criança tem que se alfabetizar até os sete anos. Isso irá provocar uma antecipação da escolarização das nossas crianças nas creches e pré-escolas do país, como se pode ver em outros países.

A experiência americana neste sentido é trágica. Lutam há anos para combater esta ideia que agora foi introduzida também na base nacional comum dos americanos. Um relatório sobre a matéria já foi divulgado anos atrás. Agora, acaba de ser divulgado novo relatório em janeiro, insistindo em que a pesquisa não referenda tal antecipação da escolarização das crianças na pré-escola.

As principais conclusões são:

  1. Muitas crianças não estão, do ponto de vista de seu desenvolvimento, prontas para ler na pré-escola, mas os padrões da base nacional comum obrigam-nas a fazer exatamente isso. Isso está levando a práticas inadequadas em sala de aula.
  2. Nenhuma pesquisa registra ganhos a longo prazo com aprender a ler na pré-escola.
  3. As pesquisas mostram maiores ganhos com programas baseados em jogos do que com pré-escolas de foco mais acadêmico.
  4. As crianças aprendem através de experiências lúdicas ativas com materiais, o mundo natural, e envolvidas, cuidadas por adultos.
  5. Experiências ativas, baseadas em jogos em ambientes ricos em linguagem ajudam as crianças a desenvolver suas ideias sobre símbolos, linguagem oral e palavra impressa – todos os componentes vitais da leitura.
  6. Nós estamos definindo metas irrealistas de leitura e frequentemente usando métodos inadequados para realizá-las.
  7. Em pré-escolas e creches baseadas em jogos, os professores projetam intencionalmente experiências de linguagem e alfabetização que ajudam a preparar as crianças para se tornarem leitores fluentes.
  8. A adoção dos padrões da base nacional comum implica falsamente que tendo as crianças atingido estes padrões irão superar o impacto da pobreza sobre o desenvolvimento e aprendizagem, e criarão igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianças.

O relatório foi produzido por Nancy Carlsson-Paige; Geralyn Bywater McLaughlin e Joan Wolfsheimer Almon e conta com o patrocínio da Defending the Early Years e da Alliance for Childhood ambas americanas.

O relatório completo está aqui.

Antecipar a escolarização das nossas crianças é um crime, primeiro contra o desenvolvimento pessoal delas, e segundo contra o próprio país pois esta é a idade propícia para o desenvolvimento de uma série de habilidades pessoais e interpessoais que são vitais para o favorecimento da criatividade e, como sabemos a criatividade é a base da inovação. Esta sim é vital para o desenvolvimento econômico do país.

Leia também sobre o desejo de ACM Neto, na Bahia, de que o Governo Federal flexibilize as construções de creches em terrenos menores do que o estabelecido por lei.

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Desmistificando rankings internacionais

Um novo estudo divulgado em Janeiro de 2015 analisa os rankings do PISA e em especial a posição americana neste exame. Importante destacar neste estudo os limites que são encontrados no modelo de avaliação do PISA e que afetam todos os países participantes do mesmo. Valem para nós.

Contrariamente ao que se vê em outros países, alguns intelectuais brasileiros ainda têm complexo de inferioridade e sentem dificuldade para questionar resultados da OCDE: acreditam que os resultados da OCDE sejam uma referência segura e acham mesmo que eles são apenas “mensageiros dos nossos problemas” não devendo ser questionados.

Abaixo segue uma listagem de 10 destes problemas na visão de James Harvey no blog de Valerie Strauss. Em tempos de aumento dos amores do MEC pelas avaliações, é bom termos presentes tais limites, os quais são ocultados para alimentar um permanente ataque à educação pública.

O relatório teve por base o estudo de James Harvey, o qual resumiu seus achados para o blog de Valerie Strauss. Entre os limites apontados destaco:

1. Estas avaliações nunca foram destinadas a alinhar e classificar as nações umas contra as outras como em uma tabela de beisebol.

Isto é certo. Os estatísticos e psicometristas que desenvolveram estas avaliações há 50 anos declararam explicitamente que a questão de saber se “as crianças de um país X [são] mais instruídas do que as do país Y” era “uma falsa questão”, devido às inúmeras diferenças sociais, culturais e econômicas entre as nações. Mas, hey, isso é apenas um detalhe.

  1. A “média internacional” [em um ranking] não é o que você pensa que é. Não é uma média ponderada de todos os alunos do mundo, mas, a média das médias nacionais.

Isso significa que, ao se calcular a “média internacional”, os 5.600 alunos em Lichtenstein, os 700.000 alunos na Irlanda, os 860.000 na Finlândia, os 5 milhões no Canadá, ou os 14 milhões do Japão possuem exatamente o mesmo peso que os 56 milhões de estudantes nos Estados Unidos.

  1. Estas avaliações comparam maçãs com laranjas.

Você acha que há alguma coisa para ser aprendida com a comparação entre o desempenho médio de 5.600 alunos brancos ricos em Lichtenstein com os 56 milhões de estudantes diversos nos Estados Unidos? Realmente? Ou ainda com a comparação de nossos alunos com os alunos em ditaduras corruptas como a do Cazaquistão, monarquias religiosas como o Qatar, ou a cidade mais rica da China (Shanghai) depois de ter conduzido os filhos de migrantes de baixa renda de volta para suas províncias de origem? Como um relatório divulgado em Janeiro pela Horace Mann League e a National Superintendents Roundtable, “School Performance in Context: The Iceberg Effect,” deixou claro, estas são apenas algumas das comparações peculiares que estão por trás desses resultados de avaliação internacionais.

  1. A precisão das amostras nacionais varia de questionável até abominável.

O estudo também chama a atenção para as dificuldades de se combinar amostras comparáveis e precisas nas dezenas de nações que participam nestes estudos. Dois analistas, Martin Carnoy de Stanford e Richard Rothstein do Instituto de Política Econômica, examinaram uma amostra de estudantes norte-americanos no PISA e acharam que era deficiente em vários aspectos, incluindo uma sobre-estimativa do número de alunos de áreas urbanas de baixa renda e uma sub-estimativa do número de alunos rurais de baixa renda. Esse erro sozinho, pensam Carnoy e Epstein, baixou a média dos EUA em 1 ou 2 pontos. No outro extremo do espectro, encontramos o PISA de Shanghai o sistema escolar No. 1, que os estudiosos asiáticos descrevem como “um sistema de apartheid”, porque exclui sistematicamente crianças migrantes de baixa renda. Funcionários da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE -, que patrocinam o PISA, no ano passado reconheceram ante um inquérito na Câmara dos Comuns britânica que eles haviam esquecido de alguma forma, pelo menos, 27 por cento de potenciais estudantes em Xangai.

  1. As tabelas de corridas ignoram as diferenças de pobreza, a desigualdade e a tensão social entre as nações.

Cinqüenta anos de pesquisa nos Estados Unidos e no exterior documentam uma correlação forte entre o baixo desempenho dos alunos e a pobreza e desvantagem social. No entanto, os relatórios sobre essas avaliações internacionais fecham os olhos sobre as implicações destas pesquisas. Os dados são claros: as taxas de pobreza entre os estudantes americanos são cinco vezes mais elevadas do que na Finlândia.”

O estudo ainda examina outros limites como:

  1. Os relatórios de avaliação agem como se o apoio social para as famílias fosse consistente e uniforme entre as dezenas de nações.
  2. Os resultados da avaliação para crianças do ensino fundamental são constantemente ignorados ou sub-relatados.
  3. Os resultados da avaliação para jovens de 15 anos são tratados como se 15 anos marcasse o fim da linha educacional.
  4. Não existem resultados de avaliação comparando o desempenho dos concluintes do ensino médio entre todas as nações.
  5. Os Estados Unidos têm a população adulta mais culta do mundo em termos de anos de estudo concluídos e posse de diplomas do ensino médio e diploma universitário.

O resumo termina afirmando que estes limites não significam que a educação americana não tenha problemas.

Leia o resumo de James Harvey completo aqui.

O resumo executivo da pesquisa pode ser encontrado aqui.

O estudo completo pode ser acessado aqui e foi conduzido pela “The Horace Mann League of the U.S.A” e a “National Superintendents Roundtable”.

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MEC: a cereja do bolo

Para coroar a indicação de Cid Gomes para o Ministério da Educação somente a agora divulgada nomeação de Manuel Palácios para a Secretaria de Educação Básica do MEC. A nomeação deve ser publicada nos próximos dias no “Diário Oficial” da União. O docente substituirá Maria Beatriz Luce, atual titular da secretaria. A área é responsável pela construção da Base Nacional Comum curricular para a educação básica.

Os reformadores empresariais da educação ocupam, com esta indicação,  mais uma posição no MEC. Além do próprio Cid Gomes, o INEP já era ocupado por um simpatizante desta vertente. Juntos, certamente, levarão adiante a política dos reformadores.

Palácios é graduado em Engenharia de Telecomunicações pelo IME (Instituto Militar de Engenharia), e possui mestrado e doutorado em Ciências Sociais pelo Iuperj (Instituto Universitário de Pesquisas do Rio). Sua trajetória acadêmica, no entanto, é focada na área de educação. Seu currículo inclui, por exemplo, pesquisas sobre criação de indicadores de qualidade da educação básica e gestão escolar.

Em 2013, foi orientador de mestrado profissional da atual vice-governadora do Ceará, Izolda Cela (Pros), ex-secretária de Educação do Estado na gestão de Cid Gomes e que também foi Secretária de Educação em Sobral (CE) quando Cid Gomes foi Prefeito.

Manuel é um dos coordenadores gerais do CAED na Universidade Federal de Juiz de Fora, responsável por prestação de serviço na área de avaliação educacional em vários estados e municípios. Tem portanto transito livre na indústria educacional.

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USA: emerge nova visão de responsabilização

Setores críticos e insatisfeitos com os caminhos da avaliação da educação americana concentram esforços para desenvolver novas abordagens alternativas à visão tradicional da responsabilização educacional vigente até agora nos Estados Unidos e amplamente copiada no Brasil. O seguinte Press Release dá conta de um destes esforços.

Conduzindo formuladores de políticas, pesquisadores e equipe de profissionais à definição de novas visões e estratégias para a responsabilização na educação

Contato: Barbara McKenna

Stanford Center for Opportunity Policy in Education

STANFORD, CA – Depois de mais de uma década de prestação de contas na educação, com um sentido restrito, está colocado em debate como as escolas do país preparam todas as crianças para o sucesso na faculdade, na carreira e na vida. Uma nova série lançada hoje sobre responsabilização educacional tem como objetivo colocar luz sobre como as escolas, distritos e comunidades em todo o país estão traçando novos caminhos para a responsabilização com foco na aprendizagem e nos estudantes e como essas novas abordagens estão fazendo a diferença na melhoria da educação.

A série chamada  “Um Novo Paradigma para a Responsabilização Educacional” é publicada pela Education Policy Analysis Archive (EPAA), editado por Gustavo Fischman tendo como editores convidados Linda Darling-Hammond e Jon Snyder. A série conta com mais de duas dezenas de artigos, comentários e vídeos com líderes empresariais, políticos, administradores estaduais e distritais, educadores, pesquisadores, estudantes e líderes de organizações de direitos civis (veja a lista de contribuintes, abaixo).

 A série é baseada em um paradigma desenvolvido no paper de 2014, Accountability for College and Career Readiness: Developing a New Paradigm. Neste artigo, os autores Darling-Hammond, Gene Wilhoit e Linda Pittenger delineam os pontos críticos da politica que podem definir a base para um sistema eficaz e abrangente de prestação de contas para resolver o crescente fosso de oportunidades na educação americana. A abordagem sistêmica, argumentam eles, deve descansar em três pilares: aprendizagens significativas, recursos adequados e capacidade profissional. A série da EPAA aprofunda aspectos de cada um desses pilares desde uma ampla gama de perspectivas. Ele será lançado em três edições, cada uma focando um dos pilares.

 “Para as escolas realmente prepararem todas as crianças para a faculdade e a carreira, a definição de “prestação de contas” deve ser radicalmente expandida. Consequências de  alto impacto para as escolas, funcionários e alunos baseadas em testes estaduais anuais nunca irão criar o tipo de sistema de ensino poderoso que precisamos para fechar a lacuna de oportunidade nos Estados Unidos e para dar a cada criança a oportunidade de desenvolver seu potencial”, disse Darling-Hammond”.

A série completa estará tanto na EPAA como na SCOPE.

Abaixo está a lista de artigos e vídeos para o primeiro tema; os vídeos foram tirados da conferência SCOPE ocorrida em junho de 2014, Rethinking Accountability, Putting Students and Learning First.

Artigos sobre aprendizagem significativa:

Videos sobre aprendizagem significativa

Autores das Séries

John Affeldt, Managing Attorney, Public Advocates Inc. Joseph Bishop, Policy Director, National Opportunity to Learn Campaign Travis Bristol, Research and Policy Fellow David T. Conley, Founder, Chief Executive Officer, and Chief Strategy Officer of the Educational Policy Improvement Center  S. Dallas Dance, Superintendent, Baltimore County Public Schools Michael Fullan, Professor Emeritus, Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto Molly Hunter, Director of Education Justice, Education Law Center John Jackson, President and CEO, Schott Foundation for Public Education Chuck Kerchner, Research Professor, School of Educational Studies, Claremont Graduate University Paul Leather, Deputy Commissioner of Education for the New Hampshire Department of Education Scott Marion, Vice-President of the National Center for the Improvement of Educational Assessment David Sciarra, Executive Director, Education Law Center Jon Snyder, Executive Director, Stanford Center for Opportunity Policy in Education Stephan Turnipseed, President Emeritus of LEGO Education and Chair of the Partnership for 21st Century Skills

Indicados para palestrantes nos videos

Zakiyah Ansari, Advocacy Director, New York State Alliance for Quality Education Richard Carranza, Superintendent, San Francisco Unified School District Michael Cohen, President, Achieve S. Dallas Dance, Superintendent, Baltimore County Public Schools Lily Eskelsen García, President, National Education Association John Jackson, President and CEO, Schott Foundation for Public Education Becky Pittard, Fourth- and Fifth-Grade Math Teacher, Pine Trail Elementary, Ormond Beach, FL Michael Rebell, Professor of Law and Educational Practice, Teachers College, Columbia University Leticia Smith-Evans, Interim Director, Education Practice at NAACP Legal Defense & Educational Fund Marc Tucker, President & CEO, National Center on Education and the Economy Stephan Turnipseed, President Emeritus of LEGO Education Gemma Venuti, Graduate of Urban Academy Laboratory High School Randi Weingarten, President, American Federation of Teachers.

(Colaborou neste post Ana Maria F. Almeida)

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IDEB: como uma ideia falida influenciou o Brasil

O criador do IDEB, Reynaldo Fernandes, então Presidente do INEP, deu a seguinte entrevista em 2011 explicando a criação do IDEB. Nela se pode ver como uma ideia reconhecidamente falida nos Estados Unidos, orientou a política pública brasileira. E note que naquela época já não dava resultados por lá. Foi a partir desta influência americana que a avaliação de larga escala nacional deixou de ser amostral para ser censitária, na tentativa de “responsabilizar” cada escola.

Dizia ele:

“Entrevistadora: A ideia de se definir uma referência única, nacional e objetiva para todas as escolas do país [o IDEB] foi inspirada em alguma experiência internacional?

Reynaldo: É uma tendência internacional. A partir do final dos anos 80, surge a ideia de avaliações mais centralizadas na Europa e nos Estados Unidos. Os Estados Unidos, um país muito descentralizado, têm, hoje, uma lei federal que obriga cada Estado a avaliar os alunos e a divulgar os resultados. Além disso, as pesquisas mostram que nas localidades onde é realizada avaliação por escola as notas aumentam mais rapidamente. Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um sistema, a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretários, prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. É a ideia de responsabilização, de accountability.

Usamos a experiência internacional, mas fizemos um índice para a realidade brasileira. Aqui há o problema da repetência, que quase inexiste nos países desenvolvidos. Outra coisa: em geral, quando se põem metas, cria-se uma meta igual para todos. Não fizemos isso, calculamos um “esforço”, metas individuais, a fim de criar condições para que a meta geral seja atingida. Isso é inovador.”

Há um conjunto de estudos disponíveis demonstrando a falência desta política pública nos Estados Unidos a qual só abriu as portas para o sucesso da privatização da educação pública. Na página sobre Bibliografia, neste blog, você encontrará variadas publicações que atestam isso. Vale a pena ler também os textos de Emery, listados na Bibliografia, que mostram as motivações dos empresários para impulsionar nos Estados Unidos estas políticas. No Brasil eles fazem o mesmo através do Movimento Todos pela Educação e outros.

O mesmo estreitamento curricular que se produziu por lá, com ênfase no conteúdo que cai nas provas de leitura e matemática, ocorreu por aqui e a mesma tolice de achar que elevação de médias é sinônimo de boa educação, se desenvolveu por aqui também. Sem falar das fraudes.

Curiosamente para este tipo de equívoco dos gestores, não há lei de responsabilidade. Os gestores podem implementar políticas fracassadas e nunca são chamados a “prestar contas”…

É bom refletirmos, na educação brasileira, se devemos continuar copiando e colecionando os fracassos americanos, incluindo a política de bônus e as escolas charters.

Especialmente porque os reformadores brasileiros sempre se acham mais sabidos que os americanos e acreditam que corrigirão os problemas das políticas americanas.

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