Pesquisadores questionam avaliação socioemocional

Grupo de pesquisadores da UNICAMP questiona a proposta de uma avaliação em larga escala sobre competências socioemocionais. O tema também foi tratado aqui quando divulgamos a manifestação da ANPED criticando a medida.

Especial para o Blog

Reflexões sobre a avaliação de competências socioemocionais como política pública

 Ana Luiza Smolka; Adriana Laplane; Debora Dainez e Lavinia Magiolino

 A iniciativa impulsionada pelo Instituto Ayrton Senna, em parceria com a OCDE e a Secretaria de Estadual de Educação do Rio de Janeiro, que inclui a medição de competências socioemocionais em estudantes do 5o. ano do ensino fundamental ao 3o. ano do ensino médio, antecipa a formalização desse tipo de avaliação como política pública a ser adotada no Brasil.

A proposta de avaliação das competências socioemocionais vem sendo apresentada como inédita, consensual e inovadora. Contudo, ela já tem uma história de aplicação e de contestação nos EUA, por quase duas décadas (Cf. Block, 2010). A proposta foi construída e se sustenta essencialmente em pressupostos e procedimentos metodológicos, principalmente a análise fatorial. Embora os autores façam menção a modelos anteriormente desenvolvidos, falta a essa proposta uma consistente ancoragem teórica com relação ao desenvolvimento humano e à formação da personalidade. Aspecto que, diga-se de passagem, os proponentes ressaltam como positivo, argumentando pela objetividade e colocando-se à margem dos vieses teóricos.

Como afirmado no Relatório do estudo piloto, “Os resultados estão em plena sintonia com a extensa revisão de literatura realizada por Almlund et al. (2011)”. No entanto, essa literatura torna-se referência sem ser debatida, sem incluir qualquer discussão com outras correntes teóricas que incluem e enfrentam a complexidade, as dificuldades, as con(tra)dições do desenvolvimento.

Até o momento, os resultados do estudo piloto evidenciam a correlação de determinadas habilidades/competências com o desempenho escolar (conscienciosidade, por exemplo, positivamente relacionada com desempenho em matemática; abertura a experiências positivamente relacionada com desempenho em português; o efeito negativo da extroversão sobre as notas de português é sensivelmente maior para os meninos do 5o ano; etc.). Ou seja, a proposta unifica características da personalidade que podem contribuir ou não para aprendizagem, padronizando um determinado modo de formação escolar bem sucedida do aluno.

Quais os sentidos e os efeitos dessa avaliação para os sujeitos, para as escolas e para a sociedade em geral? Por que essa forma de avaliação das competências socioemocionais como política pública?

Ao procurarmos conhecer as origens das ideias que sustentam esse tipo de avaliação, encontramos as formulações psicofísicas de Francis Galton (1822-1911), elaboradas com vistas à medição e ao aperfeiçoamento artificial das faculdades mentais da espécie humana. Galton foi o primeiro a esboçar o que hoje é chamado de “hipótese lexical” salientando que as diferenças e particularidades da personalidade das pessoas são eventualmente codificadas na língua. Seguindo o mesmo raciocínio, Gordon Allport e Henry Odbert (1936) realizaram uma investigação buscando identificar “disposições pessoais autênticas” através de termos que remetem a condições genéticas e relativamente estáveis da personalidade. O acervo por eles compilado, integrando inicialmente cerca de 18.000 termos, foi retomado por Raymond Cattell (1970) que, propondo uma análise científica da personalidade, reduziu para 171 o número de traços encontrados. A predição de comportamentos através de tais testes de personalidade foi, no entanto, fortemente questionada por psicólogos sociais na década de 1980.

Em 1981, Lewis Goldberg e mais três colegas propuseram o modelo dos “Big Five”, que destaca cinco traços de personalidade construídos com base em análise fatorial e tidos como universais: extroversão, amabilidade, neuroticismo, conscienciosidade, abertura a experiências. Tal modelo tem sido extensivamente utilizado como base para testes e avaliações de desempenho escolar e profissional, sendo que a proposta que chega ao Brasil nos últimos anos se “encaixa” curiosamente bem na sigla SENNA: “Social and Emotional Non-cognitive Nationwide Assessment”.

Os proponentes dessa avaliação proclamam que a personalidade é dinâmica e afirmam que o desempenho escolar e/ou profissional não é só cognitivo, mas também envolve aspectos socioemocionais que podem, inclusive, ser ensinados. No entanto, um dos problemas é a concepção implícita da personalidade, que se evidencia, nesse modelo avaliativo, como um conjunto de categorias e subcategorias identificáveis e mensuráveis separada e gradualmente, pressupondo um componente genético e um caráter estático, o que pode facilmente gerar um sistema de rotulação e de classificação dos alunos.

Formulada com base em condutas de outras pessoas apresentadas em situações prototípicas, a proposta reúne um conjunto de habilidades e competências, convocando os sujeitos a se identificarem com comportamentos e reações dos protagonistas em tais situações. Desconsidera, portanto, que motivação, interesse, curiosidade, protagonismo, organização, envolvimento, etc., mobilizam-se nas relações sociais, configuram-se em face de objetivos que se produzem em condições concretas e que orientam ações e emoções dos sujeitos. Podem, assim, variar e significar de diferentes modos, devido a múltiplas determinações. Além disso, as crianças sabem o que é desejável, ou seja, participam do imaginário social que valoriza certas características e estão cientes das expectativas às quais elas devem corresponder. Logo, cabe indagar como isso afeta as respostas dadas pelas crianças?

Outra questão, explicitada claramente no título da proposta, é que se descartam, por princípio, as intrínsecas relações entre emoção e cognição. Enquanto, no campo mais abrangente das ciências, da Neurologia à Sociologia, os esforços vão ao sentido de buscar novas formas de compreensão e de investigação dessas intrincadas relações, o pressuposto reiterado na avaliação é que falar de emoção e de personalidade dispensa a dimensão cognitiva (Non-cognitive Assessment).

Sobre o instrumento, é possível dizer que a facilidade da aplicação, a ilusão da objetividade, a pretensão de consensualidade e a obviedade dos resultados levam a uma rapidez na divulgação e a uma inquestionável “confiança” nos procedimentos e métodos. Ecos e rumos de uma psicometria?

Outra pergunta que fica é com relação ao projeto de sociedade que se evidencia nessa forma de avaliar e à vinculação da educação escolar ao rendimento social e ao desenvolvimento (econômico) do país. Fazendo parte da lógica da avaliação em massa, a proposta encontra-se sustentada por e orientada para um modelo de homem e de sociedade que privilegia a normatização e a padronização enquanto ressalta o individualismo e o produtivismo no processo de escolarização e nas relações de trabalho e produção. Ecos e rumos da teoria do capital humano?

             Conceitos, construtos presentes nesse modo de conceber, abordar e avaliar a personalidade – habilidades e competências socioemocionais – nos incitam a prosseguir nos debates e a ampliar as discussões, explicitando princípios, controvérsias e argumentos que possam ancorar de maneira consistente políticas e práticas de educação.

 

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Privatização por concessão: revés em Ohio

Um grupo do PSDB de onde vem Levy, o futuro Ministro da Fazenda, divulgou recentemente um estudo sobre educação no qual faz uma série de recomendações. Divulgamos tal estudo aqui no Blog. Este grupo contém apoiadores de Aécio Neves que incluiu muitas das recomendações deste documento em seu próprio programa. As medidas alí propostas são cópia do que se faz nos Estados Unidos e apontam para a privatização da educação. Agora no poder, Levy pode ser um importante apoiador destas ideias. Se Cid Gomes desistir de ir para o BID e assumir o Ministério da Educação, pior ainda. Importante então sabermos como anda a aplicação destas ideias na matriz, de onde elas foram tomadas.

A conhecida organização de pesquisa CREDO que investiga o desempenho das Escolas Charters nos Estados Unidos (escolas públicas que funcionam por concessão a empresas privadas) divulgou seu mais recente relatório. Desta vez, foi sobre as Charters de Ohio. O estudo foi financiado pela Fundação T. B. Fordham, que é uma defensora das reformas pró-mercado na educação e a pesquisadora principal é Macke Raymond, do Hoover Institution da Universidade de Stanford, um reduto também do livre mercado.

Stephen Dyer estava presente no lançamento e diz ter “francamente ficado sem chão” com a apresentação dos resultados. Dyer escreveu:

“Durante anos, fomos informados de que o mercado livre iria ajudar a melhorar a educação. Contanto que os pais pudessem optar por enviar seus filhos para escolas alternativas [às administradas pelo Estado] e, como carros ou qualquer outra mercadoria as melhores escolas iriam captar as crianças e as piores iriam afugentá-las. A experiência em Ohio é o oposto. As piores escolas charters em Ohio estão crescendo aos trancos e barrancos, enquanto que um pequeno número de escolas charters de sucesso em Ohio estão permanecendo assim, como um pequeno número de escolas charter de sucesso.”

Em seu relatório Raymond, da CREDO, afirmou que os pais não são informados o suficiente para serem verdadeiros consumidores do mercado educacional. Dyer prossegue dizendo:

“Mas fiquei chocado ao ouvir dos crentes do livre mercado que após 20 anos de experimento, a filosofia básica das escolas charters, ou seja, a mão invisível do livre mercado que iria conduzir à melhoria educacional, não está funcionando bem.”

Raymond também afirmou que as escolas Charters de melhor desempenho escolar estão em Estados com alta regulação do funcionamento destas escolas, o que igualmente contraria a ideia da mão invisível do mercado em funcionamento, já que a regulação é alta.

Segundo Dyer:

“Ontem[10/12/14], quando o relatório do CREDO sobre Ohio foi lançado, descobriu-se que, se as Escolas Charters on-line e com fins lucrativos fossem retiradas do cálculo, as Charters de Ohio não se desempenham tão mal assim. O problema é que mais de 57% das crianças das Escolas Charters de Ohio estão nessas escolas. Na verdade, pelo site Know Your Charter, descobrimos que menos de 10% de crianças das Escolas Charters de Ohio estão em escolas com pontuação acima da média estadual no Índice de Performance Index Score ou têm um A ou B no valor agregado global.”

Ou seja, conclui-se que a tal mão invisível do mercado, após 20 anos de atuação, não conseguiu promover a qualidade da educação em Ohio o que levou Raymond à afirmação de que:

“Este é um dos grandes insights para mim. Na verdade, eu sou um tipo de garota propaganda pró-mercado. Mas isso não parece funcionar no ambiente de escolha da educação. Estudei mercados competitivos grande parte da minha carreira. Esse é o foco acadêmico do meu trabalho. E a [educação] é a única indústria/sector em que o mecanismo de mercado simplesmente não funciona.”

Vindo de uma defensora do livre mercado na educação, surpreendeu… Não porém aos educadores profissionais.

Ver também aqui e aqui.

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Falta de evidência e responsabilização

O Brasil está caminhando para copiar o que de pior existe em matéria de políticas educacionais. Existem os que aprendem somente pelas próprias experiências. E existem os mais espertos que aprendem com a sua e com a dos outros. No artigo abaixo, Robert E. Slavin, Director of the Center for Research and Reform in Education da Universidade John Hopkins, reitera o que inúmeros especialistas e educadores americanos têm afirmado nos últimos anos sobre as políticas de responsabilização agora em voga no Brasil:

“Talvez a questão mais controversa na política educacional seja a responsabilização com base em testes. Desde os anos 1980, a maioria dos Estados tiveram testes de leitura e matemática (pelo menos), e têm usado notas médias nos testes da escola para fins que vão desde elogiar ou constranger as equipes escolares com a atribuição de incentivos financeiros ou fechamento de escolas com baixa pontuação. A responsabilização com base no teste tornou-se nacional com a lei No Child Left Behind o que exigiu testes anuais da 3ª. série a 8ª., e previu sanções para as escolas com baixos resultados. A administração Obama reforçou esta ênfase utilizando as notas dos alunos como parte da avaliação de professores.

Todo o movimento de responsabilização com base em testes tem dado pouca atenção à evidência empírica. De fato, em 2011, o Conselho Nacional de Pesquisa revisou a pesquisa ligada a prestação de contas de alto impacto e encontrou poucos benefícios.

Não há nada de errado com testar os alunos e identificar as escolas em que os alunos parecem estar fazendo progresso bom ou ruim em comparação com outras escolas que atendem alunos com origens semelhantes, desde que isto seja apenas utilizado como informação para identificar áreas de necessidade. O que é prejudicial na prestação de contas é a utilização de resultados de testes para consequências draconianas como demitir diretores e fechar escolas. O problema é apenas que o medo não é uma estratégia muito boa para o desenvolvimento profissional. Professores e diretores que têm medo da punição são mais propensos a usar estratégias questionáveis para aumentar sua pontuação – ensinando o teste, reduzindo o tempo das disciplinas não-testadas, tentando atrair as crianças de maior desempenho ou livrando-se dos rendimentos mais baixos, para não falar da fraude. Nem medo, nem a esperança de recompensas fazem muito para melhorar fundamentalmente o dia a dia do ensino porque a grande maioria dos professores já estão fazendo o seu melhor. Há maçãs podres, e elas precisam ser erradicadas. Mas você não pode melhorar a aprendizagem global das crianças da América, a menos que você melhore as práticas pedagógicas diárias de 95% dos professores, os que vêm para trabalhar todos os dias, fazem o melhor que podem, se preocupam com suas crianças, e vão para casa mortos de cansaço.” Leia mais aqui.

Teremos que percorrer o caminho destas políticas de responsabilização no Brasil? Os Estados Unidos estão chegando a esta conclusão depois de mais de duas décadas perdidas com tais políticas. Podem nossas crianças esperarem por um fracasso que já está antecipado na literatura internacional?

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USA: instituições formadoras na mira

O Departamento de Educação dos EUA propõe plano para fortalecer a preparação do professor e mudará a partir de meados de 2015 as regras de avaliação das instituições formadoras de professores naquele país. Em seu estudo diz:

“A nova legislação muda as exigências atuais da apresentação de relatórios sobre os programas de formação de professores principalmente tirando o foco dos insumos e colocando nos resultados – por exemplo, como os graduados estão se saindo na sala de aula – e dando aos Estados muita flexibilidade para determinar como eles vão usar as novas medidas e como o desempenho do programa será medido.”

“Especificamente, o propósito da legislação seria reorientar o foco do relatório dos dados institucionais já requeridos pela legislação federal, para dados significativos ao nível do programa, dar apoio aos Estados no desenvolvimento de sistemas que diferenciam os programas pelo desempenho nos resultados, fornecer feedback aos programas sobre o desempenho e a satisfação dos diplomados, e tornar os programas responsáveis por quão bem eles preparam os professores para ter sucesso nas salas de aula de hoje e ao longo de suas carreiras. Além disso, exigindo dados sobre os resultados do emprego do novo professor (colocação e retenção), ele vai lançar luz sobre as escolas e campos de alta necessidade e contribuir para facilitar uma melhor adequação da oferta e da demanda.”

Para Anthony Cody, um crítico das medidas:

“Isso significa que, assim como os Estados foram obrigados a desenvolver sistemas que incorporam os resultados dos testes nas avaliações dos professores, eles serão obrigados a medir também a “eficácia” de programas de formação de professores com base nos resultados dos testes dos professores que formaram.”

Para ele está em curso uma ação contra as Faculdades que preparam professores no sentido de cumprir antigo desejo do National Council for Teacher Quality – NCQT:

“Kate Walsh, o encarregado do NCTQ, expressou esta perspectiva quando se discutia um relatório do projeto publicado em 2012: “Uma grande quantidade de Faculdades de educação continuam a ser bastante opostas à noção de testes padronizados, apesar de há muito eles terem se tornado uma realidade em nossas escolas. A resistência ideológica é perigosa.” Então a NCTQ recomendou que o Departamento de Educação agora planeje obrigar – que as escolas de ensino sejam classificadas de acordo com sua pontuação nos modelos de valor agregado, e sejam punidas ou recompensadas de acordo com estes indicadores de “eficácia”.” Esta é a força bruta de dólares federais sendo usado para superar a “resistência ideológica” contra a centralidade dos resultados dos testes.”

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Inglaterra, USA, São Paulo: mesma política, mesmos resultados

Mergulhada em políticas de reformas empresariais na educação, a Inglaterra amarga consequências que aparecem no recente lançado relatório dos Inspetores de Escolas. O Chefe dos Inspetores deu a seguinte entrevista ao The Guardian:

“O chefe dos inspetores de escolas, alertou que bons professores estão em falta nas áreas de maior necessidade e revelou detalhes do fracasso crescente das escolas secundárias na Inglaterra, com dezenas de milhares de alunos frequentando escolas consideradas inadequadas.

Ao lancar seu relatório anual, Michael Wilshaw disse que o país deve ficar preocupado com a crescente divisão entre as escolas primárias e secundárias.

“Em muitos casos, os alunos estão deixando suas escolas primárias com boas competências em leitura e matemática … Mas a cultura que eles encontram em muitas escolas secundárias, muitas vezes desmotiva e desencoraja-os”, disse ele.

O relatório revela que, enquanto as primárias continuam a avançar, o progresso nas secundárias está “estabilizado” depois de anos de melhoria e agora está em perigo de andar para trás. Wilshaw disse que as escolas não estavam fazendo o suficiente para desafiar seus alunos mais capazes, e o mau comportamento na sala de aula está em alguns casos tornando a aprendizagem impossível.

Ele também destacou as preocupações persistentes sobre o desempenho pobre entre as crianças britânicas brancas, descrevendo-o como “particularmente preocupante”. Ele acrescentou: “Estou triste em dizer que não há nenhum sinal da distância entre eles e outros grupos étnicos se estreitar.””

Bem, esta é a mesma realidade dos Estados Unidos que também optou pela política pública dos reformadores empresariais.

A julgar pelos resultados da Prova Brasil no Estado de São Paulo, que também faz uso destas políticas há mais de 15 anos, poderemos ver que também estamos na mesma situação.

 

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ENEM obrigatório

O PL6840 que começa a ser discutido amanhã no Congresso deverá tratar da incorporação do ENEM ao ensino médio. Hoje ele é optativo, incorporado, passa a ser obrigatório para receber o certificado de conclusão do ensino médio. Até hoje pela manhã, o relatório que irá a discussão não estava disponível.

Aprovada a incorporação, completa-se o cerco da avaliação ao ensino fundamental e médio. Vai ficando de fora a educação infantil – por enquanto.

Vamos ver o que acontece.

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Gordon Lafer: direto ao ponto

EduShyster publica entrevista com o economista Gordon Lafer. Na entrevista (em inglês) que pode ser lida aqui, ele diz que “o que mais se correlaciona com o rendimento das crianças em todos os estudos é a pobreza.” Para ele, os empresários atuam para cortar salários e outros benefícios que melhorariam a vida das pessoas e contribuiriam para tirá-las da pobreza e depois se apresentam como os defensores do desenvolvimento das crianças pobres. Segundo ele ainda os empresários “criam o problema que depois dizem querer resolver”. Direto.

 

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Reformadores se fortalecerão com Levy e Cid Gomes

Em post anterior comentava sobre os vínculos de Cid Gomes. De onde vem Levy, candidato a Ministro da Fazenda? Você pode encontrar no link abaixo seu ninho atual:

http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2014/09/1519367-economistas-abrem-versao-de-casa-das-garcas-em-sao-paulo.shtml

Você reconhecerá importantes figuras alí, ligadas ao PSDB. No link abaixo você encontrará a proposta do grupo, ao qual pertence Levy.

http://iepecdg.com.br/uploads/artigos/SobaLuzdoSol_v0909%20%282%29.docx

Na página 13 está a proposta para a educação.

Fomos alertados para este documento por Andrea Caldas que faz o seguinte resumo dele:

“Documento assinado por Joaquim Levy, cotado para ser o novo ministro da Fazenda, em publicação do Centro de Debate de Políticas Públicas, indica as seguintes propostas para a educação – compreendida como fundamental para a elevação da produtividade:

Currículo Mínimo, avaliações de larga escala, IDEB como medidor de repasses para Estados e municípios (mais “eficientes” devem receber mais), pagamento de produtividade e bonificação aos “bons professores” e demissão dos “piores”, Piso Salarial LOCAL, incentivo ao funcionamento de organizações sociais tipo escolas charter, INTERVENÇÃO E FECHAMENTO nas “piores” escolas (páginas 12 a 15).

Para além disto, o documento é bastante revelador na concepção de macroeconomia defendida, como por exemplo, o incentivo a concessões privadas, a revisão da centralidade das negociações multilaterais com o Mercosul e expansão de negócios com a União Europeia, Asia e EUA, a autonomia “operacional” do BC e das agências de regulação e por aí vai…”

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Em Defesa do Programa Vitorioso nas Urnas

Manifesto divulgado hoje. Para assinar acesse:

http://www.peticaopublica.com.br/pview.aspx?pi=BR77149

 “A campanha presidencial confrontou dois projetos para o país no segundo turno. À direita, alinhou-se o conjunto de forças favorável à inserção subordinada do país na rede global das grandes corporações, à expansão dos latifúndios sobre a pequena propriedade, florestas e áreas indígenas e à resolução de nosso problema fiscal não com crescimento econômico e impostos sobre os ricos, mas com o mergulho na recessão para facilitar o corte de salários, gastos sociais e direitos adquiridos.

A proposta vitoriosa unificou partidos e movimentos sociais favoráveis à participação popular nas decisões políticas, à soberania nacional e ao desenvolvimento econômico com redistribuição de renda e inclusão social.

A presidenta Dilma Rousseff ganhou mais uma chance nas urnas não porque cortejou as forças do rentismo e do atraso e sim porque movimentos sociais, sindicatos e milhares de militantes voluntários foram capazes de mostrar, corretamente, a ameaça de regressão com a vitória da oposição de direita.

A oposição não deu tréguas depois das eleições, buscando realizar um terceiro turno em que seu programa saísse vitorioso. Nosso papel histórico continua sendo o de derrotar esse programa, mas não queremos apenas eleger nossos representantes políticos por medo da alternativa.

No terceiro turno que está em jogo, a presidenta eleita parece levar mais em conta as forças cujo representante derrotou do que dialogar com as forças que a elegeram.

Os rumores de indicação de Joaquim Levy e Kátia Abreu para o Ministério sinalizam uma regressão da agenda vitoriosa nas urnas. Ambos são conhecidos pela solução conservadora e excludente do problema fiscal e pela defesa sistemática dos latifundiários contra o meio ambiente e os direitos de trabalhadores e comunidades indígenas.

As propostas de governo foram anunciadas claramente na campanha presidencial e apontaram para a ampliação dos direitos dos trabalhadores e não para a regressão social. A sociedade civil não pode ser surpreendida depois das eleições e tem o direito de participar ativamente na definição dos rumos do governo que elegeu.

  1. LUIZ GONZAGA BELLUZZO – FACAMP/UNICAMP
  2. JOÃO PEDRO STÉDILE – MST
  3. LAURA TAVARES SOARES – UFRJ
  4. LEONARDO BOFF – Teólogo
  5. JOAQUIM ERNESTO PALHARES – Jornalista
  6. LAURINDO LEAL “LALO” FILHO – USP
  7. PEDRO PAULO ZAHLUTH BASTOS – UNICAMP
  8. ANDRE SINGER – USP
  9. JOSÉ ARBEX JR – PUC/SP
  10. IVANA JINKINGS – Diretora Editorial
  11. IGOR FELIPPE – Jornalista
  12. PAULO SALVADOR – Jornalista
  13. ALTAMIRO BORGES – Militante Político
  14. ROSA MARIA MARQUES – PUC-SP
  15. VALTER POMAR – Militante do PT
  16. MST – Movimento Dos Trabalhadores Sem Terra
  17. FORA DO EIXO
  18. MÍDIA NINJA
  19. REDE ECUMENICA DA JUVENTUDE – REJU
  20. CENTRO DE MÍDIA ALTERNATIVA BARÃO DE ITARARÉ
  21. GILBERTO CERVINSKI – MAB – Movimento Dos Atingidos Por Barragens
  22. WLADIMIR POMAR – Analista político e escritor
  23. ANDREA LOPARIC – FFLCH-USP
  24. BRENO ALTMAN – Jornalista
  25. ALFREDO SAAD-FILHO – SOAS – UNIVERSIDADE DE LONDRES
  26. MARIA DE LOURDES MOLLO – UNB
  27. NIEMEYER ALMEIDA FILHO – UFU
  28. CARLOS PINKUSFELD – UFRJ
  29. MARCELO PRONI – UNICAMP
  30. PEDRO ESTEVAM SERRANO – PUC/SP
  31. PEDRO ESTEVAM DA ROCHA POMAR – Jornalista
  32. GENTIL CORAZZA – UFRGS
  33. RUBENS SAWAYA – PUC-SP
  34. PEDRO ROSSI – UNICAMP
  35. CONCEIÇÃO OLIVEIRA – Educadora e blogueira
  36. LUIZ CARLOS DE FREITAS – UNICAMP
  37. LUCIO FLÁVIO RODRIGUES DE ALMEIDA – PUC-SP
  38. CAIO NAVARRO DE TOLEDO – UNICAMP
  39. MARIA A. MORAES SILVA – UFCAR E UNESP
  40. JOYCE SOUZA – Jornalista
  41. EDUARDO FERNANDES DE ARAUJO – UFPA
  42. LUIZ CARLOS PINHEIRO MACHADO – UFRGS – UFSC – UFFS
  43. ANA LAURA DOS REIS CORREA – UNB
  44. MONICA GROSSI – UF de Juiz de Fora
  45. DANIEL ARAUJO VALENÇA – UFERSA
  46. MARCIO SOTELO FELIPPE – Advogado
  47. DEBORA F. LERRER – CPDA/UFRRJ
  48. HORACIO MARTINS DE CARVALHO – Militante Social
  49. GERALDO PRADO – UFRJ
  50. ANTONIO MACIEL BOTELHO MACHADO
  51. JUAREZ TAVARES – UERJ
  52. CLARISSE MEIRELES – Jornalista
  53. HELOISA FERNANDES – Socióloga/SP
  54. ARLETE MOYSÉS RODRIGUES – UNICAMP
  55. HELOISA MARQUES GIMENEZ – UNB
  56. FLAVIO WOLF AGUIAR – USP
  57. FERNANDO MATTOS – UFF
  58. BRUNO DE CONTI – UNICAMP
  59. JOSÉ EDUARDO ROSELINO – UFSCAR
  60. ARIOVALDO DOS SANTOS – FEA/USP
  61. LEVANTE POPULAR DA JUVENTUDE

 

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PNE: mesmo caminho, mesmo buraco

Contrariando colegas que dizem termos tido significativos avanços no Plano Nacional da Educação (PNE), penso que não temos quase nada a comemorar. Até mesmo a ampliação dos gastos com a educação fica prejudicada face ao avanço dos reformadores empresariais nesta legislação e ao entendimento do governo de que público inclui também o privado, abrindo lugar para aumento da política de administração por concessão à iniciativa privada no gerenciamento do patrimônio público. Neste sentido, o aumento para 10% do PIB em investimentos educacionais pode significar apenas mais dinheiro para a indústria educacional nascente e para a iniciativa privada.

O novo PNE é a maior vitória já registrada de avanço das políticas dos reformadores empresariais da educação. O Todos pela Educação pode comemorar neste Natal. Nesta fase, eles não precisam mais do que isso.

Os reformadores fizeram no Brasil o mesmo caminho que seus colegas trilharam nos Estados Unidos e que denunciamos neste blog à exaustão. A estratégia foi incluir metas inatingíveis e dispositivos para pressionar Estados e Municípios a incorporar as teses por eles defendidas. Seguindo a lei de responsabilidade educacional americana, No Child Left Behind, o nosso PNE estabeleceu como meta que ao final de 10 anos nossas crianças serão 100% proficientes em todas as disciplinas da base nacional comum. Mesmo caminho, mesmo buraco. A CONAE discute hoje se incorpora esta meta em seu documento e alguns desavisados ainda querem reduzir mais os prazos ainda.

Os Estados Unidos deram 13 anos para que os seus estudantes fossem 100% proficientes apenas em leitura e matemática e não conseguiram realizar a façanha (veja aqui também). Mas nós, somos mais arrojados, reduzimos de 13 para 10 anos e incluímos todas as disciplinas. Isso é claramente uma meta inatingível.

E como elas são inatingíveis, servirão unicamente para denegrir o magistério e o serviço público e em seguida oferecer a saída pela iniciativa privada via concessão e vouchers. Prevejo uma onda de privatização por concessão no âmbito geral da educação. E mesmo assim, não atingiremos a meta declarada, ainda que atingiremos, sim, a meta oculta: encher os bolsos das empresas de consultorias e das indústrias educacionais e manter o controle ideológico sobre as escolas.

Por que é uma meta inatingível? Simplesmente porque se há algo com que todos concordam no campo da avaliação é que há uma relação direta entre rendimento do estudante e nível socioeconômico. Em geral, quanto mais rico se é, mais se pode aprender. Portanto, para que todos fossem proficientes teríamos que garantir igualmente que em 10 anos todos os outros indicadores sociais de nossos estudantes igualmente subissem, ou seja, eles teriam que ter igualmente condições de vida digna e, claro, todos os nossos professores deveriam ter condições de trabalho e salários dignos. Renda familiar ainda é o preditor mais confiável de rendimento nos testes. Continuamos fazendo política pública de costas para os dados disponíveis – claro,  o que é conveniente para alguns.

Porém, a meta de 100% não está articulada com nenhuma destas exigências quanto aos outros indicadores sociais. Servirá apenas para uma cobrança sobre a escola e seus professores, para justificar a privatização da educação. Foi assim que aconteceu nos Estados Unidos e é esse caminho que estamos seguindo aqui com o atual PNE que alguns insistem em querer comemorar.

O sinal que reforça esta tese vem da área econômica do governo atualmente em construção. Pessoas que estão sendo indicadas para ministro (Lewy na Fazenda e Katia Abreu na Agricultura) tendem a achar que os gastos públicos chegaram ao limite (ainda que menor do que os países centrais) e que, portanto, há que segurar os gastos públicos e gerir melhor os recursos aplicados “como na iniciativa privada”. Ora, a forma privilegiada de se fazer isso é aplicar o regime de concessões dos serviços públicos para que sejam administrados pela iniciativa privada – em outros termos, privatizar via concessão como já fizemos com os aeroportos que continuam um bem público mas passam a ser geridos pela iniciativa privada. Significará maior mercantilização da educação, que diferentemente dos aeroportos, é um direito e não uma mercadoria.

Por isso o governo liberou o entendimento de que público não se restringe a estatal. Prevejo que esta será a forma do governo responder às demandas no campo da educação, saúde (onde este processo de privatização já está bastante adiantado) e até mesmo na área da segurança.

Note-se que ninguém mais falou nada sobre a nomeação do Ministro da Educação. Cid Gomes é “o cara” para realizar esta política pois não tem nenhum compromisso com a área da educação e além disso praticou em seu estado a política dos reformadores empresariais da educação. Foi convidado para Ministro e ninguém, nem ele mesmo, negou que o será. Com um PNE como o que temos e a Lei de Responsabilidade Educacional quase saindo do forno, com prazo de um ano no máximo fixado no PNE para ser concluída, temos o quadro completo.

Interpreto que o silêncio em relação a quem deva ocupar o Ministério da Educação se deve à presença durante toda esta semana de cerca de 4.000 lideranças educacionais em Brasília na Conferência Nacional de Educação – CONAE. É aquela mesma conferência que o governo boicotou no começo de 2014 e adiou para que não atrapalhasse a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE. Um anúncio de Cid Gomes ou outro nome que não tivesse tradição na área da educação poderia levar a protestos. Como a Presidenta passou pela Conferência dia 20 pp., não era prudente que esta questão avançasse e motivasse alguma vaia em sua passagem. Imagino que na próxima semana, com o término da CONAE, esta questão será retomada.

Enfim, nada disso me surpreende.

Nós fizemos a nossa parte, apoiamos as forças mais progressistas. Agora, o governo que assuma a responsabilidade por seus atos. Nós continuaremos cobrando e fazendo a crítica.

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Base Nacional Comum com avaliação amostral

A discussão da base nacional comum que o MEC está fazendo começou no Congresso. Os reformadores empresariais tentaram convencer o pessoal de lá de que era necessário um currículo obrigatório para todos os Estados seguirem. Direito da criança, disseram. Por alguma razão e para nossa surpresa, não deu certo. Os congressistas não quiseram bancar em seus estados tal obrigatoriedade.

Então, eles reuniram a turma para introduzir em legislações e dispositivos (PNE) que deveria haver uma base nacional comum. Com isso, o MEC teria que retomar a questão. Funcionou.

Esta discussão é importada dos Estados Unidos. Lá os reformadores aprenderam que sem uma base nacional comum ou como eles chamam um “Common Core”, os estados tendem a mascarar a sua situação para obter recursos federais, prejudicando o cumprimento da lei de responsabilidade educacional americana. Uma lei inventada para denegrir e privatizar a educação pública já que não tem como ser cumprida. O caso da cidade de Nova York é típico. Ali o Secretário da Educação Joel Klein foi demitido por diminuir as exigências do exame local para melhorar os índices e acessar recursos federais. A lei deles permite que os próprios estados façam sua avaliação a partir de seu próprio currículo. Obama está impondo aos estados o Common Core para apertar o cerco.

Não devemos esquecer que a nossa lei de responsabilidade educacional está sendo preparada no nosso Congresso. Os reformadores atuam em várias frentes.

A ideia requentada é apresentada como se nós não tivéssemos um currículo nacional. Na verdade temos os Parâmetros Curriculares Nacionais feitos ainda na primeira onda dos reformadores empresariais com Paulo Renato Souza. O fato é que ela é um parâmetro e portanto não é obrigatória para os Estados. Isso é que incomoda os reformadores empresariais da educação na atual fase de implantação da responsabilização.

Para tal, se apegam a uma crítica formulada por nós mesmos de que a atual avaliação (Prova Brasil e ANA) acaba definindo o currículo da educação básica, pela falta de uma base nacional comum que anteceda a elaboração da avaliação. Argumentam entusiasticamente que, agora, poderíamos fazer uma base nacional comum que iria pautar a avaliação, invertendo a lógica. No entanto, para efeito de determinação do currículo nas escolas, é irrelevante se o currículo vem antes ou depois. O fato é que haverá, em função da nova base nacional comum, uma nova matriz de referência para os exames existentes e tal matriz, não podendo levar em conta toda a base nacional preparada, fará escolhas e fixará o que é relevante. E isso vai acontecer no INEP. A determinação continuará sendo feita pela avaliação. Aliás, o Estado de São Paulo já passou por isso como polo avançado do PSDB que é.

Para barrarmos de fato esta estratégia dos reformadores e amenizar a determinação do currículo das escolas pela avaliação, teríamos que ter outra composição de forças dentro e fora do MEC para podermos defender, por exemplo, que a Prova Brasil e a ANA fossem amostrais e não censitárias. Isso poderia quebrar a perna dos reformadores.

A única razão para fazer avaliação censitária é querer responsabilizar escolas e professores pela obtenção de índices. O antigo SAEB sempre foi amostral. Há países que realizam o monitoramento das suas políticas públicas com avaliações amostrais. Para efeito de políticas públicas é suficiente. Só não é suficiente quando se quer premiar e punir escolas específicas. A avaliação amostral impediria a identificação de escolas tendo como nível máximo de desagregação as redes de ensino. Isso inviabilizaria uma política de responsabilização acoplada a bônus e premiações para escolas e professores. Abriria as portas para a elaboração de uma verdadeira política de avaliação construída com as próprias  escolas numa perspectiva negociada e local.

Os colegas progressistas dentro do MEC estão dando uma batalha relevante. Parabenizo-os. Sabemos que o perigo mora lá dentro mesmo. O MEC tem dentro dele áreas que pensam exatamente como os reformadores empresariais pensam e que se deixar vão fazer um currículo nacional prescritivo, detalhado e bimestralizado para toda a educação básica. Entretanto, sem saber qual será o próximo Ministro, nada pode ser dito sobre o futuro da base nacional comum. Mas vale a luta.

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Recessão com reforma empresarial da educação

O debate mais forte atual gira em torno do novo ministro da Fazenda. As apostas estão entre a escolha de um ministro adepto da recessão imediata que levaria a retomar o crescimento nos anos seguintes, pois aumentaria a produtividade rapidamente pela redução dos salários o que sempre ocorre em um ambiente recessivo (pelo desemprego), ou a escolha de um ministro que mantenha a atual política econômica de garantia das conquistas obtidas (salário e emprego), apostando na melhoria da economia nacional e internacional. Veja aqui.

O empresariado quer recessão já. Para eles se Aécio tivesse sido eleito seria o melhor cenário, pois todos os remédios amargos seriam feitos por Aécio e a culpa seria da Dilma que teria quebrado o país. Ele estaria “consertando” o país. Fariam uma recessão com pouco custo político. Não deu. Restou agora pressionar Dilma a fazer o que eles fariam e, claro, culpá-la, em seguida, pelas consequências sociais.

Eis o dilema da Presidenta, pois se promover uma recessão com estagnação e/ou queda salarial, terá que explicar isso depois, na eleição seguinte.

Qualquer que seja a solução imediata, ela virá acompanhada de grande pressão para que se equacione a questão da produtividade no médio prazo também, ou seja, via alterações no sistema educacional brasileiro. Por isso, a escolha do ministro da Educação poderá ocorrer em linha com a escolha do ministro da Fazenda.

Se optar por não promover a recessão, há espaço para um ministro que talvez não sofra tantas pressões para alinhar o sistema educativo com as necessidades das empresas, tal como defendidas pelos reformadores empresariais da educação. Caso contrário, estes dois ministérios estarão encarregados de promover o aumento da produtividade das empresas: o da Fazenda pela recessão imediata que aumenta a produtividade pela redução salarial pois promove o desemprego (o tal do remédio amargo de que nos fala a oposição); o da Educação pelo alinhamento crescente do sistema educativo ao aumento da produtividade via crescimento do número de formandos (técnicos de nível médio e superior) que reduz por excesso de oferta de mão de obra o salário médio da massa salarial, bem como qualifica para um maior volume de produção, pelo mesmo salário médio.

O aparecimento do nome de Cid Gomes para ministro da Educação pode representar uma inclinação da Presidenta por sair do modelo atual e adotar uma solução que combine “recessão com reforma empresarial da educação” para resolver o problema da produtividade e da recuperação econômica. Apenas para lembrar: Cid era do PSB de Eduardo Campos que em Pernambuco abriu as portas da educação aos reformadores empresariais.

E, mais ainda, como bem registrou Ernica, há quem diga que o Ceará representa a versão brasileira (light) da política de responsabilização dos reformadores empresariais da educação americana (hard). Com a palavra o pessoal do Ceará que já vivenciou as reformas educacionais de Cid Gomes.

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USA: uso de valor agregado faz “vítima”

A mania de usar cálculo de valor agregado (VAM) que atrela salários do professor ao rendimento dos alunos nos testes fez mais uma vítima nos Estados Unidos. O método é o mesmo que Aécio incluiu em seu programa de governo.

Nova Orleans é um local que depois do Furação Katrina foi entregue às escolas charters (escolas públicas administradas por concessão privada). O estudo feito por John Ayers procurava demonstrar que Nova Orleans havia sido um sucesso pois até estudantes de baixo nível socioeconômico estavam aprendendo além do que seria esperado deles. Durou pouco.

“John Ayers, diretor executivo do Cowen Institute for Public Education Initiatives da Universidade de Tulane, disse segunda-feira que está renunciando ao final de novembro. O anúncio vem um mês após a organização de pesquisa sem fins lucrativos retratar-se de seu relatório amplamente citado sobre ganhos em escolas de ensino médio de Nova Orleans por causa de um equívoco na metodologia usada.

O relatório retratado usou o que é chamado de modelo de “valor-agregado” para prever o desempenho acadêmico em 25 escolas de ensino médio, com base no nível socioeconômico dos alunos e na história passada de testes. Mas a conclusão dos pesquisadores – de que muitos estudantes do ensino médio saíram-se melhor do que o esperado, apesar da desvantagem do seu nível socioeconômico – era impreciso devido ao uso de métodos falhos, disse Ayers. “Pedimos desculpas por este erro”, disse Ayers.”

Veja matéria aqui.

 

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Futuro Ministro da Educação?

“O governador do Ceará, Cid Gomes (PROS), está em alta cota com a presidente Dilma. Ela o recebeu na terça-feira dia 4 e ofereceu a Cid o Ministério da Educação. Ou a pasta que ele escolher. “

Veja matéria aqui.

 

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Bônus: a Folha de SP “amarelou”

A Folha de SP “amarelou”. Ficou em dúvida com o uso de bônus. Sob o peso dos dados, teve que admitir que bônus não é panaceia, como pensam os reformadores empresariais. Devemos isso a Maria Alice Setubal que como interlocutora crível causou tal dúvida em dois artigos que escreveu para a página três da Folha (veja aqui e aqui).

Há pouco tempo, a Folha estava mais convencida sobre o uso de bônus:

“Sem dúvida é preciso avançar num piso de salários para professores de modo a atrair vocações mais qualificadas e, tão importante, promove-las na carreira. Uma reforma (a salarial) não pode vir sem a outra (a da promoção por mérito, incluindo bônus variável por desempenho), ou as verbas adicionais serão um desperdício.” Veja aqui.

Devemos ser condescendentes com a Folha. Não é fácil retroceder em matéria que representa o âmago das políticas públicas neoliberais. O bônus está no centro destas políticas e mexe com a questão do estímulo à produtividade a partir de incentivo financeiro, algo extremadamente caro a tais políticas. E pela primeira vez, a Folha recorreu a dados de pesquisa para argumentar. E isso é louvável.

É uma graça que a Folha tenha admitido a possibilidade de que a política de bônus não seja universal. Segundo ela, agora, ela serve para países em desenvolvimento, já que nos países desenvolvidos provou ser até negativa sua aplicação. Segundo a nova versão, ela seria adequada a países como o Brasil, por exemplo, e não adequada para os Estados Unidos, já desenvolvido.

Ops… temo que a Folha cometeu gafe… Veja, o bônus foi exaustivamente testado no Estado de São Paulo pelo PSDB, inclusive com assessoria do atual Presidente do INEP, ao que eu saiba um Estado dentro de um país considerado subdesenvolvido como o Brasil, e não deu certo. Portanto, cai o argumento da Folha de que o bônus, que não é bom para os Estados Unidos, possa até ser bom para o Brasil.

O uso de bônus no Estado de São Paulo contraria esta tese ao mostrar que ele não funciona por aqui também (veja aqui e aqui).

A questão portanto não é se o país é ou não desenvolvido. Como já dissemos “bônus nunca dá certo embora nunca morra”… há mais de 100 anos.

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A avaliação e o uso da avaliação

Uma das discussões que ocorrem na área da avaliação de larga escala diz respeito ao desenho desta avaliação. Há países bem sucedidos no PISA que adotam avaliação em larga escala amostral e há outros que adotam avaliação de larga escala censitária (todas as escolas e alunos são avaliados).

Em geral adotam avaliação censitária países comprometidos com a teoria da responsabilização, ou seja, que querem identificar o aluno, o professor e a escola para poder estabelecer algum tipo de responsabilização (leia-se algum tipo de contingência) que leve, em sua visão, estes atores a melhorarem. Sua filosofia educacional baseia-se no entendimento de que a escola vai mal porque os professores e gestores não realizam seu trabalho adequadamente. Daí o controle.

Este é o problema: a teoria que informa a avaliação em larga escala. E não a existência da avaliação em larga escala, a qual se for feita de forma amostral cumpre sua função de orientar política pública tanto quanto a censitária.

Para quem quer uma alternativa, mesmo usando larga escala, aí há uma: avaliação de larga escala amostral. Neste tipo de avaliação o real objetivo dela fica preservado, ou seja, apoiar a política pública. Impedem-se no entanto pressões sobre a escola, o que não deve fazer parte do objetivo em si de uma avaliação, pois diz respeito aos usos dos resultados da avaliação.

Para nós, que não somos contra avaliação, esta é uma alternativa plausível. Receio no entanto que os reformadores empresariais não vão concordar com a proposta. O fato é que escondem seu objetivo de responsabilização e controle no discurso da avaliação.

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Servidores do INEP contestam o Blog

Resposta a Luiz Carlos de Freitas

Em resposta ao artigo “Autonomia do Inep”, publicado em 5 de novembro de 2014, de autoria do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas no blog Avaliação Educacional, gostaríamos de esclarecer alguns pontos que podem ter ficado pouco compreendidos no que diz respeito ao conteúdo da Carta Aberta pela Autonomia do Inep, lançada pela Associação de Servidores do Inep em 21 de outubro de 2014.

Primeiramente, o fato de a Carta Aberta ser debatida em um blog tão lido e respeitado vem ao encontro de um dos objetivos dos pesquisadores do Inep, a saber: envolver a sociedade em um amplo e aprofundado debate acerca do papel do Instituto e, ao sabor desse diálogo, elaborar um projeto de aprimoramento dos seus processos. Além de buscarmos o aperfeiçoamento contínuo da competência técnica de nossos quadros, estamos empenhados para construir um modelo de gestão que permita não apenas assegurar transparência a todos os processos, mas também garanta a participação dos servidores e da sociedade nas tomadas de decisão do Instituto. A autonomia que buscamos em nada se assemelha a de uma instituição autoritária, encastelada e indiferente aos anseios do Estado e da Nação.

Pauta histórica do seu corpo de servidores, a autonomia técnico-administrativa do Inep já era apontada como legítima e necessária pelos seus fundadores. Embora legalmente prevista com a elevação do Inep à condição de Autarquia Federal em 1997, sua autonomia para conduzir seus processos institucionais é ainda uma realidade a ser garantida. Essa autonomia é indispensável para assegurar o rigor, a excelência e a idoneidade dos processos concernentes à concepção, ao planejamento e à execução do trabalho referente à produção de dados e informações educacionais, a realização de exames, avaliações, estudos e pesquisas etc. Um trabalho típico de uma instituição de Estado que precisa ter sua autonomia garantida para poder estabelecer, sem interferências indevidas, uma relação democrática e republicana com as demais instâncias das esferas da Administração Pública e da sociedade.

Em nenhum momento reivindicamos uma autonomia que se traduza em uma usurpação de competências e responsabilidades do Ministério da Educação. Os servidores do Inep têm clareza de que não cabe a uma instituição que promove estudos, pesquisas e avaliações educacionais colocar-se no lugar daquelas que são legitimamente incumbidas de definir as linhas mestras das políticas educacionais do governo. Não é missão deste Instituto definir as políticas educacionais, mas sim avaliá-las com rigor e consistência e fornecer subsídios técnicos para o seu desenvolvimento. Um trabalho que somente pode ser satisfatoriamente realizado se asseguradas as condições para o Instituto poder elaborar, produzir, disseminar e debater com os diferentes setores sociais sem restrições de natureza política.

Portanto, não existe o menor risco que um Inep autônomo e republicano se coloque a serviço de um projeto privatista de instituto. Reivindicamos, em nossa Carta Aberta, a institucionalização de processos participativos de gestão e tomada de decisão, os quais se efetivariam, entre outras coisas, por meio de um regimento interno coletivamente construído, a criação de um conselho técnico-científico com representantes da comunidade acadêmica, sociedade civil e servidores, e a implantação de uma agenda pública de divulgação de dados e pesquisas.

Nesses termos, a autonomia técnico-administrativa do Inep deveria ser comparada ao debate acerca da autonomia de outros institutos de pesquisa em âmbito federal, tais como o Ipea e o IBGE, que, não por acaso, também têm sido alvo de discussões em torno de transparência e qualidade das informações produzidas. A fim de evitar que a discussão acerca da autonomia do Inep viesse a público de forma irresponsável ou se prestasse a instrumentalizações de diversas ordens, optamos, nós mesmos, passado o período eleitoral, retomar essa discussão com sobriedade e maturidade.

Reiteramos que nossa Carta Aberta não encerra um conjunto de propostas ou um conceito unilateral de autonomia – nosso intuito não é distanciar o Inep dos órgãos de governo, professores, gestores, pesquisadores e da sociedade como um todo. Pelo contrário, objetivamos abrir o debate para a sociedade, ao convidar diferentes agentes, instituições e movimentos, para junto conosco construirmos um entendimento em torno da autonomia técnico-administrativa e, no limite, do Inep de que a sociedade precisa para garantir-lhe insumos para um debate educacional qualificado.

A autonomia do Inep é uma necessidade real e inadiável cuja implementação deve fazer parte de uma agenda de fortalecimento da institucionalidade democrática do país, com vistas a garantir a consolidação de um Estado democrático e republicano, a qual possibilite a continuidade das políticas sociais, o aprimoramento das diretrizes estratégicas do desenvolvimento social e a ampliação de nossos horizontes de cidadania.

Por fim, agradecemos a atenção desse blog à nossa luta e reforçamos a importância de construirmos alianças para defendermos essas bandeiras em conjunto.

Associação dos Servidores do Inep

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ENEM em debate

Toda vez que os reformadores falam em melhorar uma de suas ideias é preocupante. Não raramente, o que para eles é uma melhoria, para nós é um aprofundamento de decisões sem respaldo nas tendências das pesquisas. Isso advém do fato de que os reformadores têm duas crenças: uma na avaliação, em si, não importa do que; e outra no progresso da tecnologia. Assim, qualquer erro de concepção, dificuldade de implementação, efeito colateral etc. é tratado como uma questão de melhorar a técnica usada. A velha crença acrítica no progresso da ciência que confunde objetividade com neutralidade.

Na verdade, há outras crenças, mas abordar todas seria muito longo, como por exemplo, a crença de que todos os problemas apresentados na prática pelas suas teorias se devem a que estas não foram bem aplicadas ainda. Também tem aquela de que se você é contra uma de suas ideias tem que apontar alternativa, mas a “alternativa” tem que levar aos mesmos objetivos, ou seja, tem que ser uma maneira diferente de fazer o mesmo proposto por eles.

Quando os Estados Unidos naufragou com o No Child Left Behind, o presidente Bush, pai do programa, deu uma entrevista dizendo que ele havia sido aplicado pela metade e que havia faltado mais testes e mais responsabilização. Quando a Argentina naufragou com o neoliberalismo, os defensores disseram que ela não havia feito a lição de casa direito. E por aí vai. Um reformador é antes de tudo guiado pela fé.

Agora os jornais Folha de SP e Estadão, arautos dos reformadores empresariais, começaram a criticar o ENEM – e até estão fazendo uso de uma análise do próprio INEP.

Antes da “versão vestibular” do ENEM, ele destinava-se somente a avaliar o ensino médio. Com o atrelamento do ENEM ao ingresso dos estudantes nas Universidades, o exame começou a ter que servir a dois senhores: como avaliação do ensino médio e como vestibular para a Universidade. Foi criticado por isso, mas não adiantou. Agora, os arautos dos reformadores aceitaram parcialmente a crítica e a estão repercutindo com atraso de anos em suas mídias. Por que será?

Falam até em estreitamento curricular. É um fenômeno bem descrito na pesquisa educacional o efeito do “estreitamento curricular” gerado pelos exames. Já tratei disso aqui e há até uma seção neste blog que reúne a literatura disponível sobre isso. A Folha de SP menciona este efeito.

“No plano da política pública, a prova funcionaria como ferramenta de avaliação do ensino médio. Como tal currículo inexiste, todavia, deu-se uma inversão de papéis. O exame ocupou este vácuo, transformando-se na prática, em um guia usado pelas escolas para selecionar o que será ensinado aos alunos.”

Parece que estaríamos todos de acordo com a análise, não é verdade? Engano.

Primeiro, quando os reformadores acham um problema com suas políticas de avaliação e responsabilização, eles não pensam em caminhar na direção frequentemente recomendada pela pesquisa educacional. Não. Eles apenas recuam ao nível do diagnóstico para alargar a base de apoio para em seguida, aprofundar a mesma solução agora com algumas correções. Uma espécie de “versão 2.0” do mesmo.

Segundo, o ENEM com ou sem dupla finalidade não é um bom instrumento nem para avaliar o ensino médio e nem para selecionar para a Universidade. Ele está marcado, entre outras coisas, pela necessidade de responsabilizar e não de avaliar. Toda a teoria da avaliação é contra decisões que afetam a vida das pessoas baseadas em uma única medida – ainda mais uma prova de múltipla escolha. Só isso seria suficiente para o governo e o INEP ficarem vermelhos ao pôr em prática esta sistemática.

Terceiro, como já disse por aqui, o ENEM é um atentado ao consumidor, digno de se acionar o Procon, se pudéssemos. Não são divulgados dados que mostrem a “saúde da produção do instrumento”. E no entanto estamos excluindo jovens das Universidades por centésimos nas notas classificatórias para ingresso na Universidade. Mais vergonha. O ENEM é uma verdadeira bomba relógio.

Quarto, o ENEM tem um tom de exame voluntário que incomoda os reformadores. Para eles deveria ser obrigatório e considerado como condição para concluir o ensino médio e receber o diploma. Até Haddad andou acreditando nisso quando passou pelo Ministério.

Quinto, qualquer que seja o exame, com ou sem currículo estabelecido, produzirá o efeito do estreitamento curricular. Mas não é isso que incomoda os reformadores. O que está de fato incomodando é que eles querem rever o currículo do ensino médio porque querem alinhar o ensino médio com a necessidade empresarial de aumentar a produtividade do trabalhador brasileiro. E agora, lembraram-se desta crítica para ampliar a base de descontentamento e justificar a proposta de Currículo Nacional Comum que está em discussão no país.

Ora, mesmo que se redefina o atual currículo, um exame como o ENEM não vai dar conta de incluir todo o conteúdo que é ensinado no ensino médio. Continuará a fazer escolhas sobre o que avaliar e continuará a produzir estreitamento curricular nas escolas. Mas, note, se o “currículo for bom” – ou seja, contiver o aval dos reformadores – então acreditam que o estreitamento curricular pode ser positivo.

Sexto, note-se a sutileza da crítica feita pela mídia. Nenhuma palavra é dita contra o INEP e até sua nota técnica sobre certificação  passa, agora, a ser sábia. Isso se deve a que o atual presidente do INEP está próximo do pensamento dos reformadores e portanto é uma pessoa crível para a mídia. Fala-se até em autonomia do órgão frente ao MEC, curiosamente alardeada também pelo Estadão durante as eleições.  A crítica, então, vai sendo dirigida “ao governo” e não ao INEP. Bem feito – quem sabe o governo aprende.

Ou seja, a crítica da mídia ao ENEM pode sugerir unanimidade, mas não é bem assim.

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Carta da ANPED sobre avaliação de habilidades socioemocionais

 CARTA ABERTA À COMUNIDADE ACADÊMICA E AOS REPRESENTANTES DE SECRETARIAS E ÓRGÃO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA DE HABILIDADES NÃO COGNITIVAS DE CRIANÇAS E JOVENS

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) vem manifestar seu repúdio à adoção e a institucionalização de uma avaliação em larga escala de habilidades não cognitivas de crianças e jovens, no âmbito de iniciativas de avaliação em larga escala em curso no Brasil.

Trata-se de rejeitar a adoção, como política pública, do programa de medição de competências socioemocionais, denominado SENNA (Social and Emotional or Non- cognitive Nationwide Assessment), produto de iniciativa do Instituto Ayrton Senna em parceria com a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Essa perspectiva está colocada na medida em que se tem a presença do Ministério da Educação (MEC) apoiando a realização de seminários em que tal proposta foi divulgada, além de parceria firmada entre Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão ligado ao MEC, e o Instituto Ayrton Senna (IAS) para a criação do Programa de Formação de Pesquisadores e Professores no Campo das Competências Socioemocionais.

A consideração de que o desenvolvimento de crianças e jovens extrapola a dimensão cognitiva e o reconhecimento de que no contexto escolar são trabalhadas atitudes e valores – fato esse reconhecido e trabalhado pelos profissionais da educação há muito tempo nos currículos e nas escolas – não autorizam a proposição de tomar aspectos relativos ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes como objeto de avaliação em larga escala.

As ações e estratégias que balizam as políticas e, consequentemente os exames, não são neutras nem destituídas de valores, mas correspondem e apontam para um ideal de sociedade que precisa ser democraticamente debatido. As questões da avaliação são questões de currículo e, portanto, uma arena política, ideológica, cultural e de poder.

No campo da psicologia, características socioemocionais costumam ser tratadas como “traços de personalidade” ou “traços de caráter”. Na área da educação tem-se observado certa variação terminológica, na medida em que há estudos em que é adotada a expressão “características socioemocionais” e outros, que ao se apropriarem de expressões mais recorrentemente empregadas pelos economistas, tais como “competências socioemocionais” ou “habilidades socioemocionais” têm preferido o emprego de “habilidades não cognitivas”. Essas distinções são necessárias para situar que campo de conhecimento está balizando a proposição de testes.

Outra consideração importante diz respeito ao histórico da ANPEd na luta pela educação pública e democrática. E, nesse sentido, questiona-se o que significa uma instituição privada definir o “conteúdo da educação” por meio de avaliações. No Brasil, por um lado, avançamos no acesso à educação, mas, por outro, há um avanço da privatização do público e da naturalização das perdas da democratização da educação.

Com base nessas considerações pondera-se que:

- as dimensões política e ideológica são constitutivas da avaliação, ou seja, é uma atividade que traz inerente às suas finalidades e procedimentos a afirmação de valores, que representam projetos educacionais. Que valores são afirmados por meio dessas avaliações? A quem cabe defini-los?

- o estabelecimento de uma hierarquia valorativa, pretensamente universal e imparcial, expressa a desconsideração da desigualdade social econômica e a diversidade cultural da sociedade brasileira, bem como as diferenças entre os sujeitos, o que possivelmente representa a naturalização de valores oriundos das classes mais favorecidas. O que se busca é a padronização desses valores?

- as avaliações em larga escala vêm se constituindo como uma das principais estratégias de consecução de uma lógica de gestão da educação que, em nome da promoção do desenvolvimento dos alunos, recorre à comparação de seus níveis de proficiência e à sua classificação e premiação. O que poderá resultar da avaliação de habilidades socioemocionais: premiação daqueles alunos que se conformarem aos valores estabelecidos? Segregação e discriminação daqueles que não apresentam as habilidades tomadas como as necessárias para uma sociedade “melhor”? Quem decide sobre qual é a “melhor sociedade” são os elaboradores dos itens dos testes?

- é conhecido o potencial que avaliações externas à escola, em larga escala, de condicionarem e conformarem o currículo O que teremos agora: a intensificação e ampliação desse controle e conformação, abarcando um quadro disciplinar de competências socioemocionais tidas como desejáveis?

- corre-se o risco de rotular e estigmatizar crianças e jovens por não se saírem bem nos testes socioemocionais, culpabilizando-os pelo fracasso, abstraindo fatores contextuais, sejam suas condições de escolarização, seja seu capital econômico, social. Em consequência, não se estaria afirmando preconceitos a respeito de determinados estudantes?

- O desenvolvimento socioemocional ou socioafetivo é, assim como o cognitivo, um processo de construção do sujeito, intermediado por questões sociais, culturais, ambientais que não pode ser medido por meio de itens de testes de larga. O que se intenta é torná-lo mensurável e quantificável para apoiar classificações?

Em conclusão, a Anped considera inadequada e inaceitável a adoção de uma avaliação em larga escala de habilidades socioemocionais de crianças e jovens, no âmbito de iniciativas de avaliação em larga escala da Educação Básica, uma vez que poderá vir a reforçar a seletividade e exclusão, escolar e social.

Rio de Janeiro, 06 de novembro de 2014.

Maria Margarida Machado

Presidente da ANPEd

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Autonomia do INEP

Circulou pela internet uma carta dos funcionários do INEP pedindo a autonomia do órgão. Em meio ao segundo turno das eleições, fez coro com o debate da autonomia do Banco Central. E portanto, foi visto pelo mesmo ângulo. Mais ainda, foi confundido com eventuais manobras para esconder dados em período eleitoral por parte do governo. Nada mais inadequado para o real debate sobre o futuro do INEP.

A autonomia não é o maior problema do INEP. O grande problema é que ele se converteu em um administrador de provas terceirizadas. Não faz estudos e pesquisa como o nome pede. Nem sequer tem um relatório decente sobre as avaliações que administra e que são feitas por terceirizadas. Dedica-se desde Fernando Henrique Cardoso a ser um enclave destinado a propagar e aplicar as teses da responsabilização – com variações de ênfase apenas. No passado houve uma presidenta do orgão que até tentou devolvê-lo aos trilhos, durou pouco.

Ao solicitar a autonomia do INEP, seus servidores ocultam os reais problemas do órgão e não perceberam (creio eu) que podem estar engrossando o caldo pela privatização do INEP. E por não ter explicitado todas estas confusões, sou contra o teor simplista da proposta.

Mesmo a desejada autonomia precisa ser qualificada. No caso do BC, a autonomia é reivindicada para colocar o Banco Central sob controle da iniciativa privada para que, independentemente da política do governo, seja feito o que o mercado quer. Não vejo diferente uma eventual autonomia do INEP. E isso me parece inadequado pois o INEP, mesmo com o que restou dele, deve estar inserido em uma política educacional e não ser autônomo para, ao arrepio do MEC, fazer sua própria política educacional “ad hoc”. Se deixar, o INEP vira um órgão ligado à presidência da república, como no Chile.

Os processos de avaliação não são centrais quando se pensa a questão da organização global do trabalho pedagógico da escola – ao contrário, são subsidiários. Já vimos recentemente o INEP querendo definir até mesmo o currículo nacional, quando tal responsabilidade é da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Finalmente, quanto à questão da divulgação de dados de provas, penso que faria muito bem se o INEP parasse de vez de divulgar dados sobre avaliação que não fossem genéricos, ou seja, desagregados até um nível em que não se pudesse identificar as escolas (redes de ensino, por exemplo, como nível máximo de desagregação dos dados). Defendo mesmo que as avaliações sejam feitas amostralmente.

A instituição da avaliação censitária foi uma vitória dos defensores da teoria da responsabilização da escola e do professor que acreditam que tornar público o desempenho das escolas melhora a qualidade da educação. O então presidente do INEP, ao defender a versão censitária, argumentava que nos Estados Unidos, naquela época no auge do No Child Left Behind, só dos estados americanos terem que fazer avaliação já se tinha melhorado a educação naquele país. Ele não sabia a que levaria toda esta ênfase americana na avaliação: à destruição do sistema público de educação e à estagnação daquele país nos exames nacionais e internacionais.

Portanto, não vejo problema em não divulgar dados que identificam escolas. Gostei mesmo que a ANA não tenha sido bombasticamente divulgada até agora pela imprensa com seus habituais ranqueamentos. Tomara que continue assim.

A questão central não é garantir a divulgação independente dos dados das provas, mas diminuir sua quantidade e evitar seu caráter censitário. Sendo amostral, garantimos os mesmos benefícios da avaliação para efeito de monitoramento da política pública e evitamos os ranqueamentos desnecessários.

É falsa a ideia de que a escola ou o professor não sabem quando os alunos não vão bem. Ninguém melhor do que o professor conhece seus alunos e nunca uma prova poderá fornecer a ele um quadro melhor do que aquele que ele tem acompanhando o aluno diariamente. Não é conhecimento da realidade que falta ao professor, são as condições para ele atuar nas soluções destes problemas em sua realidade específica. Comunicar a ele o que ele já sabe, não resolve o problema da falta de condições. Ao contrário, agrava, pois vem acompanhado de pressão pela solução na ausência de tais condições.

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Educação: território suprapartidário?

 A Folha de SP publica artigo de Maria Alice Setubal no qual advoga pela natureza suprapartidária da Educação. Fácil concordar com o diagnóstico de ações necessárias alí apresentado. No entanto, para tais ações elencadas existem diferentes possibilidades de soluções que atendem a determinadas visões de mundo que se consubstanciam exatamente nos partidos políticos que as defendem.

A aparente neutralidade implicada nestas ações apontadas advém somente do fato de que elas estão sendo alí tratadas em sua generalidade, em abstrato, e não estão sendo focadas especificamente em termos de soluções concretas. Quando isso for pensado, é claro que as divergências vão aflorar. A educação não é um campo de soluções neutras, mesmo que os diagnósticos possam ser universais.

Por exemplo: Qual o projeto nacional que se tem para a juventude? Para uns basta que eles se saiam bem nos sucessivos exames, dominem as competências básicas e consigam subir na vida. Para outros, isso não é suficiente. E para outros ainda, talvez nem seja necessário fazer baterias de exame. Há, por exemplo, os que defendem uma proposta mais ligada a um modelo de formação humana e não de “sociedade do conhecimento” apenas, alinhada às exigências exclusivas do mundo do trabalho – vale dizer às demandas por aumento de produtividade.

Para alguns é suficiente uma versão desidratada de escola destinada a ensinar o básico. Para outros, temos que ir mais além e lidar com o desenvolvimento de uma matriz formativa mais alargada que passe pela criatividade, afetividade, conhecimento, valores e visão de mundo transformadora. E adiantemos que isso não tem nada a ver com o movimento de medição do desenvolvimento “sócio emocional” das crianças, uma versão também desidratada de formação de valores posta em marcha por vendedores de testes.

O momento político brasileiro é muito surpreendente. Os que não ganharam nas urnas querem que Dilma, mesmo tendo sido eleita, faça o programa dos que perderam. Alegam que a diferença de votos foi pequena e o país está dividido. Outros, declaram que determinados assuntos são suprapartidários, ou seja, não existe um programa educacional do governo eleito a ser seguido, pois é um assunto de todos.

Como se pode entender esta situação pós-eleitoral? Manda a democracia que haja diálogo. E a presidenta foi clara quanto à disposição para o diálogo – mas completou: sem que isso signifique identidade de ideias. E é isso que pode ser feito – negociação (a partir da proposta do governo) de composição de soluções que levem em conta a opinião de todos os envolvidos – dentro e fora do governo – em um processo de diálogo, guiado sim pelos interesses nacionais. Pode ser que seja este o entendimento do termo “suprapartidário” que se esteja tendo, mas é preciso esclarecer bem porque, se é isso, talvez seja uma má denominação. Entretanto, o diálogo começa pelo reconhecimento do governo. Propostas de impeachment, fora PT, fora Dilma, e outras intimidações cotidianas que temos assistido não revelam disposição para o diálogo. Intimidação não é um bom começo de conversa.

Não se trata de impor aos que perderam as eleições o silêncio e nem de agir com arrogância pós eleitoral. Tais métodos não agregam. Isso, portanto, não pode ser confundido com declarar a educação como um território neutro, onde os projetos do governo não contem; ou querer que o governo implemente o programa dos derrotados. O que está posto é a negociação em torno de ideias diferentes. Fora disso, rompe-se a lógica democrática – seja por um lado ou pelo outro.

Considerações à parte, vale lembrar sempre que a última vez que o Congresso americano concordou com o suprapartidarismo da educação, deu em No Child Left Behind – a lei de responsabilidade educacional americana que acabou com a educação por lá.

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A questão de fundo

O pós-eleitoral só confirma que o mal estar em relação a Dilma está ligado a uma análise já feita aqui mostrando que a elevação do salário médio do trabalhador brasileiro nos últimos 12 anos em clima de não elevação significativa da produtividade deste trabalhador, reduziu a rentabilidade dos empresários. Reforça também que o interesse dos empresários pela educação se deve a que ela é considerada importante – ainda que não seja a única responsável – para a elevação da produtividade (e da competitividade). Esta é uma das fontes de desconforto que levou o “mercado” a atuar em favor de Aécio.

Como mostra reportagem de hoje da Folha, o volume de investimento produtivo direto revela que há um grande interesse dos empresários internacionais pela nossa economia, a questão é o pessimismo interno local ligado à não elevação da produtividade do trabalhador brasileiro. Os salários médios aumentaram e não houve aumento significativo da produtividade, na ótica empresarial. Aécio representava a garantia de que não haveria aumento significativo do salário médio e, por outro lado, haveria elevação da produtividade com a adoção das regras da reforma educacional dos reformadores empresariais. Ou seja, a subordinação das redes de ensino às necessidades do empresariado.

Por isso, a afirmação de que Aécio ia segurar os salários não era terrorismo eleitoral, mas dedutível do próprio compromisso que assumiu com o empresariado. O Brasil somente poderia voltar a aumentar salários se elevasse a produtividade, segurando portanto o salário médio até que a produção média por trabalhador se elevasse. Isso é mascarado dizendo que é preciso “aumentar a credibilidade dos empresários no governo” para que a economia volte a aquecer.

Não é outra coisa que escreve Abilio Diniz, hoje na Folha: para o país retomar o crescimento é necessário que haja investimentos em infraestrutura e que, entre outras coisas, se aumente a produção média do trabalhador, ou seja, se aumente a produtividade. Vale dizer, produzir mais com o mesmo salário. Bate, portanto, na mesma tecla.

Note-se que os empresários internacionais continuam de bem com a economia.

“O problema maior é com os empresários locais. O Brasil continua atraindo muitos investimentos estrangeiros diretos”, diz Victor Bulmer-Thomas, analista do think tank londrino Chatham House. O Brasil atrai, em média, US$ 55 bilhões (R$ 139 bilhões) em investimentos estrangeiros diretos por ano – e essa média não caiu este ano, mesmo diante do pessimismo registrado no mercado financeiro.

Ou seja, se Dilma resolver atender os empresários locais, teremos o atrelamento da educação à lógica empresarial e além disso, vai haver mudança na correção do salário mínimo no Brasil. A questão é saber com qual compromisso (empresários ou trabalhadores) ficará o governo Dilma. Aqui, dificilmente, haverá meio termo – como se viu nas eleições.

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Aécio: apenas para finalizar

Para finalizar este episódio das eleições de 2014, registro abaixo o programa do candidato Aécio. Como estas matérias tendem a desaparecer com o tempo, reproduzo aqui para que fique disponível para análises futuras.

Programa de Aécio Neves (PSDB) para a Educação – Eleições 2014

  1. EDUCAÇÃO

Todos os brasileiros têm direito a uma educação de qualidade, e o grande desafio do país nos próximos anos será garantir a qualidade da educação, sustentada em uma concepção de direitos. Este desafio inclui a universalização da Educação Básica dos 4 aos 17 anos e grande esforço em direção à ampliação do aprendizado. A sociedade quer mudança. Quer escolas organizadas que funcionem bem, com mais tempo para as crianças aprenderem, mais transparência na gestão de recursos públicos, mais eficiência na execução de políticas educacionais e mais professores bem preparados e remunerados adequadamente. Enfim, mais educação fazendo diferença efetiva na vida de nossos filhos, com forte melhoria da qualidade do ensino público.

DIRETRIZES:

  1. Criação de incentivos para melhorar a formação, a carreira e a remuneração dos professores, bem como valorização e reconhecimento daqueles profissionais que mais contribuem para o desenvolvimento de seus alunos, vinculando a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos.
  2. Remuneração inicial atrativa e adequada ao equilíbrio entre remuneração inicial e final, e garantia de autonomia dos estados e municípios na definição de carreiras dos profissionais de educação, respeitadas as diretrizes nacionais.
  3. Coordenação da política nacional de formação de professores, tanto junto às instituições formadoras públicas e privadas, como junto às secretarias municipais e estaduais de educação, responsáveis pela contratação de mais de 85% dos professores do país.
  4. Reconhecimento da Escola como o principal local de desenvolvimento e organização do território onde estiver instalada, com mecanismos de interação e diálogo com as famílias e com a comunidade, com atenção aos desafios locais. Uma escola que não tenha muros que a separe da realidade social dos estudantes e de suas famílias.
  5. Estímulo para uso pedagógico de tecnologias da informação e comunicação nos cursos de formação de professores.
  6. Criação de incentivos do governo federal para a implantação de acordos de resultados entre governos locais e cada escola, bem como ampliação do engajamento da sociedade e da formação de parcerias na melhoria da gestão escolar.
  7. Participação da União no financiamento da remuneração de professores ativos de Educação Básica dos estados e municípios, o que irá requerer a modificação das regras de complementação do FUNDEB, atualmente limitadas a apenas alguns estados e municípios.
  8. Apoio à modernização dos equipamentos escolares, incluindo a instalação de bibliotecas e laboratórios, computadores e acesso à Internet, e adequação térmica dos ambientes para o tempo de verão, garantindo a todas as escolas brasileiras condições adequadas de infraestrutura, incluindo conexão WIFI acessível a todo estudante.
  9. Implantação da escola de tempo integral e progressiva eliminação do ensino noturno para jovens que não trabalham.
  10. Estabelecimento de um planejamento integrado entre governo federal, estados e municípios para a definição das estratégias de execução das metas do PNE.
  11. Especificação mais clara do regime de colaboração para a educação infantil e a educação profissional, reduzindo as desigualdades regionais, estimulando o planejamento conjunto da oferta das redes estaduais e municipais de ensino e a racionalização da aplicação de recursos públicos.
  12. Definição de uma Base Nacional Comum para os currículos da educação básica dos sistemas de ensino estaduais e municipais, estabelecendo com clareza e objetividade o que é básico e indispensável que todos os alunos brasileiros aprendam em cada ano e etapa de escolaridade obrigatória. A ser definida com a participação de estados, municípios, entidades representativas da educação pública e privada e da sociedade civil em geral, a Base Nacional Comum, tal como apresentada no Artigo 26 da LDB, preservará a autonomia pedagógica e metodológica dos sistemas de ensino público e das escolas particulares e será referência para: a formação de professores; a produção de recursos didáticos e tecnológicos que venha a ser apoiada pelo poder público; a revisão e modernização das matrizes de referência da avaliação da educação básica- SAEB/Prova Brasil, de modo a estabelecer uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado nas escola.
  13. Compromisso com a completa erradicação do analfabetismo.
  14. Apoio e oferta de assistência técnica a programas de alfabetização na idade adequada, desenvolvidos por estados e municípios. 15. Apoio aos municípios para garantir a universalização da pré-escola até 2016, bem como recursos didáticos e tecnológicos para assegurar a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento social, emocional e comunicativo da criança.
  15. Implantação de políticas de atenção à Primeira Infância que fortaleçam as famílias e o desenvolvimento da criança de zero a 3 anos incentivando os municípios a implantar creches e programas integrados de educação, saúde e assistência social e modelos de atendimento diversificados de acordo com a necessidade das famílias.
  16. Desenvolvimento de programas de capacitação e certificação de educadores de primeira infância, em parceria com estados e municípios.
  17. Construção de novas diretrizes para o ensino médio, de modo coordenado com os estados, bem como esforço continuado para a expansão de vagas.
  18. Transformação da escola em espaço que incentive a participação efetiva dos jovens tornando-os protagonistas e sujeitos de suas trajetórias.
  19. Implantação da Escola Jovem, com modelos mais leves, flexíveis e diversificados de percursos escolares no ensino médio, permitindo aos estudantes, preservada a necessidade de continuar avançando em linguagem e raciocínio matemático, escolher as áreas em que vão se aprofundar – áreas mais técnicas e científicas ou ciências sociais e humanidades, ou ainda o aprendizado prático para as profissões em parceria com o setor produtivo. Inovação curricular com acesso à rede WIFI e banda larga em todas as escolas; plataformas digitais com conteúdo disponíveis; monitoria e tutoria para ajudar os jovens a se orientarem e escolherem caminhos educacionais e/ou profissionais a seguir.
  20. Articulação dos projetos pedagógicos das escolas com a tecnologia de informação e comunicação, utilizando-a como instrumento de ensino e aprendizagem, inclusive mediante estímulo a formação de comunidade de professores qualificados e engajados nestas novas ferramentas.
  21. Eliminação progressiva do ensino noturno para menores de 16 anos, uma vez que se trata de um grupo etário que não pode trabalhar segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente.
  22. Aprimoramento do modelo do PRONATEC, promovendo melhor articulação com as vocações econômicas e as demandas locais e sub51 regionais. Aproveitamento das condições de oferta das redes estaduais, com apoio à infraestrutura laboratorial e tecnológica, para que a ampliação do PRONATEC permita a articulação da oferta de vagas com as propostas curriculares do Ensino Médio.
  23. Alinhamento da oferta de cursos às características da economia de cada local e aos novos investimentos programados por empresas e governos, identificando as demandas com maior taxa de empregabilidade e que estimulem o desenvolvimento dos arranjos produtivos locais.
  24. Atribuição de transparência e objetividade aos critérios de repasse de recursos aos estados, com base no cumprimento de metas previamente acordadas.
  25. Articulação, de modo mais eficiente, da iniciativa privada ao esforço de ampliação das vagas e da qualificação do ensino superior.
  26. Manutenção e aprimoramento do PROUNI e do FIES, de modo a operarem como mecanismos de estímulo à qualificação, e melhoria da avaliação das condições de funcionamento das universidades e instituições de ensino superior, para superar precariedades de expansões feitas e para garantir a sustentabilidade com qualidade.
  27. Diversificação do ensino superior e definição de padrões de qualidade para instituições dedicadas à educação geral e preparação profissional, inclusive com o estímulo à ampliação da oferta de cursos tecnológicos nas áreas e regiões onde o efeito para a empregabilidade dos jovens for sensível.
  28. Garantia da autonomia plena das universidades.
  29. Consolidação e ampliação da cooperação internacional entre universidades do país e do exterior, viabilização do aumento de intercâmbios de professores e alunos e integração das IES brasileiras em redes de inovação.
  30. Fortalecimento da CAPES e de seu importante papel no apoio à pós-graduação e à qualificação de nosso sistema de ensino como um todo.
  31. Fomento ao desenvolvimento de pesquisas nas instituições universitárias públicas e privadas de excelência, de modo a garantir a competitividade do país em ciência, tecnologia e inovação.
  32. Garantia de coordenação entre as políticas de desenvolvimento científico, tecnológico e inovação com as políticas para o ensino superior.
  33. Criação de um programa nacional de assistência técnica aos estados e municípios, de forma a incentivar o uso dos resultados das avaliações externas na melhoria da sala de aula e no avanço do desempenho dos alunos, a partir de estratégias que articulem metas por escola, ações de natureza pedagógica e prêmio de produtividade pelas metas alcançadas.
  34. Aprimoramento do ENEM para atender à necessidade de diversificar a formação no ensino médio. O ENEM precisa se transformar em um conjunto diferenciado de avaliações de competências no uso da linguagem, do raciocínio matemático e do manejo dos conceitos centrais de uma das diversas áreas das ciências naturais, sociais e de humanidades, conforme as escolhas dos candidatos.
  35. Revisão das referências dos ENADES no ensino superior. Modernização das estruturas do exame para construir comparabilidades entre anos de aprendizagem e escalas de proficiência para cada curso. Aprimoramento do sistema de avaliação de ensino superior.
  36. Compromisso com a meta de 10% do PIB em educação, sendo 7% até 2019, como prevê o Plano Nacional de Educação.
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Dilma: ruim com, pior sem

Em um quase-milagre, Dilma venceu. O quarto poder (a mídia) foi derrotado. Mas ainda é muito cedo para comemorar. Evitou-se que, oficialmente, iniciássemos ao nível federal a era dos reformadores empresariais da educação. Isso, entretanto, não garantirá, por si, que as ideias destes reformadores não continuem assediando o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e o Congresso, na tentativa de se concretizarem. O ganho, portanto, é muito relativo e sempre comparado ao estrago que Aécio faria. Nem Minas, estado governado por ele, aguentou e, se não fossem os mineiros, onde está um dos maiores colégios eleitorais do país, ele teria ganho as eleições presidenciais. Temos uma profunda dívida com eles – mesmo com o desempenho de Dilma no nordeste e no norte.

As eleições nos relembraram que não é o PT (partido de Dilma) que governa, mas sim uma coalisão de partidos onde o PMDB tem um bom espaço. Do ponto de vista educacional, não acho que existam grandes divergências entre o PMDB e os reformadores empresariais da educação. Basta lembrar do papel que a Secretaria da Presidência da República, nas mãos do PMDB, jogou nestes quatro anos de governo Dilma.

A educação é uma área da política pública propícia para pretensos arroubos supra-partidários (até com a oposição). Portanto, é propícia também para acordos inter-partidários.

Em seu discurso de comemoração, muito bem feito de improviso, Dilma fala em diálogo, em união, mas esclarece que isso não significa identidade de ideias. Boas falas. Mas temo, que na área da educação, isso seja mais fácil de dizer do que de fazer. Em especial porque se o programa de Aécio era um suicídio para a educação pública, o programa de Dilma deixa a desejar.

Mais que isso, como já indicamos no passado neste blog, não foram poucas as ações do Ministério da Educação que se aproximaram das ideias dos reformadores empresariais – em especial na era Mercadante/Paim.

Muito da orientação do novo governo estará dada ao se divulgar o nome do novo Ministro da Educação. Aguardemos.

Votamos em Dilma por ela representar a possibilidade, e só isso, de construir um espaço no qual a educação pública possa ser valorizada e não privatizada por concessões. Com Aécio, a privatização era uma certeza.

Ao votar em Dilma, votamos nesta possibilidade de que a crítica possa alterar os rumos que ela mesma tem dado à educação. Nisso jogamos nossa esperança, concordando com ela em que o voto na reeleição é um voto de confiança em quem está no governo para que ele mude, para que ele faça melhor.

Por enquanto: ruim com, pior sem.

 

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Aécio propõe prêmio de produtividade para escolas

A diretriz número 34 da parte da educação do programa de Aécio propõe prêmio de produtividade para escolas que estejam alinhadas com ações pedagógicas que atinjam metas estabelecidas. Diz:

“Criação de um programa nacional de assistência técnica aos estados e municípios, de forma a incentivar o uso dos resultados das avaliações externas na melhoria da sala de aula e no avanço do desempenho dos alunos, a partir de estratégias que articulem metas por escola, ações de natureza pedagógica e prêmio de produtividade pelas metas alcançadas.”

Trata-se de um atrelamento da assistência técnica dada a estados e municípios condicionada a alinhamento metodológico e obtenção de resultados. A visão do programa olha para a escola como uma estrutura produtiva padronizável e que pode ser controlada por metas associadas a prêmios.

A filosofia é semelhante à adotada nos Estados Unidos primeiro por Bush com o No Child Left Behind e agora com Obama com o Race to the Top, onde o acesso a recursos federais depende de que se adote a política educacional da federação. Nenhum destes programas melhorou a educação americana. Seu maior resultado foi a destruição da educação pública e sua privatização.

É uma proposta que interfere com a autonomia dos estados e municípios para desenvolver suas próprias formas de organizar e conduzir seu sistema educacional, pois são obrigados a articular metas, ações pedagógicas e resultados para poder acessar recursos.

Esse é o maior programa já pensado no Brasil para induzir com recursos federais a utilização de pagamento de bônus nas escolas dos estados e municípios, disseminando a ideia de que os problemas educacionais são um problema de “força de vontade do professor”.

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Aécio propõe reduzir o currículo ao que se pode avaliar

Uma das características dos reformadores empresariais é que eles sempre sugerem mais do mesmo, não importa se funciona ou não. É fé. O item 12 da parte de Educação do programa de Aécio defende um currículo que seja uma base nacional comum:

“Definição de uma Base Nacional Comum para os currículos da educação básica dos sistemas de ensino estaduais e municipais, estabelecendo com clareza e objetividade o que é básico e indispensável que todos os alunos brasileiros aprendam em cada ano e etapa de escolaridade obrigatória.”

 Estabelecer com “clareza e objetividade” significa definir os “padrões de desempenho”. O movimento acontece também dentro dos Estados Unidos. Escondido neste palavreado está a real razão de ser da base nacional comum, revelada em seguida no próprio texto:

“A ser definida com a participação de estados, municípios, entidades representativas da educação pública e privada e da sociedade civil em geral, a Base Nacional Comum, tal como apresentada no Artigo 26 da LDB, preservará a autonomia pedagógica e metodológica dos sistemas de ensino público e das escolas particulares e será referência para:

a formação de professores;

a produção de recursos didáticos e tecnológicos que venha a ser apoiada pelo poder público;

a revisão e modernização das matrizes de referência da avaliação da educação básica- SAEB/Prova Brasil, de modo a estabelecer uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado nas escolas.”

A preservação da autonomia é meramente discursiva no texto, pois como se lê depois, o currículo será obrigatório para a formação dos professores, para produção de materiais didáticos e para uma nova matriz de avaliação que “estabelece uma relação clara entre o que está sendo avaliado e o currículo ensinado na escola”.

Onde ficou a autonomia?

O que se antevê é um grande estreitamento do currículo que será definido por aquilo que cai e cabe em uma avaliação. Avaliações não podem examinar todo um currículo, seriam caras e extensas demais para os alunos fazerem – mesmo com o mote das competências. Portanto, se atrelo o que é ensinado ao que vai cair na prova, estreito o currículo porque vai ser ensinado só o que cai na prova e não aquilo que é necessário para a formação de um jovem. Ou seja, se estabeleço uma relação direta entre o que cai na prova e o que se ensina, muita coisa vai ficar fora do que se entende que deva ser a formação da juventude.

Note ainda que o programa fala em um currículo que se refira ao “básico e indispensável”. Ou seja, novamente vamos nivelar por baixo. É o velho cacoete liberal de dosar muito bem o acesso à educação: pensar é perigoso.

Uma das características dos países bem sucedidos em educação é não se limitar ao básico quando estabelecem o currículo. As exigências devem ser as maiores possíveis e deve-se colocar o sistema para conseguir o máximo e não partir do mínimo.

Além disso, ao estabelecer que o currículo nacional servirá de base para a produção de recursos didáticos e tecnológicos, a medida cria um mercado nacional para as empresas que operam na área educacional. Como o currículo é nacional, os materiais produzidos têm mercado garantido em escala nacional. As empresas devem estar salivando…

Com a formação do professor e a produção de materiais didáticos controlada pelos “padrões de desempenho” e pelos descritores da matriz de referência da avaliação nacional, não resta muita margem para autonomia aos sistemas de ensino. E mesmo que seja incluído algo mais, não cai na avaliação. Será “optativo”.

Por onde se olhe o programa do candidato encontra-se “controle”. Controle do professor por salário variável, controle dos resultados pela pedagogia de resultados a ser aplicada em cada escola, controle dos padrões de desempenho pelo currículo nacional, controle da formação do professor, controle da produção de recursos didáticos, controle do básico a ser aprendido e medido pela avaliação.

Ou seja, mais do mesmo que já não funcionou nos países que já tentaram estas estratégias.

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Aécio propõe pedagogia de resultados em cada município

O Programa de governo de Aécio Neves propõe em seu item 6, na parte da Educação, a instalação sob coordenação do governo federal de uma pedagogia de resultados em cada município:

“Criação de incentivos do governo federal para a implantação de acordos de resultados entre governos locais e cada escola, bem como ampliação do engajamento da sociedade e da formação de parcerias na melhoria da gestão escolar.”

É uma proposta de acirramento do controle das escolas e de seus resultados, a partir de acordos entre governos locais e cada escola. O monitoramento vai ser ampliado. Isso associado com o pagamento variável do professor, cria uma situação explosiva nas escolas com elevado potencial de segregação social dos alunos com maior dificuldade e a deterioração das relações entre professores, alunos e gestores.

Além disso, o programa deixa claro que haverá parcerias associadas à gestão de cada escola, abrindo caminho para a privatização da gestão das escolas.

O programa de Aécio propõe políticas públicas de costas para a evidência empírica que temos divulgado à exaustão neste blog comprovando os efeitos nefastos destas ideias para a educação pública.

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Aécio propõe remuneração variável do professor

A primeira diretriz do Programa do candidato Aécio Neves diz:

“Criação de incentivos para melhorar a formação, a carreira e a remuneração dos professores, bem como valorização e reconhecimento daqueles profissionais que mais contribuem para o desenvolvimento de seus alunos, vinculando a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos.”

A mensagem é clara: vincular a remuneração dos professores à melhoria da aprendizagem dos alunos. Ou seja, o salário depende de quanto o aluno tire na avaliação feita pelos testes. Se o aluno vai bem nos testes, o professor ganha mais. Institucionaliza a política de bônus e de pagamento por valor agregado.

O que aconteceu com esta proposta onde foi usada? Inúmeros relatórios técnicos condenam esta proposta de remuneração.

Primeiro, ela depende de modelos matemáticos de cálculo que são instáveis e que motivaram recentemente a Associação Americana de Estatística a desaconselhar seu uso em política educacional. Veja aqui o documento.

Segundo, há uma crescente base empírica de desaprova tais métodos de remuneração dos professores.

Veja aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.

Quando dizemos que Aécio representa a aplicação plena das políticas dos reformadores empresariais da educação, estamos falando disso.

Sobre a política de bônus pode-se ler mais aqui e aqui.

Esta política repassa para o professor a culpa de todas as mazelas históricas e sociais que afetam a educação no Brasil. E por aí vai o Programa…

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Agora os pais: mais pressão sobre o aluno

O Brasil mais e mais vai se inclinando para um enfoque de política educacional baseado na pressão (“responsabilização” para alguns). Outras formas de se elaborar políticas baseadas na participação coletiva negociada, na gestão democrática, vão perdendo força.

A estratégia consiste em acusar professores, gestores e sindicatos pelos problemas educacionais e de aprendizagem (agora chega a vez dos pais) e mobilizar todas as fontes de poder (incluindo parcela dos mesmos gestores e professores) para disputar e aumentar o controle sobre o aparato escolar.

O setor dos gestores já está há tempos sob pressão, o dos professores apenas está iniciando. Não avança mais pelas dificuldades operacionais e políticas que os reformadores encontram. Mas estes dois níveis estão sob disputa acirrada. Os professores enfrentam as políticas de bônus e o apostilamento das redes – ambas medidas destinadas a garantir controle.

Agora, entra na mira um novo ator a ser disputado: os pais. A estratégia é ganhar os pais para as ideias que os reformadores estão tentando vender há algum tempo para gestores e professores e com isso, isolar os sindicatos e pressionar os gestores e professores a aceitar aquelas ideias.

O Movimento Todos pela Educação lança agora campanha para “envolver” os pais (e a “comunidade”) na aprendizagem das crianças: “Todos somos educadores” dizem. Teremos mais pressão.

No entanto, o que não está sendo devidamente levado em conta, é que todas estas pressões vão terminar atingindo um só ator: o estudante. Todas as fontes de poder estão sendo mobilizadas para, ao final de contas, fazer o aluno aprender – independentemente das condições objetivas que ele tem na vida e na escola.

Há uma caça por balas de prata que possam resolver o problema educacional. A cada momento, alguém copia alguma receita que parece ter dado certo em algum lugar, sem sequer fazer uma análise do entorno cultural no qual aquela receita aparentemente funcionou.

Deixando de lado a questão do controle social sobre a escola e seus profissionais, o discurso do Movimento Todos pela Educação inclui que:

“Os pais devem acompanhar de perto o que está acontecendo no cotidiano da criança, com pequenas e grandes ações. Observar a lição de casa, ir a reuniões, arrumar um espaço tranquilo para ela estudar, entre outras ações, são exemplos. É bastante importante para a criança ter rotina e um ambiente harmônico. Diálogos que façam links com os conteúdos vistos na escola também são importantes.”

Ou seja: controle do aluno em casa. Quem vai segurar a mão dos pais? Um alto funcionário da educação sul coreana advertiu há algum tempo os Estados Unidos para os cuidados que se deve ter ao mobilizar os pais:

“Existe uma longa tradição de pais na Coréia do Sul que empurram os filhos para se destacar academicamente, mas esta determinação dos pais pode ser contraproducente, Mr. Ahn disse à sua audiência. (…)

Mr. Ahn disse que o envolvimento dos pais na educação é fundamental para o sucesso do aluno, e os políticos estavam absolutamente certos em incentivá-lo. Mas ele pediu equilíbrio. “A extrema pressão dos pais não é algo a ser invejado”, disse ele.” (…)

Perto do fim de seu discurso, o Sr. Ahn também advertiu contra políticos americanos e o público que elogiam o “zelo educacional” dos pais sul-coreanos, e disse que foi um erro sugerir que “os pais americanos deveriam ser mais parecidos com os pais coreanos.”

O Movimento Todos pela Educação inicia a campanha sem atentar para os possíveis efeitos adversos. Estamos fazendo experimentos sociais em larga escala ao introduzir ideias nos sistemas públicos de educação e não sabemos muito bem quais as consequências sociais e pessoais que estamos estimulando.

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Os mais inteligentes do mundo: por Amanda Ripley

Recebi o novo livro da jornalista investigativa da revista Time Amanda Ripley “As crianças mais inteligentes do mundo e como elas chagaram lá” traduzido pela Editora Três Estrelas (Grupo Folha de SP) no Brasil e publicado neste mês. O original da jornalista americana é de 2013. Como se vê, alguém já o traduziu, enquanto o excelente livro de Diane Ravitch “Reinado do Erro” aguarda interessados em traduzí-lo.

O release diz: “ impressionada com os resultados medíocres dos Estados Unidos no teste mundial do PISA (…) Ripley decidiu descobrir por que alguns países tinham obtido notas superiores às da nação mais rica do mundo.”

Em um ano, ela pesquisou, então, o sistema de ensino de três novas superpotências da educação – Finlândia, Polônia e Coreia do Sul. A autora não pretende ser conclusiva e apenas descreve seus encontros e observações, mas ao final não resiste e faz algumas recomendações, algumas até úteis. A questão é que não é ciência, é jornalismo investigativo.

Primeiro, o critério para localizar as “crianças mais inteligentes” do mundo é ter se destacado no PISA. Não sei por que devemos acreditar que um jovem que faz “x” em perguntas de um teste, mesmo fazendo o “x” no lugar certo, deva ser considerado o mais inteligente do mundo.

Segundo, testes são imprecisos, medem amostras de desempenho e não devem ser utilizados isoladamente como único critério de decisão. Em especial se queremos encontrar os mais inteligentes do mundo.

Terceiro, a autora não tem familiaridade com delineamentos de estudos comparativos entre nações. Passa por alto a questão cultural.

Enfim, o texto vale como cultura geral que ilustra os sistemas visitados, mas não pode receber status de um trabalho científico. Certamente a autora não pretendeu dar este status ao seu livro, mas é muito provável que outros por aqui, menos avisados, vão querer lhe atribuir tal status.

A questão central com este livro é que ele falha na partida, ou seja, no método de escolha dos alunos mais inteligentes do mundo. A partir daí, todo o esforço adicional fica comprometido, ainda que possa ser uma leitura interessante.

Alfie Kohn vai mais fundo e expõe os pressupostos equivocados usados. Segundo ele são:

“1. A América precisa desesperadamente voltar-se para outros países para encontrar soluções, porque o desempenho dos nossos alunos é “medíocre”.

2. A melhor maneira de julgar o sucesso ou o fracasso escolar é olhar para os resultados dos testes padronizados. Altas pontuações são boas; pontuações baixas são ruins – e ponto final. E altas pontuações são definidas em termos de soma zero: a questão não é chegar a um certo nível, mas ultrapassar os alunos de outros países.

3. O objetivo principal das escolas é transmitir às crianças o “conhecimento e habilidades para competir na economia global.” (Esta declaração, na verdade, é composta por duas premissas: que a educação deve ser entendida principalmente em termos econômicos, e – assim como acontece com os resultados dos testes – o objetivo não é ter sucesso, mas triunfar sobre os outros.)

4. Da mesma forma, do ponto de vista do aluno, a principal razão para aprender é que isso é um pré-requisito para fazer mais dinheiro depois de graduado.

5. Um ingrediente chave do sucesso é a “persistência” – saber “o que [se sente] ao falhar, trabalhar mais e fazer melhor.”

Mas, colocar as crianças em uma “roda de hamster,” com pressão “implacável e excessiva” para ter sucesso a qualquer custo, pode ter custos humanos trágicos – por exemplo, na Coréia do Sul -, mas isso é considerado preferível às pressões que se consideram menos intensamente experimentadas por estudantes americanos.”

Esta é a visão educacional que está se tornando dominante, na medida em que se transfere para a área educacional a visão empresarial.

Juntamente com esta tendência também aparece a ênfase nas “competências socioemocionais”. Não é um fenômeno isolado. Entre o empreendedorismo e o conservadorismo moral, a escola vai tornando-se um espaço para moldar o caráter conservador/liberal, uma espécie de renovação da ética protestante (como explica Alfie Kohn aqui). Estamos assistindo a recuperação da aliança conservadora/liberal, base do neoliberalismo dos anos 90.

O CNE – Conselho Nacional de Educação – discute no Brasil se implanta como parte do currículo a aprendizagem das competências socioemocionais.

O movimento, no entanto, é mais amplo, inclui a própria reelaboração de todo o currículo nacional unificado – como os americanos estão fazendo – e, claro, um novo sistema de avaliação nacional.

O elemento central das políticas dos reformadores empresariais é o controle do processo e sua padronização. A tentativa de planejar as competências socioemocionais inclui a necessidade de aumentar o grau de controle sobre o comportamento dos estudantes – tal como a teoria da responsabilização, o apostilamento, as políticas de bônus, a privatização e outras tentam fazer com o comportamento do professor.

Em jogo está a disputa pelo controle da escola.

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