AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – Blog do Freitas | Destinado a temas sobre avaliação educacional e suas relações com as finalidades educacionais e conexões com o entorno político, econômico e social. Contra a destruição do sistema público de educação e contra a desmoralização dos professores pelas políticas de responsabilização.

Os profissionais da educação no Manifesto (VIII)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em dezembro/2010

A terceira parte do Manifesto destina-se às propostas para cada um dos seis macrotemas. O primeiro deles (3.1) refere-se aos professores. Depois de afirmar que “há um consenso de que a qualificação dos professores é o fator que mais influencia na capacidade de aprender dos alunos”, faz um diagnóstico da situação do magistério. São os seguintes os pontos:

a) O magistério é uma das carreiras menos atraentes e apresenta dificuldades para atrair bons profissionais em função: do baixo salário inicial; da falta de perspectiva na carreira; das dificuldades materiais e do local de trabalho; da desvalorização cultural e social da profissão;

b) Os melhores professores abandonam a carreira nos primeiros cinco anos;

c) O curso de pedagogia no Brasil não prepara os professores para a sala de aula, uma vez que adota um currículo defasado e desatualizado.

d) A carreira existente dos professores concursados, que assegura estabilidade empregatícia e desfavorece a meritocracia, tem se mostrado uma enorme barreira para a melhoria da qualidade do corpo docente. Uma abordagem focada apenas no aumento salarial não resolverá o problema.

Eis o diagnóstico. Na realidade, como a lógica que informa os “reformadores” é a dos negócios, esta matriz termina afetando as escolhas. Para os “homens de negócio” uma organização é administrada basicamente a partir de “bônus” para incentivar bom desempenho e “demissão” para punir o mau desempenho – o velho esquema behaviorista dos anos 70. É este o esquema que os reformadores vão propor para o macrotema: “reestruturação da formação e da carreira do magistério”.

As soluções fluem:

1. “A estabilidade da cátedra torna impossível demitir professores menos qualificados”; “ os professores precisam ser avaliados periodicamente e o cumulativo de tais avaliações deve ter um peso significativo nas promoções”.

2. “A alternativa que se propõe para efetivamente transformar a carreira do magistério consiste na criação de uma estrutura paralela e voluntária. Quem quisesse poderia optar ela. A seleção seria mais rígida, o salário inicial bem mais atraente (e pode depender da disciplina), as avaliações frequentes e os salários baseados em uma parte fixa e outra variável, dependendo do desempenho” (medido pelo aproveitamento escolar dos seus alunos). “As contratações seriam via CLT”, portanto sem garantia de estabilidade.

3. Além disso, haveria um “estágio probatório”. A alocação de professores deverá ser premiada quando em classes de maior dificuldade.

4. Depois de valorizar o ProUni e o ENEM propõe dar vantagens financeiras para alunos matriculados em cursos de formação de professores. Propõe uma emenda constitucional para viabilizar a ideia.

Em resumo: nova carreira (paralela e voluntária) com “melhores salários iniciais para atrair melhores profissionais; seleção mais criteriosa com concursos e processos de certificação inicial; avaliações frequentes e meritocracia para promoções e remuneração; desligamento de professores com perfil inadequado; estágio probatório; alocação inteligente de professores por sala de aula; incentivos para fixação de professores em uma só escola; capacitação permanente de professores, com fornecimento de materiais estruturados; incentivos financeiros para atração de jovens bem capacitados” (grifos meus).

Segundo os reformadores, em 20 anos se substituiria a carreira atualmente existente, daí a considerarem paralela. É voluntária, pois vai para ela quem quiser. Entenda-se: com minguados salários na carreira atual, os professores seriam “entusiasmados” a migrar para a nova carreira, onde poderiam ganhar mais e ter bônus – mas sem estabilidade de emprego, contratados via CLT. Uma verdadeira “chantagem” que encurralaria os atuais profissionais.

Juntamente com algumas ideias que são óbvias, vem o toque liberal: melhores salários iniciais, mas note, iniciais. E como dizem antes, no documento, podendo variar por disciplina. Na lógica liberal, os salários são melhorados apenas no patamar inicial, pois para continuar a melhorar o salário será necessário passar por “avaliações frequentes” que conduzirão a promoções e a melhor remuneração e isto, a partir da avaliação dos alunos em testes. Se estes revelam aprendizagem, então paga-se mais (a parte variável). Esta melhoria pode ser retirada se o desempenho cair. É a lógica do vendedor de carros: quando mais carros vende, mais ganha. Se não vende, ganha só a parte fixa. Mas note que o professor perde estabilidade e pode ser demitido. Isso depois será estendido também ao Diretor da escola e demais profissionais que também poderão ser demitidos. A capacitação dos professores permanente envolve o fornecimento de materiais estruturados, ou seja, apostilas. Enfim, a receita é de mais mercado, mais controle e passa uma filosofia de permanente desconfiança em relação ao professor.

O que os reformadores estão propondo é aprofundar e ampliar o modelo usado no Estado de São Paulo para todo o país. E o modelo de São Paulo é importado de “outros países” onde demonstraram ser “bem sucedidos” (?) – o berço de tudo isso: Estados Unidos. Nem lá, nem no Estado de São Paulo o ensino está melhor. Nos Estados Unidos, o ensino está em um patamar superior ao do Brasil, mas não foi devido a estas medidas anunciadas, pois antes delas serem implementadas lá, o ensino já estava no patamar em que se encontra hoje. Há quem diga que piorou – como já demonstrei antes neste Blog.

A solução então, resume-se em:

– Avaliar os alunos.

– Avaliar os professores e pagá-los segundo o desempenho dos alunos, já tentado em outros países sem sucesso.

– Retirar a estabilidade do emprego do professor para poder demiti-lo.

– Bônus/promoções para quem desempenhar melhor (via testes dos alunos).

– Apostilar o ensino e ensinar o professor a usar a apostila.

Isto nada mais é do que a lógica do mundo dos negócios aplicada à escola. Note que tudo isso abre mercado para a indústria educacional: indústria da avaliação, da assessoria/tutoria, da elaboração de apostilas e venda de sistemas de ensino prontos, testes – editoras, etc.

É exatamente este “senso comum” dos novos reformadores que encanta uma parte das pessoas, pois é a lógica que está implantada em várias áreas da nossa vida social. O que está presente aqui é a lógica dos negócios que tenta tomar atalhos para produzir resultados na escola, na medida em que não consegue lidar com o complexo fenômeno da escola.

A proposta não foge ao que está sendo desenhado pela governo conservador chileno nem em metodologia e nem em conteúdo.

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As Instituições formadoras no Manifesto (IX)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

Antes de entrarmos na questão das agências formadoras, algumas palavras adicionais sobre o enfoque do Manifesto em relação aos profissionais da educação.

Ao invés de soluções baseadas no aumento da “confiança relacional” (Bryk, 2002, 2010) intra e extra escolar, no aumento do envolvimento dos profissionais na escola, as propostas do Manifesto promovem o uso de soluções que têm como base desconfiar e “envergonhar” a escola e os profissionais da educação como forma de obter resultados de curto prazo dos alunos nos testes (Taubman, 2009) independentemente das condições de trabalho e das crianças. Precarizado e envergonhado, o professor da escola pública passa a ser, paulatinamente, o único responsável por tudo, ocultando a responsabilidade das políticas públicas e das condições de vida da população. Este caminho, prepara a privatização subsequente da escola pública imersa em descrédito. Essa visão de uma escola controlada, faz com que um importante limitador da eficácia da escola não seja levado em conta pelos nossos reformadores: o professor horista. Mas como a aposta não é na escola como uma instituição e sim no controle das pessoas, esta condição não incomoda, pois não está em jogo o fortalecimento das relações profissionais.

Mesmo que os liberais admitam a existência de outros fatores que afetam o ensino, por ideologia, tendem a defender que a escola deve fazer com que o aluno supere estes fatores, o que seria até razoável se acompanhado de outras ações de política econômica e social, mas, em seguida, reduzem a ação da escola à ação do professor e o responsabilizam sozinho pela empreitada toda. Transformam desigualdade econômica e social em desigualdade acadêmica a ser eliminada pelo professor, “ignorando” os vínculos entre desigualdade acadêmica e social e ignorando os recentes estudos sobre o efeito da vizinhança da escola sobre ela. Feito isso, as impossibilidades de concretizar esta utopia são vistas como produto da falta de qualidade do professor e de sua formação. Se os mais pobres não aprendem é porque o professor não sabe ensinar. Há que “entusiasmá-lo” usando a lógica dos negócios.

Este modelo, é preciso insistir, também permite “justificar” processos de privatização da escola pública que embora não sejam tratados aqui neste item, o serão mais adiante no Manifesto com a proposição das Charter’s Schools americanas – de duvidosa eficácia – favorecendo as ONGs e Fundações – com ou sem fins lucrativos, justificada pela ideia da “escolha”.

Mas antes disso, eles precisarão destruir as atuais instituições formadores dos profissionais da educação e submetê-las igualmente a controle, o que será feito no item seguinte “A reforma das Faculdades de Educação e Revitalização dos Institutos Superiores de Educação”.

A solução apresentada para o tema das agências formadoras é fazer “uma revolução nas faculdades de educação e no seu currículo”. Segundo os reformadores, os futuros professores precisam “aprender bem os conteúdos [de ensino] e precisam de menos teoria e mais didática aplicada à sala de aula.”

A visão é, portanto, pragmática: formar professor não é formar um educador, é simplesmente formar alguém que saiba um conteúdo e tenha uma forma de apresentar o conteúdo didaticamente. Nisso se resume a concepção de educação dos novos reformadores. Eles acham que as agências formadoras “gastam tempo excessivo com teorias abstratas” e “gastam também muito tempo em discussões ideológicas e leituras sobre sistemas sociais”.

Os reformadores acham que eliminar a ideologia não é ideológico.

As propostas ainda incluem: “Estabelecer um currículo básico nacional”; “adequar os critérios do sistema de avaliação do MEC e da CAPES para cursos de formação de professores”, leia-se: certificação de cursos via Capes; e “implantar um programa nacional de residência docente” com ênfase no “manejo de classe” (sic) e técnicas modernas de ensino.

Entre as soluções “criativas” que sugere está a de criar “caminhos alternativos para a formação de um professor, como, por exemplo, a flexibilização dos critérios para conversão de um bacharel de outra disciplina em um professor de educação básica. Como o foco é no conteúdo a ser ensinado e não no tempo vivido pelo aluno, esta “conversão” é vista como solução.

A proposta dos reformadores visa destruir a profissão e suas agências formadoras para adequá-las à lógica dos negócios. É aqui que a batalha ideológica é intensa, pois visa impedir a formação mais ampla – filosófica, sociológica – dos professores, deixando-os em condições de absorver as teses de mercado. Por fim, cabe observar que há pelo menos 30 anos a ANFOPE tem propostas para modificar a formação dos profissionais da educação, fato “ignorado” pelos reformadores.

Infelizmente, para os proponentes do Manifesto qualquer coisa que esteja fora da ideologia dos mercados, é corporativista – excetuando o próprio mercado – outra petição de princípio que se recusam a explicar. No fundo é a ideia de que o mercado é o grande saneador, imparcial e objetivo.

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Finalizando o primeiro macrotema (X)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

Vimos que tanto a carreira do magistério como as agências de formação atuais, pela proposta do Manifesto, serão colocadas em extinção. Uma nova carreira é proposta, voluntária, via CLT e com regras de mercado. Da mesma forma, uma “revolução nas Faculdades de Educação” e a “revitalização dos institutos superiores de educação” é proposta para as agências formadoras.

Nos dois casos, como nos Estados Unidos, haveria credenciamento: tanto do profissional, como das agências formadoras, a última via CAPES.

A postura liberal do Manifesto marca, no Brasil, a introdução da lógica dos negócios e de mercado no campo da educação. Isto é distintivo. E esta é uma questão importante: trata-se de abrir o setor público da educação para o mercado, para a iniciativa privada – é disputa por mercado que ao mesmo tempo permite hegemonia de ideias, à medida que constroem seus próprios espaços de exercitação e financiamento. Neste processo, os liberais/conservadores estão pensando na expansão do controle da iniciativa privada sobre os espaços educacionais – seja para faturar, seja para hegemonizar suas ideias. Isso tem a ver também com a emergência da nova classe C, durante o governo Lula. Esta classe quer mais consumo – inclusive em educação. A iniciativa privada já farejou isso – um novo mercado educacional está à disposição juntamente com o crescimento da classe C. Já mostramos, anteriormente, a vinculação de boa parte dos especialistas que estiveram na preparação do Manifesto com o mercado educacional. Já mostramos igualmente a vinculação das entidades signatárias com as corporações empresariais brasileiras. Em relação a estas últimas também está em jogo o entendimento da educação como um subsistema do aparato produtivo.

O Governador do Rio de Janeiro, em sua posse, já anunciou que irá distribuir bônus para os professores do Estado. Aos poucos estas ideias estão sendo implementadas. Cabral é da base aliada de Dilma.

O item final deste primeiro macrotema, diz respeito a publicidade. Em um estudo coordenado pela MacKinsey, este item não poderia faltar. Trata-se de conduzir uma campanha nacional nos meios de comunicação para que “voltem a ganhar o status que tinham no início do século 20” (sic).

No segundo macrotema, será a vez dos Diretores: “Fortalecimento da Liderança e da capacidade de Gestão nas Escolas”.

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O papel dos Diretores na escola dos “novos reformadores” (XI)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

Como pode ser observado nestas várias postagens, o Manifesto, a despeito da capacidade daqueles que participaram do seminário inicial, revela, em sua redação final uma paralisia intelectual das signatárias. Passando por temas complexos, transmite ao leitor médio o falso sentimento de que ele está entendendo de forma correta, simplificadamente, a verdade sobre tais temas. Os autores estreitam as fontes de informações de maneira a reforçar suas próprias crenças. Estão tão enamorados com soluções verticalizadas, tecnológicas de outros países que isso os impede de levar em conta toda a complexidade da questão educacional. Há uma permanente subserviência as soluções adotadas pelos chamados “países mais desenvolvidos”.

Os novos reformadores se portam como se fossem “novos Colombos” tendo redescoberto a “América” educacional. É um documento perigoso porque desinforma as lideranças em vários setores da educação, desinforma os professores, os gestores, os formuladores de políticas, pais, entre outros. Daí nosso esforço por remeter o leitor para fontes independentes que mostram os limites e equívocos das soluções apresentadas pelos novos reformadores da educação brasileira, não incluídos por eles em seu Manifesto.

O segundo macrotema trata do gestor, do Diretor de escola. Não pretendemos negar a importância da gestão e de seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos, a questão não é essa. O ponto é a forma como se propõe fazer isso.

Para os novos reformadores os Diretores de hoje não têm competência para gerir simultaneamente o administrativo e as questões de aprendizagem e, além disso, não têm autonomia. O que esconde esta posição? Autonomia para os reformadores é entendida como possibilidade de controlar, premiar ou punir a equipe escolar. Mas ao mesmo tempo, é uma armadilha para o próprio gestor, pois, ele mesmo pode ser premiado ou demitido pelas Diretorias de Ensino, como veremos mais adiante. Para os reformadores os diretores de hoje “Em contraste, têm total impunidade para produzir resultados fracos ou escandalosos”.

Como sempre a questão dos liberais é quem deve ser punido. Na lógica dos negócios, uma meta não atingida necessita ter consequências desagradáveis, em geral, a demissão ou a execração pública. Quando os liberais falam de autonomia ela está referida a “criar mecanismos de incentivos positivos e negativos para os melhores e piores resultados” e permitir que, como punição, os diretores não só possam eles mesmos serem demitidos, como possam igualmente demitir (ou ameaçar de demissão) os professores. Esta é a tônica. Que tipo de relação pode florescer em um ambiente marcado pela pressão e pelo controle?

Professores são jogados contra professores, diretores contra professores e assim por diante, em um esquema desenfreado de competição e conflitos que termina por marcar negativamente o ambiente e as relações profissionais na escola. É disputa por bônus, por espaço, por prestígio – incompatível com os objetivos educacionais que se deveria ter para a formação da juventude.

Resultados de curto prazo são os que marcam o horizonte das escolas, sem maior visibilidade e sem um programa de fundo para elevar a qualidade de ensino de todas as crianças. Sobre estas questões ver Ravitch, D. (2010).

O que os reformadores propõem:

1. Remuneração compatível com a maior responsabilidade;

2. Aperfeiçoar os processos de seleção dos diretores. Destaque-se aqui o seguinte: “Para ser bom diretor não basta ter sido um bom professor – é necessário, porém não suficiente.” E agrega em seguida: “É preciso identificar os profissionais com melhor perfil de liderança e gestão”. Ou seja, é preciso – como ocorre nos Estados Unidos – entregar estes cargos de gestão aos profissionais que têm experiência na iniciativa privada – não necessariamente pessoal da área da educação. Isto se confirma no item seguinte: “Ele tem de ser o exemplo ao conduzir o trabalho de dezenas de professores e ser um bom gestor nas demais áreas de uma escola (que têm muitas características de uma pequena empresa)”.

3. Investir em capacitação dos Diretores – tanto em liderança como em gestão

4. Eliminar a enorme carga de administração para que o Diretor se concentre no ensino. Note-se, aqui, a ideia de que é a autoridade do gestor sobre o professor, o que garante aprendizagem. O item seguinte confirma isso.

5. Dar ao Diretor poder e ferramentas necessárias para, de fato, governar a sua escola. Detalhe: “a sua escola” – a escola é do Diretor não é de um coletivo de profissionais que a constroem. Não, é a escola do Diretor. Diz: “Se o diretor não escolhe, não premia, não pune e não decide em questões relevantes para o ensino, como pode-se esperar um bom desempenho? Não se trata de dar-lhe poderes soberanos, mas é preciso avançar nas mesmas direções trilhadas por países bem sucedidos”. Leia-se: permitir que os diretores contratem e demitam os professores e exerçam controle permanente baseado na ameaça da demissão.

6. Melhorar a qualidade da interface da escola com as secretarias e diretorias de ensino. Diz: “a Secretaria de educação definirá quais serão suas metas do ano, ele terá acompanhamento/monitoramento pelas Diretorias de Ensino e será cobrado, avaliado e premiado/punido por elas.”

7. Integração entre escola, família e comunidade para uma educação de qualidade. Propõe que se crie o professor comunitário com a finalidade de cuidar desta integração.

Este é o segundo macrotema. O terceiro versará sobre a reforma da estrutura da escola e novos sistemas de ensino.

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O Manifesto: terceiro macrotema (XII)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

O terceiro macrotema do Manifesto dos novos reformadores é destinado à Reforma da Estrutura da Escola e Novos Sistemas de Ensino.

O preâmbulo desta parte mostra a que veio. Os reformadores estão preocupados com o fato de que em 20 anos o Brasil poderá ser a quinta maior economia do mundo, e isso não é compatível com a sua classificação na área da educação. Neste ritmo, não haverá um salto qualitativo, dizem, como o de países como a China que estão priorizando a educação. Primeiro, não sabemos como está a educação na China. Sabemos como está na cidade de Shangai (uma cidade com características muito particulares), porque participou pela primeira vez do PISA de 2009. Foi bem colocada. Mas isso não é a situação da China. Segundo, todos sabemos que a China precisará de mais educação para apoiar o desenvolvimento econômico que já se torna visível. Muito se fala de direitos humanos, mas tente ter um sindicato que defenda os interesses dos trabalhadores na China. Curiosamente nenhum meio de comunicação sente a falta deles na China, apesar de noticiarem constantemente a não observância dos “direitos humanos” naquele pais. A situação dos trabalhadores é lamentável. Exemplo do dia aqui.

Mas ter mão de obra abundante, qualificada é apenas um dos motivos para se investir em educação e não o principal. Ocorre que a educação é vista, pelo liberais e conservadores, como um subsistema do setor produtivo. Por isso, limitam-se a esta questão. Daí frases ocas como “salto qualitativo almejado por um país que pretende se tornar a quinta maior economia do mundo em 20 anos” ou “preparar nossos alunos para o século 21”, etc. O que está em jogo é produzir mão de obra abundante, qualificada (nos termos das necessidades empresariais) e, o que é mais fundamental para as corporações: barata – se for pouca, encarece.

A petição de princípio continua – ou seja afirmações que não são demonstradas. Logo no início se lê, após listar as receitas para melhorar a escola brasileira: “essas são políticas já adotadas nos países desenvolvidos que apresentam os melhores resultados nas avaliações internacionais”. Pronto, está tudo justificado. O Manifesto é, como se vê, um texto preguiçoso. Nenhuma pesquisa é arrolada ou citada. Tudo está justificado pelo fato de ser usado pelos “países desenvolvidos”. Não serve nem para um TCC, ou seja, para um Trabalho de Conclusão de Curso – muito menos como texto orientador da política educacional brasileira.

Como já afirmamos, nenhuma das recomendações do Manifesto está livre de controvérsias. Mas, para os reformadores, basta dizer que “as pesquisas indicam que”, “está suficientemente comprovado pelas pesquisas” e por aí vai, sem se dar ao trabalho de indicar tais pesquisas para que possam ser examinadas.

É, portanto, um documento puramente ideológico.

Os reformadores precisam aprender a escrever uma proposta de trabalho como os liberais americanos, já que copiam tanta coisa deles. Lá, na matriz, há um “blueprint”, como o feito pelos nossos reformadores, mas há também a divulgação, em separado, das fontes de pesquisa que orientaram a elaboração do documento. Os links estão abaixo:

Para o Blueprint de Obama, plano diretivo do governo Obama para a Educação;

Para a pesquisa que sustenta a proposta do Blueprint.

Isso permite que os pesquisadores independentes acessem as bases de sustentação da proposta e possam verificar sua consistência, como fazem Mathis, W. J. e Welner, K.G. em “The Obama Education Blueprint: researchers examine the evidence” (2010).

O manifesto dos novos reformadores omite as pesquisas e quando se procura no link das apresentações pessoais dos participantes do evento que motivou o documento, não se encontram mais do que afirmações igualmente vazias de base empírica.

Para os reformadores, deve ser tão óbvio que estão com a verdade, que já dispensam ter que demostrar suas bases empíricas. Certamente acreditam que se nós não as conhecemos ainda, é porque estamos desinformados, ou somos “pedagogos”.

Mas não é assim que a ciência funciona. Não podemos acreditar nos reformadores por um ato de fé. Eles estão obrigados a desfilar suas fontes, pois há controvérsias em quase todas as receitas ali apresentadas.

Se os novos reformadores querem ser levados a sério, precisam fazer um documento sério que deixe de lado a fraseologia oca e ideológica e apresente dados que suportem suas receitas.

Apesar disso, vamos ao macrotema 3.

O que propõem:

1. Educação infantil de qualidade

2. Ampliar o número de horas dos alunos na escola – escola de período semi-integral.

3. Viabilizar a existência de escolas públicas com gestão autônoma no Brasil, – ou seja, privatizar a escola pública.

4. Estimular programas de reforço do aprendizado, aceleração de estudo e correção de fluxo escolar.

Este macrotema passa por um conjunto de questões que não tenho condições de examinar sozinho. Isso vale para temáticas anteriores também. Há especialistas em cada uma destas áreas que têm muito a dizer. Uma proposta para uma nação, não pode ser feita por um grupo de pessoas restrita, basicamente, a homens de negócio ou políticos com inserção em educação, precisam ser envolvidos especialistas com ampla base empírica e considerar outras visões de educação.

Entretanto, vou tentar dar uma contribuição em alguns destes pontos, em especial tentando trazer aquilo que os liberais ocultam – as controvérsias nestas temáticas, a partir da experiência dos “países desenvolvidos”.

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Manifesto: terceiro macrotema (XIII)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

Prosseguindo com a análise do Manifesto.

1. Educação infantil de qualidade.

Como sempre, os liberais já começam reivindicando mais avaliação e acompanhamento – leia-se responsabilização. “A proposta consiste em desenvolver padrões de qualidade e sistemas de acompanhamento e avaliação das creches e escolas infantis”. A receita milagrosa – avaliação e responsabilização – tem seus efeitos já demonstrados para a educação infantil nos Estados Unidos – “país desenvolvido”. Ela conduz à antecipação da escolarização das crianças.

Sobre esta questão, ver no link abaixo o importante relatório de um grupo de pesquisadores americanos sobre os impactos nefastos destas políticas na educação infantil americana. A antecipação da escolarização eliminou o jogo e a brincadeira típicas da educação infantil e até os materiais didáticos destinados a isso estão desaparecendo das escolas de educação infantil.

http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files/file/kindergarten_report.pdf

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O Manifesto: terceiro macrotema (XIV)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

2. Ampliar o número de horas dos alunos na escola

A questão é aberta com uma citação incompleta de Naércio Menezes Filho. A afirmação deste autor está em um contexto que é bom recuperar.

“Os exercícios econométricos mostram que as variáveis que mais explicam o desempenho escolar são as características familiares e do aluno, tais como educação da mãe, cor, atraso escolar e reprovação prévia, número de livros e presença de computador em casa e trabalho fora de casa. Uma variável importante é a idade de entrada no sistema escolar, sendo que os alunos que fizeram pré-escola têm um desempenho melhor em todas as séries do que os que entraram na 1ª série. Isto indica que investimentos públicos no começo do ciclo de vida têm chances maiores de terem sucesso.

As variáveis ao nível de escola, tais como número de computadores, processo de seleção do diretor e dos alunos, escolaridade, idade e salário dos professores têm efeitos muito reduzidos sobre o desempenho dos alunos, assim como ocorre nos EUA. O salário dos professores só explica o desempenho dos alunos na rede privada. Uma das únicas variáveis que afetam consistentemente o desempenho do aluno é o número de horas-aula, ou seja, o tempo que o aluno permanece na escola. Assim, uma política educacional que poderia ter um forte efeito sobre a qualidade do ensino seria aumentar o número de horas aula, mesmo que para isto seja necessário aumentar o número de alunos por classe, uma vez que, de acordo com as estimativas, o tamanho da turma não afeta o desempenho do aluno em nenhuma série” (A parte grifada é a citada no Manifesto).

O texto completo está no link abaixo:

http://veja.abril.com.br/gustavo_ioschpe/arquivos_270908/Menezes-Filho%202007%20-%20Os%20Determinantes%20do%20Desempenho%20Escolar%20no%20Brasil.pdf

O Manifesto não cita o texto todo, acredito, porque exatamente as afirmações adjacentes à citação são mais polêmicas ainda. Isto está correto. Mas deixam de dizer, com isso, que há outros fatores que modulam o aumento de tempo escolar, tais como as características familiares e do aluno etc. e que são tendência recorrente na pesquisa – abaixo cito outro estudo sobre isso.

Como exercício e para se ver como a questão do uso de dados de pesquisa é complexa, basta tomar esta última informação do autor da pesquisa “tamanho da turma não afeta o desempenho do aluno em nenhuma série” e confrontar com o estudo abaixo:

http://www2.ed.gov/pubs/ClassSize/academic.html

Este estudo “fornece evidências convincentes de que as turmas reduzidas no ensino primário são academicamente superiores às classes de tamanho regular. Os resultados foram confirmados para cada matéria escolar testada.”

Ou seja, exatamente o contrário.

Mas o estudo citado pelos novos reformadores para enfatizar o aumento de horas na escola no Manifesto é válido para os dados do SAEB e para Matemática – objeto do estudo do autor. Entretanto, todos sabemos que o SAEB não tinha, e a Prova Brasil também não tem, um sistema avançado de medição que permita calcular valor agregado. O limite do estudo do autor é o limite do dado que dispõe, via SAEB. Para se comparar escola privada com pública ou para se ter uma sintonia fina do efeito de variáveis é preciso ter medição que permita o cálculo de valor agregado. Portanto, note, não é que os dados estejam errados, eles simplesmente permitem controvérsias a serem examinadas com maior cuidado, com métodos mais refinados. O que os reformadores fazem é escolher um trecho que reforça a ideologia dos próprios reformadores. Não se pode fazer política pública com dados que omitem o contraditório, que não formam tendências. E elas são só isso – tendências. Probabilidades. Não são certezas. Não se pode experimentar com redes inteiras com dados que não incorporem a divergência existente nos estudos.

Cito o estudo “Sobre os Determinantes do Desempenho Escolar: A Estratificação Educacional e o Efeito Valor Adicionado” de Luciana Soares Luz, usando dados do INEP para mostrar que a questão não pode ser reduzida apenas a maior tempo de escolarização. Ela afirma que:

“Os resultados encontrados chamam atenção para um processo contrário àquele preconizado pela linha meritocrática. A universalização do acesso ao ensino não garante oportunidades baseadas no mérito individual, devido tanto à disparidade nos fatores de demanda quanto nos de oferta. A desigualdade educacional é fruto das diferentes escolhas individuais sobre a aquisição de educação, altamente determinadas pelas características de origem familiar e comunitária, de acordo com as quais varia o valor que se atribui à educação formal. Tanto no sentido de investimento produtivo quanto de formação de cidadania. Entretanto, outra assimetria – deixada de lado pela teoria meritocrática, mas altamente relevante em países menos desenvolvidos – é dada pelo acesso diferenciado a insumos escolares, mesmo entre escolas atingidas por políticas semelhantes e destinadas à população menos favorecida.

Entre alunos pobres, os mais pobres freqüentam as piores escolas, o que geralmente é determinado pela localização do domicílio e da escola. A carência de insumos básicos, como saneamento, atinge os alunos em suas casas e continua a seguí-los no ambiente escolar. Esse “tracking” involuntário reforça as desigualdades já existentes, de forma que aqueles com prejuízo nas características de origem sejam agrupados em escolas igualmente deficientes, mesmo em relação às vizinhas e pares sob mesma administração. Políticas que visam à erradicação dessas desigualdades, ou mesmo a suavização desse processo de estratificação devem ser pensadas de forma desagregada e local, sob o risco de atuar apenas na modificação do nível de qualidade, mas não no padrão de desempenho que reflete e reproduz outras desigualdades.”

O texto completo está no link abaixo:

http://www.abep.nepo.unicamp.br/encontro2006/docspdf/ABEP2006_899.pdf

Não temos discordância com aumentar o tempo. A questão é o que será feito com o tempo adicional – não pode ser mero reforço para alunos com dificuldade (abrindo mercado para as indústrias educacionais de reforço). Temos que discutir um novo currículo para escolas de tempo integral.

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O Manifesto: terceiro macrotema (XV)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

Finalizando este segundo ponto do terceiro macrotema, enfatizamos que as questões de pesquisa em educação são todas complexas – mesmo que o mercado não goste. É da natureza do tema. E chamo a atenção: isso ocorre em uma recomendação com a qual imagino que quase todos os educadores concordem. Quem é contra mais horas de escola? Imagine, então, para outras questões mais polêmicas. Mas fiz esta exercitação para mostrar que quando o dado empírico aparece, então, podemos discutir. Daí a necessidade deles serem apresentados e não apenas afirmações genéricas.

De resto, o Manifesto propõe para este item (aumento do tempo do aluno na escola) que se tenha um prazo de 20 anos para que 80% dos alunos matriculados na educação básica do país tenham acesso a escola de período semi-integral. Parece que aqui, não há tanta pressa.

Não é preciso muito esforço para se concordar com o Manifesto quando à necessidade de se ampliar o tempo que o aluno passa na escola. Mas não temos a mesma destinação para este tempo adicional. Aqui os reformadores indicam o site da KIPP (Knowledge is Power Program), da Fundação Kipp, para fundamentar a adequação de se ter mais horas de escolarização. O programa KIPP é considerado um protótipo das Charter Schools que os reformadores defenderão mais adiante – privatização da escola pública. Para conhecer mais sobre as KIPP clique aqui.

O viés ideológico é claro, pois é óbvio para qualquer avaliador que não se pode remeter ao site da KIPP para uma avaliação sobre o programa KIPP. Qual a situação da avaliação deste programa? Em 2008, segundo Henig:

“Embora muitos considerem o KIPP (Programa Conhecimento é Poder) como um protótipo de operador de “charter school” que merece expansão e replicação, poucas avaliações sistemáticas e independentes estão disponiveis. Um estudo em grande escala que incorpora um delineamento randômico foi iniciado, mas até que este estudo esteja completo, os formuladores de política têm que aprender o que podem a partir da evidência existente.”

O estudo de Henig está no link abaixo:

http://greatlakescenter.org/docs/Policy_Briefs/Henig_Kipp.pdf

Nas próximas postagens examinaremos a terceiro ponto do macrotema 3.

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O manifesto: terceiro tema XVI (rasgando a fantasia)

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em janeiro/2011

O terceiro ponto do terceiro macrotema do manifesto é a proposta de privatização do sistema público de ensino no Brasil. Inicia dizendo que “em diversos países existem políticas de gestão privada do ensino público, como é o caso do Chile, EUA, Inglaterra e outros. A gestão pode incluir escolas ou redes de ensino. O problema mais crítico, no Brasil, é a gestão das escolas públicas e das suas redes de ensino” diz o documento.

O manifesto chama privatização de “gestão autônoma da Educação Básica” daí o título desta parte: “viabilizar a existência de escolas públicas com gestão autônoma no Brasil”. Para os novos reformadores existem experiências bem sucedidas de parceria entre o setor público e instituições privadas entre elas a da Fundação Bradesco, que é voltada à população menos favorecida, com custos competitivos, larga escala e excelentes resultados. Por aí vai.

A proposta visa: “criar arcabouços institucionais e normativos para regular os diferentes graus de participação de instituições não governamentais, com e sim fins lucrativos, na gestão de escolas ou sistemas de ensino público – da parceria à completa responsabilidade (as charter schools”) – e para estabelecer indicadores de monitoramento dos resultados e auditagem dos recursos alocados.” Segundo o documento, ainda, “a simples existência dessas escolas promoverá uma saudável concorrência com as demais escolas da rede pública e proporcionará mais uma alternativa de educação gratuita à população e completa “vide recente exemplo da cidade de Nova Iorque, que decidiu ampliar ainda mais a abertura de novas “charters schools, apesar da resistência do sindicato dos docentes.”

Aqui, aflora a lógica dos negócios: a melhora da prestação de serviços se dá por concorrência. Para os novos reformadores, educação se compra como qualquer outra mercadoria e é fornecida como se fosse qualquer empresa. A característica de público é mantida quando o Estado paga ao fornecedor deste serviço. A concorrência é a alma do negócio. Mas a concorrência proposta pelos novos reformadores é desigual: implica – é assim nos EUA – que as escolas charter escolham os melhores alunos das redes públicas, deixando os considerados “ineducáveis” para que o Estado dê conta deles via ensino público estatal. É claro que as charter schools saem em vantagem, pois são os alunos mais motivados da rede pública que se inscrevem para sorteio nelas nos EUA. Os demais ficam para o governo cuidar. Mesmo assim estudos do CREDO mostram que não há superioridade das charter schools quando comparadas com o ensino realmente público americano.

Eles também propõem: “para tanto é necessário expandir o FUNDEB para que escolas privadas (tradicionais ou charter schools) possam receber recursos públicos por aluno matriculado.” Cita o SUS e o ProUni como protótipos de financiamento misto (financiamento público e gestão não governamental).

Este é o ponto onde os reformadores “rasgam a fantasia”: acesso a recurso público para criação e fortalecimento de uma rede controlada pela iniciativa privada (com projeto político pedagógico privado e alinhado aos interesses das corporações), mas financiada pelo Estado.

A questão, aqui, note-se logo, é que os empresários não querem doar dinheiro para o ensino público, antes eles querem receber. Caso fosse uma questão de interesse em fortalecer o ensino público, poderíamos abrir uma conta para que eles depositassem esse dinheiro. Mas, eles querem receber por serviços privados prestados ao Estado. Vale dizer: eles querem abrir os serviços educacionais hoje predominantemente fornecidos via Estado, para que passem a ser fornecedores destes serviços – uma verdadeira proposta de destruição do sistema público de ensino. Trata-se de uma ampliação do atual Sistema S para toda a educação básica – com financiamento público e aberto à indústria educacional. Aliado ao lucro, está o controle do conteúdo do processo escolar.

O exemplo, carro chefe, são as charters schools americanas, uma espécie de parceria público-privada. Os novos reformadores omitem, aqui, que tal sistema de ensino nos EUA não tem gerado melhores rendimentos nos alunos que participam dele. Entretanto, esta sistemática associada a outras ações, destruíram o sistema público de educação americana (Ravitch, D. 2010). Cito abaixo vários links para que o leitor confira.

http://credo.stanford.edu/reports/MULTIPLE_CHOICE_CREDO.pdf

http://www.nydailynews.com/ny_local/education/2010/11/28/2010-11-28_its_black__her_fuzzy_facts_sits_on_charter_school_board_thats_never_held_a_meeti.html

http://www.notwaitingforsuperman.org/Articles/20101020-MinerUltimateSuperpower

http://www.edweek.org/ew/articles/2010/11/18/13naep.h30.html?tkn=MRZFSB0QJ1N+jLsHP26js9uigAH6g/lp5cX2&cmp=clp-edweek

O principal estudo (CREDO) aponta o seguinte:

“A eficácia das escolas charter variou amplamente nos estados. Em cinco estados – Arkansas, Colorado (Denver), Illinois (Chicago), Louisiana, e Missouri – alunos de escolas charter experimentaram um crescimento significativamente maior – variando de 0,02 a 0,07 desvios-padrão – em relação às tradicionais escolas públicas. Em seis estados – Arizona, Flórida, Minnesota, New México, Ohio e Texas – alunos de escolas charter experienciaram menores ganhos de aprendizagem – variando de .01 a .06 – do que às escolas públicas. Em quatro estados – Califórnia, distrito de Columbia, Geórgia e Carolina do Norte – os resultados foram mistos ou não diferentes dos ganhos da escola pública.”

Ou seja, em 10 estados os ganhos foram iguais ou inferiores às escolas públicas convencionais. Somente em cinco estados houve desempenho superior. No entanto, isso é apresentado ao leitor brasileiro como sendo uma opção de sucesso.

A situação das charter schools em Nova Yorque – citadas pelo Manifesto – também é dúbia, com impacto estatisticamente positivo em leitura mas uma diferença não significativa em matemática quando comparadas com as escolas públicas convencionais.

Se considerarmos que as escolas públicas convencionais americanas não podem escolher seus alunos, temos aí um resultado interessante, pois mesmo que o efeito nível sócio-econômico seja considerado na análise, na sala de aula a história é outra.

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A real preocupação dos “novos reformadores” com o Manifesto – Final

Publicado em 30/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Publicado originalmente na Uol em janeiro/2011

Um excelente artigo de Jorge Arrache com o título “Brasil precisa elevar produtividade” (Folha de São Paulo, 7-01-2011) mostra porque as corporações empresariais, organizadas sob a liderança do Movimento Todos pela Educação e suas subsidiárias (ONGs, Institutos disso ou daquilo etc.), vão pressionar o governo por uma “revolução na educação”. Até onde a Presidenta vai resistir é uma incógnita.

A racional do autor diz que “o Brasil está passando por profunda transformação demográfica”. A taxa de fecundidade (ou seja reprodução da força de trabalho) caiu de 2,8 filhos por mulher para 1,9. A taxa de crescimento populacional caiu de 1,8% em 1990 para 0,9% em 2010. Segundo o autor “esta mudança demográfica terá grandes repercussões econômicas, como o aumento dos custos das aposentadorias, serviços de saúde e a pressão sobre taxa de poupança e sobre o mercado de trabalho”. Eis a fonte de preocupação das corporações: taxas de desemprego declinantes significa mais pleno emprego e isso conduz a salários médios maiores – corolário: taxas de lucro menor. “A partir de 2020, a proporção da população em idade ativa começará a declinar, trazendo consigo pressões maiores. Para que a economia continue crescendo de forma sustentada” – agrego: com lucros sustentados – “será necessário encontrar formas de mitigar as pressões demográficas”, diz o autor. Parece que 2020 é um ano mágico para todos.

Quais são as alternativas? O autor examina várias. “A migração do campo para a cidade é alternativa de possibilidades limitadas, pois restam apenas 16% da população nas áreas rurais.” Ou seja, esta fonte secou. Retirando as pessoas do campo e jogando-as nas cidades, criava-se fluxo continuo de desempregados e de escolarizáveis para alimentar as corporações. “O aumento da taxa de participação da força de trabalho também não, pois a taxa de participação, inclusive a das mulheres, já é de 73%.” Outra fonte que secou. As demais alternativas possíveis, têm alcance limitado.

A não possibilidade de apoiar a economia brasileira nestas alternativas deixa somente uma possibilidade, segundo o autor:

“Isso implica que teremos que nos apoiar no avanço da produtividade do trabalho. (…) O crescimento da produtividade é, no entanto, historicamente baixo e vem crescendo moderadamente, a taxas bem menores que as dos países dos Brics. Entre 2000 e 2009 a produtividade no Brasil cresceu em média 0,4% ao ano, enquanto que na China e na India ela cresceu 5,2% e 2,8%. Logo o aumento da produtividade vai requerer redobrados esforços do governo e da sociedade”.

Ou seja, intensificação do trabalho – como na China e outros. Depois de citar várias ações necessárias para tal, o autor chega ao ponto:

“O aumento da produtividade requer ainda a melhoria da qualidade da educação, o aumento da produtividade do setor informal e das micro e pequenas empresas e o incentivo à meritocracia, de forma a valorizar a acumulação de capital humano e o desempenho no trabalho. Essa agenda terá que contar com o apoio de reformas que ajudem a mitigar os efeitos das mudanças demográficas no mercado de trabalho, como a flexibilização da legislação trabalhista e a mudança na legislação previdenciária, para que as pessoas não se aposentem tão prematuramente.”

Esta é a preocupação das grandes corporações: como fazer para intensificar o trabalho, ou seja, “aumentar a produtividade” – legislação trabalhista à chinesa, bem flexível; extensão do tempo de aposentadoria; meritocracia de forma a valorizar a acumulação de capital humano; qualidade da educação; entre outras ações.

Cada vez mais é necessário que nós qualifiquemos o que estamos chamando de aumentar a qualidade da educação. É preciso politizar o debate educacional. Com que finalidade estamos pensando em qualidade? São os parâmetros do PISA, como já dissemos, via OCDE, os quais visam os interesses das corporações?

Como se pode ver, o Manifesto dos novos reformadores, o qual estamos analisando neste Blog, reflete estas necessidades – inclusive em sua linguagem (meritocracia, etc) e soluções propostas. Por isso, igualmente, o critério dos novos reformadores é usar soluções aceitas pelos “países desenvolvidos”. O que é bom para eles (lucros crescentes a custo social crescente) é bom, por definição, para nós (as corporações). Daí a longa lista de ONGs e Institutos de todo tipo, financiadas por estas corporações, destinada a pressionar o governo e formar opinião na mídia. Engatada nestas – floresce a indústria educacional de avaliação, de assessoria, de administração de escolas, de aceleração de aprendizagem etc.

Aqui, sim, cabe aquela frase de Molly Ivins:

“É a corporação, estúpido.” Diz ele: “É uma corporação, consequentemente o seu único interesse está em ganhar dinheiro. Uma corporação é como um tubarão, projetado para fazer duas coisas: matar e comer. Milhares de anos de evolução estão por trás do tubarão, enquanto que a corporação tem apenas algumas centenas. Mas está perfeitamente evoluida para a sua finalidade“.

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Diane Ravitch receberá o Prêmio Moynihan em 2011

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 2/01/2011

Diane Ravitch receberá em 2011 o Prêmio Daniel Patrick Moynihan da Academia Americana de Ciências Sociais e Políticas. O prêmio foi criado para “reconhecer os cientistas sociais e outros líderes na arena pública que defendem o uso da crítica informada para promover o bem público”.

O trabalho que Diane vem realizando nos Estados Unidos como uma das principais figuras que se contrapõem à introdução da visão de mercado e dos negócios na área da educação é o fundamento da premiação.

Merecido.

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Batendo o martelo

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 4/01/2011

O pessoal que gosta de administrar “batendo o martelo” – estilo da nova Presidenta – costuma “resolver” problemas técnicos e criar políticos. Em dois dias de governo, o estilo já produziu resultados. A Presidenta, apressadamente e sem justificar politicamente a decisão, bateu o martelo sobre a privatização dos aeroportos (que inclui abertura do capital da Infraero) e a resposta da oposição, talvez ao contrário do que ela esperava, não foi o aplauso. A oposição cobrou a postura anti-privatista dela na campanha eleitoral: “É uma atitude bastante contraditória” diz Agripino Maia (DEM). “Ela fez o discurso [de campanha] errado e a ação certa”, completou. Para o Senador Alvaro Dias (PSDB) “apesar do fato positivo, Dilma deveria pedir desculpas pela mentira e retórica eleitoral” (Folha de São Paulo, 4-01-2010).

O curioso de toda esta questão é que deveríamos ser nós, em especial o PT, a cobrar da Presidenta coerência entre seu discurso eleitoral e os seus atos. No entanto, estamos todos calados e a oposição é que cobra coerência. Essa atitude pode nos levar cada vez mais a uma posição de “tolerância permissiva” que tende a justificar todos os atos da Presidenta, pelo fato de a termos apoiado. Esta atitude de início de governo incentivará os privatistas a pressionar por mais privatização, inclusive na educação. Ongueiros e Ongueiras já estão a postos.

Milu Villela, do Instituto Faça Parte, patrocinado pela Goodyear, pelo Itau, pela DPaschoal e pela TAM, já está em campo na Folha de São Paulo de hoje (4-01-2010). Depois de desfilar com a pobreza – ela sempre é lembrada nesta hora – afirma que Dilma poderá se notabilizar se fizer uma revolução na educação. Justifica esta necessidade mostrando o caos da nossa educação – a referência é sempre o PISA, exame aplicado pela Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE), a qual é uma organização internacional de 31 países que aceitam os princípios da democracia representativa e da economia de livre mercado. Os membros da OCDE são economias de alta renda com um alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e são considerados países desenvolvidos. Teve origem em 1948 como a Organização para a Cooperação Económica (OECE), liderada por Robert Marjolin da França, para ajudar a administrar o Plano Marshall (liderado pelos EUA) para a reconstrução da Europa após a Segunda Guerra Mundial. As corporações americanas se desenvolveram ancoradas no Plano Marshall. Em 1961, foi reformatada para Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento. O exame PISA passou a ser aplicado a países não membros também. Esta organização, portanto, representa o interesse das grandes corporações econômicas internacionais.

Voltando à questão. Depois de elencar as mazelas da educação brasileira – sem mostrar seus avanços – Milu indica, entre tais mazelas, a “falta de modelo de gestão para as nossas escolas”. Para ela Coreia e Chile mostram que se pode construir modelos de educação de excelência em curtos períodos históricos.

Esta fala vai na mesma direção do Manifesto que nós estamos examinando neste blog nas últimas postagens. O mercado é o modelo de gestão preferido e que permite esta revolução. Se esta rede de ONGs, Institutos, Fundações, etc. conseguir sensibilizar Dilma a “bater o martelo”, como fez com os aeroportos, terá sido decretada a morte do sistema público de ensino brasileiro. Logo saberemos.

Sobre o alardeado sucesso Chileno que os liberais/conservadores estão fazendo no Brasil ver também http://naercio.insper.org.br/wp-content/uploads/2009/08/seriam-os-vouchers-a-soluaao-para-a-educaaao-brasileira-2007.pdf

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Um outro olhar sobre o PISA

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 4/01/2011

“Os reformadores da escola [americana] de hoje zombam da ideia de atacar a pobreza, é muito mais fácil demitir os professores. Enquanto nós continuarmos a desviar o olhar dos problemas criados pela profunda pobreza e isolamento racial, parece improvável que qualquer programa de reforma da escola possa produzir a transformação que nossa sociedade anseia.”

Diane Ravitch, 2011

Another look at PISA

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Segregação continua

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 6/01/2011

Clicando abaixo você verá uma comparação entre 1973 e 2004 que mostra o gap de desempenho entre negros e brancos nos Estados Unidos.

Como se vê, só os liberais brasileiros acham que, usando as mesmas receitas americanas, conseguem – por responsabilização – uma “revolução na educação”. A pobreza é sempre o mote para promover tais “revoluções” coisas do tipo “os ricos frequentam escolas particulares, portanto os pobres têm o direito de poder escolher entre a escola pública e a privada”.

Clique aqui:

O texto completo encontra-se no link abaixo.

http://www.cato-unbound.org/2008/04/07richard-rothstein/a-nation-at-risk-twenty-five-years-later

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Boas falas em São Paulo

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 9/01/2011

As ações do Governo Alckmin no campo da educação que iniciaram com a troca do Secretário Paulo Renato podem significar uma inflexão na política educacional do Estado. Ainda é cedo para se afirmar, mas as declarações e ações do governo sugerem uma mudança na forma de se relacionar com a rede estadual de ensino. No poder há 16 anos, o PSDB não conseguiu constituir uma política educacional de sucesso. Implantou formas de avaliação em larga escala (SARESP) e a progressão continuada de forma verticalizada, forçada (somente agora se reconhece este erro – após 13 anos); mais recentemente introduziu pagamento de bônus para a equipe escolar por atingimento de metas; criou um indicador próprio de desempenho, o IDESP, até melhor que o IDEB, mas nada disso conseguiu tirar a educação do atoleiro. Com pouca variação positiva nos indicadores, a rede tem hoje 46% dos professores na forma temporária, criando uma instabilidade fatal no quadro de professores, entre outros problemas acumulados.

Recentemente o que se tem visto é um governo preocupado em dialogar com a rede – pelo menos o verbo tem aparecido nas declarações. A própria mudança no sistema de progressão continuada está sendo proposta para 2012, de forma que se possa conversar sobre as mudanças com a rede. “O secretário também garantiu que todas as possíveis alterações passarão por uma consulta à comunidade escolar. “Não abro mão de que quem está na ponta, que são os professores, manifestem-se. A postura desta gestão é de discutir com a rede”, afirmou.”

A troca de Paulo Renato já foi um sintoma de que o governo queria uma nova relação. O segundo indicador veio pela nomeação de João Cardoso Palma Filho como Secretário Adjunto, após ter colocado o Reitor da Unesp, Herman Voorwald, como Secretário da Educação no lugar de Paulo Renato. Palma é grande conhecedor da rede e tem condições de iniciar esta nova relação – se a política deixar. Outras sondagens em curso dão conta de uma tentativa de ampliar o leque político no governo trazendo pessoas de competência até de fora dos quadros do PSDB.

A tarefa, entretanto, não será fácil. Há uma história que não pode ser facilmente descartada. Embora a sonolenta administração de Chalita tenha sido um ponto fora de curva na política educacional agressiva do PSDB, ela também foi cercada de idas e vindas e terminou desembocando na “SWAT educacional” do PSDB com Maria Helena Castro, Maria Ines Fini e Paulo Renato à frente. Impuseram um novo currículo atrelado ao SARESP, introduziram bônus, apostilaram a rede e tomaram outras medidas de forma verticalizada, bem no estilo americano da “accountability” – a responsabilização. Resultados pífios se seguiram.

Agora, parece que o governo está procurando uma inflexão. Não acredito que haverá abandono da “responsabilização”, não creio na possibilidade de tanta lucidez, mas é possível que haja um maior diálogo e ações mais bem direcionadas, baseadas no conhecimento do funcionamento da rede e não em fórmulas mágicas copiadas de manuais importados de Nova York. Veremos.

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Mais sobre as “KIPP charter schools”

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 10/01/2011

No dia de hoje Valerie Strauss trata das polêmicas escolas KIPP nos EUA, citadas no manifesto dos novos reformadores brasileiros.

http://voices.washingtonpost.com/answer-sheet/charter-schools/more-on-kipp.html

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Pagar professor por valor agregado a partir de testes: a batalha continua

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 15/01/2011

A fundação Bill and Melinda Gates iniciou um projeto de acompanhamento que gerou ao final do ano passado um relatório de seus resultados preliminares. Neste relatório, os pesquisadores pretendem indicar que as medidas de valor agregado dos alunos são adequadas para medir o desempenho do professor – e portanto, subsidiar seu pagamento. O projeto tem o nome de “Working with Teachers to Develop Fair and Reliable Measures of Effective Teaching”. Os resultados iniciais estão no relatório “Learning about Teaching: Initial Findings from the Measures of Effective Teaching Project”.

Uma breve notícia de Jason Felch no Los Angeles Times de 11-12-2010 diz que:

“A eficácia de professores pode ser confiavelmente estimada através da medição do progresso de seus alunos em testes padronizados, de acordo com as conclusões preliminares de um estudo em grande escala divulgado sexta-feira por pesquisadores educacionais de ponta. O estudo, financiado pela Fundação Bill e Melinda Gates, oferece algumas das evidências mais fortes até a data sobre a validade da análise de “valor agregado”, cuja precisão foi muito contestada pelos sindicatos de professores e alguns especialistas em educação que questionam o uso da pontuação em testes para avaliar os professores.”

A notícia mobilizou pesquisadores independentes que analisaram o informe preliminar. Para se ver como estas questões são muito complicadas, segue abaixo o posicionamento do conhecido pesquisador americano Rothstein com o título de “Review of Learning about Teaching”, divulgado em janeiro de 2011. Segundo o professor Jesse Rothstein, um economista da Universidade da Califórnia em Berkeley, a análise do relatório da Fundação Gates não suporta as conclusões. “Interpretado corretamente”, explica ele, ela realmente “prejudica ao invés de validar a avaliação de professores com abordagens baseadas em valor agregado.” Os documentos estão nos links acima.

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Vale a pena ler de novo

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente em 17/01/2011

“Numerosos estudos têm confirmado um simples fato: o principal fator na determinação da qualidade das escolas (assim como dos programas dentro das escolas) não é se a escola é pública ou privada, mas quem a assiste. Alterar isso é tudo que a reforma da educação tem que fazer. O que nós precisamos são as estratégias para dar a todos o que os ricos sempre valorizaram. Afinal, os ricos tiveram tanto boas escolas públicas, como boas escolas particulares. Se usarmos a escolha [entre público e privado] para prejudicar a educação pública, vamos aumentar a dualidade do nosso sistema de ensino.”

Deborah W. Meyer, 4 de março de 1991

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Gustavo Ioschpe na Revista Veja

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 18/01/2011

Não costumo ler Veja, a menos que seja constrangido – por exemplo, no barbeiro. Sem alternativa, enquanto aguardava minha vez, li uma coluna de Gustavo Isoschpe – mais um dos nossos “especialistas em educação”.

Gustavo Ioschpe é formado “magna cum lauda” (com grandes honras) em estratégia de gestão pela Universidade da Pensilvânia (Bachelor of Science, Wharton School) e em ciência política (Bachelor of Arts , College of Arts and Sciences), além de ser mestre em desenvolvimento econômico e economia internacional, pela Universidade de Yale (EUA). Ioschpe foi consultor de um projeto do Banco Mundial/PNUD para o Ministério da Educação do Brasil sobre financiamento internacional de educação.

Na sua receita para fazer florescer a educação brasileira, o especialista reconhece que os estudos mostram que dar bônus para o professor não melhora a educação. Segundo ele, agora, os estudos mostram outra coisa, mostram que o que é eficaz é dar bônus para a escola, como um todo (caso do Estado de São Paulo, ver consequências já visíveis no comentário do atual Secretário de Educação deste estado em postagem anterior).

Como sempre, nada de referências aos estudos de base. Os liberais têm um senso científico curioso. Eles acreditam que se eles leram e concordaram, então os estudos são científicos, válidos e, portanto, a patuleia tem que acreditar.

Pensemos um pouco. Antes, a ideia de pagar bônus para o professor deveria estar alicerçada em estudos científicos. Se não estava, foi uma fraude. Se estava, os estudos não se sustentaram. Agora, os liberais dizem que os estudos mudaram. Os estudos mostram que é efetivo dar bônus para a escola – como em Nova Yorque ou na Carolina do Norte nos Estados Unidos – e querem que acreditemos que estes novos estudos são melhores do que os anteriores que falharam. Quem diz que estes estudos são suficientes para fundar uma politica pública?

Um estudo feito na Índia – com pessoal do Banco Mundial – por exemplo, contrariando Gustavo Ioschpe, mostra que bônus, independente de ser dado individualmente ou a um grupo, apresenta eficiência, ou seja, “it depends” – depende de condições que afetam as conclusões dos estudos e que não estão claras. Não há estabilidade nas conclusões.

Vejamos o caso de Nova Iorque. Primeiro, o plano foi implementado no ano escolar 2007-2008 – quando Bloomberg conseguiu cooptar o sindicato. Portanto é recente. As primeiras avaliações não revelaram vantagens para a aplicação deste sistema:

“Em geral, nós achamos que o SPBP teve pouco impacto sobre a proficiência dos alunos ou no ambiente escolar neste primeiro ano. “

Outros estudos têm conclusões semelhantes:

“Curiosamente, encontramos pouca evidência de que o programa de bônus tenha qualquer efeito sobre as notas dos alunos nos testes, tanto no primeiro ou segundo ano do programa, nem levaram a significativas alterações comportamentais (…) nas ausências de professores, na rotatividade dos professores, ou na seleção de novos professores. Embora nós encontrássemos evidências sugestivas de uma pequena redução do absenteísmo dos professores nas escolas onde estes tinham incentivos relativamente fortes para aumentar o seu esforço, encontramos também algumas evidências de que os estudantes da parte mais baixa da distribuição da pontuação na prova foram impactados negativamente pelo programa.”

Confira o estudo em http://www.columbia.edu/

Veja também: http://www.tampabay.com/opinion/editorials/floridas-flawed-school-bonus-plan/1037408

Ou seja, como sempre, em educação, é preciso estar atento aos números apresentados.

Mais que isso, é irresponsabilidade fazer política pública com receitas pouco testadas. Não é porque New York usou, que é bom.

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Lógica da meritocracia avança no Brasil

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 23/01/2011

Segue uma importante reportagem do Jornal Valor Econômico que mostra como os Estados estão pensando em avançar para o pagamento de professores e da equipe escolar utilizando-se da racionalidade dos negócios – meritocracia.

Ganho por meta é foco de Estados na educação

Luciano Máximo

De São Paulo

Remuneração vinculada ao desempenho e ao cumprimento de metas — prática bastante difundida nos setores mais competitivos da iniciativa privada — estarão presentes na maioria das escolas estaduais do país nos próximos quatro anos. O Valor apurou que, neste início de gestão, 15 Secretarias de Estado da Educação tratam como prioridade a elaboração, discussão e adoção de mecanismos de meritocracia para professores e outros profissionais do setor que conseguirem melhorar indicadores de qualidade — entre eles, redução da evasão e maiores notas em avaliações educacionais feitas por alunos. Medidas nessa direção podem impactar a carreira de mais de 500 mil trabalhadores da educação.

A intenção de adotar a meritocracia na educação foi confirmada por Acre, Alagoas, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Piauí, Rio de Janeiro, Rondônia e Santa Catarina. O governo paranaense ainda não fala em pagamento de bônus por desempenho, mas pretende adotar um regime de metas para o magistério. São Paulo e Pernambuco, que já aplicam o mecanismo, estudam revisar e aprofundar o modelo, respectivamente. Amazonas e Minas Gerais, primeiros Estados a adotar a meritocracia, a partir de 2007, manterão a prática. Apenas Tocantins não respondeu à reportagem.

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PT do Acre diz que Dilma apoia a meritocracia

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 23/01/2011

Segundo reportagem divulgada em postagem anterior neste blog, o Secretário de Educação do Acre, do PT, afirma que “acredita que a meritocracia é peça importante para elevar a qualidade do ensino no Estado. O novo secretário estadual de Educação, Daniel Queiroz Sant’Ana, se inspira na presidente Dilma Rousseff: “Vamos passar a analisar o mérito no magistério. A própria presidente Dilma tem falado muito sobre a meritocracia no serviço público. Nossa ideia é aperfeiçoar gratificações tradicionais já existentes na educação, vinculando-as com resultados individuais e coletivos. Claro que é uma política que precisa ser pactuada, leva tempo”, pondera Sant’Ana.”

Como não foi desmentida nem pelo MEC nem pela Dilma, passa por verdade.

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Meritocracia sob ataque

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 23/01/2011

Com a colaboração de Telma Mildner segue abaixo relação de links que conduzem a estudos que apresentam e questionam o pagamento de professores por cálculo de valor agregado nos EUA.

(a)”Letter Report to the U.S. Department of Education on the Race to the Top Fund” [NRC (2009)],

(b) “Getting Value Out of Value-Added: Report of a Workshop“[NRC (2010)],

(d) “Grading teachers on value-added measures falls short” [UCLA Today (2010)],

(e) “Error Rates in Measuring Teacher and School Performance Based on Student Test Score Gains” [Schochet & Chiang (2010)],

(f) “Hurdles Emerge in Rising Effort to Rate Teachers“[Otterman (2010),

(g) “How to fix our schools” (Richard Rothstein).

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Cresce a reação à política de responsabilização nos EUA

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 24/01/2011

Helio Schwartsman comenta na Folha de São Paulo de hoje (24-01-2011) o documentário americano Race to Nowhere (Corrida para Nenhum Lugar) de Wicki Abeles – um dos 20 de maior sucesso na história. O subtítulo é muito ilustrativo: “o lado escuro da cultura americana do desempenho”. O documentário mostra como as crianças e jovens americanos estão sendo triturados pela cultura da avaliação de desempenho americana. A responsabilização avança dos governos para as escolas, destas para as famílias e das famílias para os estudantes.

O que a Folha de São Paulo não diz é que o documentário não é apenas um filme, mas faz parte de um movimento para mudar esta situação nos Estados Unidos. É apresentado em comunidades, escolas e outras instituições seguido de debate. Já foi visto por mais de 100 mil pessoas e há uma carta a ser enviada para o Ministro da Educação americano ou autoridades educacionais locais, assinada eletronicamente via site, pedindo para mudar a política educacional americana.

Abaixo reproduzo o texto.

Prezado [Nome do destinatário aqui],

Estou escrevendo esta carta para pedir seu apoio para mudar a atual discussão e as políticas relacionadas destinadas a produzir a reforma da educação.

As escolas de hoje estão excessivamente centrada em resultados de testes padronizados, rankings internacionais, “grades”, e um modelo quantitativo de educação. Os professores de todo o país estão privados de recursos e de apoio enquanto são confrontados com pressões federais, estaduais, distrital e de comitês que desvalorizam sua profissão e os força a “ensinar para testes.”

Como resultado, os alunos já não estão nas salas de aula para serem desafiados a resolver problemas complexos, pensar criativamente, trabalhar de forma colaborativa, explorar problemas com conexões no mundo real, ou desenvolver as habilidades cognitivas, sociais e emocionais necessários para serem membros saudáveis e participantes da sociedade.

A consciência destes problemas está aumentando e o catalisador é o documentário Race to Nowhere que expõe por que os alunos estão chegando à faculdade e ao local de trabalho doentes, despreparados e sem inspiração. Mais de 100.000 pessoas viram filme e se juntaram a comunidades de todo o país em um diálogo sobre a transformação de nosso sistema de ensino atual, colocando a saúde e o bem estar da nossa juventude como uma prioridade nacional.

Você está empoderado com a capacidade e o privilégio de fazer a diferença. Exorto-vos a participar no diálogo e a apoiar práticas e políticas de educação que promovam uma educação de qualidade para além de testes padronizados e um currículo que ajude os estudantes de hoje a se tornarem criativos, inovadores, inventivos, cidadãos participativos.

Estou ansioso para um retorno seu nas próximas semanas.

Atenciosamente,

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No túnel do tempo: há 40 anos

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 25/01/2011

“A maioria dos estudantes (talvez mais de 90%) pode dominar o que nós temos para ensinar a eles, e é tarefa da instrução encontrar os meios que possibilitarão a eles o domínio da matéria sob consideração. (…) Não há nada sagrado com a curva normal. Ela é a distribuição mais apropriada para uma atividade aleatória e ao acaso. A educação é uma atividade intencional, e nós temos que procurar que os alunos aprendam o que nós temos para ensinar. Se nós formos eficazes em nossa instrução, a distribuição do desempenho poderia ser muito diferente da curva normal. De fato nós podemos mesmo insistir em que nossos esforços educacionais terão sido um insucesso na medida em que a distribuição do desempenho se aproxime da curva normal”.

Bloom, B. S., Hastings, J. T. and Madaus, G. F., 1971

em “Handbook on formative and summative evaluation on student learning” (MacGraw Hill)

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Opiniões sobre bônus no Brasil

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 25/01/2011

Êxito de bônus para professor divide especialistas

Luciano Máximo

Valor Econômico de 25-01-2011

De São Paulo

(…) Já na visão de Luiz Carlos de Freitas, especializado em avaliações e sistemas educacionais, as técnicas para vincular resultados de avaliações educacionais e de monitoramento de redes a pagamento de bônus “merecem reparos”. “A educação não se comporta de acordo com a curva normal da estatística, pois não é um fenômeno aleatório. A educação é um fenômeno intencional, portanto, quando o desempenho de um conjunto de alunos comporta-se de acordo com a curva normal, isso só é um indicador do nosso fracasso. Todos os alunos e cada um deles devem aprender tudo o que se considera ser necessário para sua formação. Temos, portanto, que rever o objetivo do uso dessas ferramentas na análise do desempenho dos alunos”, argumenta o professor da Unicamp.

Ferraz e Freitas concordam que carreira estruturada e salário atraente no magistério são ações mais “efetivas”. Ainda assim, uma política não anula a outra, para o professor da PUC-RJ. “A ideia de que a meritocracia não pode ser feita na educação só porque é um setor diferente é errada. Agora, como fazer isso em educação é uma discussão válida. É claro que não será um sistema idêntico ao de uma multinacional”, pondera.

Leia a matéria em:

http://www.valor.com.br/

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Não há responsabilização que resolva o caso USA

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 25/01/2011

Hoje foram divulgados nos Estados Unidos os resultados do NAEP (uma espécie de Prova Brasil com outro desenho metodológico) para a disciplina de Ciências. Foram testados alunos da 4a., 8a. e 12a. séries.

Cerca de dois terços da nação não conseguiu demonstrar proficiência em Ciências, na quarta série, reportou o governo federal, o que significa que a média dos estudantes provavelmente fique embaraçada quando solicitada a interpretar um gráfico de temperatura ou explicar um exemplo de transferência de calor”. A notícia ecoou pelo Washington Post. Considerando que a lei de responsabilização federal determina que em 2014 todos os alunos estejam proficientes nos Estados Unidos, a realidade vai ficar longe da meta.

O mesmo ocorreu, como divulgamos no ano passado, com leitura e matemática. Nem toda a responsabilização, pressão sobre professores e diretores, privatização, fechamento de escolas, demissão de diretores e professores consegue melhorar a educação americana, revelando o fracasso destas políticas.

Segundo o jornal, “setenta por cento dos estudantes da oitava série e 79 por cento no 12º ano de escolarização também ficaram aquém na proficiência em Ciências na Avaliação Nacional de Progresso Educacional, uma medida chave de desempenho em uma matéria que o presidente Obama e os líderes empresariais consideram fundamental para a competitividade americana.”

“É decepcionante”, disse Francis Eberle, diretor executivo da National Science Teachers Association, com sede em Arlington. “Basicamente, ele diz que Ciências não tem sido parte da agenda. A disciplina de Ciências teve muito pouca atenção.” Ele disse que a leitura e matemática – o foco da maioria dos testes padronizados do estado – têm espremido o tempo das aulas de Ciências no dia a dia da programação da sala de aula.”

Para funcionários do governo “o presidente Obama quer ampliar o currículo das escolas, colocando mais foco em Ciências e outros assuntos, através de uma revisão da lei de 2002 No Child Left Behind.” A reportagem conclui dizendo que “os dados fornecem um instantâneo do desempenho decepcionante em Ciências nas escolas do EUA no início do século 21.”

Ainda dá tempo de não repetirmos os mesmos equívocos.

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Finalmente, lucidez no INEP

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 26/01/2011

Em entrevista que anexo, a nova Presidenta do INEP propõe retomar a vocação histórica do INEP para estudos e pesquisas. De fato é gritante a falta de análise no INEP sobre os dados que ele mesmo coleta. Basta entrarmos nos sites de outros países para ver a discrepância.

Esta entrevista, finalmente, mostra a direção que o MEC está propondo para o órgão e é um importante elemento para entendermos para onde vai a educação brasileira. No meu entender, boas falas.

Malvina quer reforçar pesquisa no Inep

Folha Dirigida, 25/01/2011 – Rio de Janeiro

Renato Deccache

Nova presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep), a professora Malvina Tuttman pretende, em sua gestão, reforçar a atuação do órgão na preparação de pesquisas e estudos na área educacional. Segundo a educadora, que era reitora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio), esta é a atribuição básica do instituto e, por isto, precisa ser fortalecida. “O Inep tem a função precípua de diagnosticar a educação brasileira e, a partir destes indicadores, apontar caminhos para as políticas educacionais em nosso país.

Continue lendo em:

http://www.educacional.com.br/noticias/imprimir.asp?idNoticia=366330

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Frase do dia para os amantes da meritocracia americana

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 27/01/2011

“Desde 1995 [nos Estados Unidos] a média da pontuação dos alunos em matemática na quarta série subiu 11 pontos. A este ritmo podemos alcançar Singapura em pouco mais de 80 anos… assumindo que eles não melhoram.”

Norman R. Augustine,

CEO aposentado da Lockheed Martin

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Business: de olho nas doações

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 28/01/2011

Um estudo conduzido pelo professor da Universidade Rutgers Bruce Baker e o doutorando Richard Ferris, acaba de ser publicado pelo Centro de Política Nacional de Educação (NEPC) da Universidade do Colorado em Boulder.

O estudo revela que os orçamentos das escolas charter variam e que as mais bem dotadas de New York recebem fundos privados (doações) adicionais superiores a 10.000 dólares por aluno a mais do que recebem as escolas públicas tradicionais e até mesmo outras charters.

Seria de se supor que tivessem uma educação com qualidade muito superior às escolas públicas, entretanto os autores concluem que “elas não têm”.

Leia estudo completo, em inglês, no link abaixo.

http://nepc.colorado.edu/publication/NYC-charter-disparities

Isso reforça a ideia de que se a iniciativa privada tem tanto interesse em educação, ela deveria fazer suas doações diretamente ao Estado o qual redistribuiria estes recursos segundo prioridades, às escolas públicas. Mas aí, elas não iriam parar no bolso das ONGs e OSIPs. O caso de New York ilustra porque se deseja a privatização da educação. Não é só transformar a educação em negócio para obter recursos públicos. De fato, os homens de negócio também estão de olho na complementação privada que chega via doações.

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Inglaterra em franco retrocesso

Publicado em 29/12/2012 por Luiz Carlos de Freitas

Postado originalmente na Uol em 28/01/2011

Mais um país entra para o “clube dos desesperados”. Acuado nas medições internacionais, a Inglaterra parte para a adoção de práticas conservadoras – bem ao estilo da coalisão de governo recém eleita.

Um projeto de lei educacional, apresentado na Câmara dos Comuns, dá ao Secretário de educação da Inglaterra o direito de mandar as prefeituras fechar as escolas que necessitem de “melhoria significativa”, e permite que o governo emita avisos de alerta para as escolas de baixo desempenho melhorar.

Michael Gove, o Secretário de Educação, disse que os novos poderes significam que o governo poderia “intervir sempre que uma escola não estivesse fornecendo o tipo de educação que as crianças merecem”.

Os sindicatos reagiram dizendo que as novas disposições “tinham todas as características de um viciado em poder”.

Chris Keates, disse que o projeto deu ao Secretário de Educação cerca de 50 novos poderes: “Ele pode confiscar terra para criar novas escolas, rever os orçamentos das autarquias locais, fechar escolas por um capricho e fazer a sua própria definição do que a educação básica significa. Este projeto deve ser uma chamada para acordar todos aqueles que se preocupam com a educação das crianças, pois o tempo está se esgotando para que façamos essa coalisão parar de destruir o nosso sistema educativo”.

Leia matéria em: http://www.guardian.co.uk/education/2011/jan/27/education-bill-abolishes-four-quangos

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	Stephanie em SP: APEOESP Santo Andre mobili…
	Marisilda Sacani em SP: APEOESP Santo Andre mobili…
	Ilma Vieira do Nasci… em Um bom 2026
	KATIA AUGUSTA CURADO… em Um bom 2026
	Benigna Villas Boas em Um bom 2026
	Qual o papel do povo… em Convertendo escolas públicas e…
	Participantes da Con… em Autonomia do INEP
	CADERNO PEDAGÓGICO… em Uma guerra por valores
	Daniel Barboza Nasci… em IDEB: novo livro de Daniel…
	LEILA MARIA COSTA SO… em Caros leitores

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – Blog do Freitas

Os profissionais da educação no Manifesto (VIII)

As Instituições formadoras no Manifesto (IX)

Finalizando o primeiro macrotema (X)

O papel dos Diretores na escola dos “novos reformadores” (XI)

O Manifesto: terceiro macrotema (XII)

Manifesto: terceiro macrotema (XIII)

http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files/file/kindergarten_report.pdf

O Manifesto: terceiro macrotema (XIV)

O Manifesto: terceiro macrotema (XV)

O manifesto: terceiro tema XVI (rasgando a fantasia)

A real preocupação dos “novos reformadores” com o Manifesto – Final

Diane Ravitch receberá o Prêmio Moynihan em 2011

Batendo o martelo

Um outro olhar sobre o PISA

Segregação continua

Boas falas em São Paulo

Mais sobre as “KIPP charter schools”

Pagar professor por valor agregado a partir de testes: a batalha continua

Vale a pena ler de novo

Gustavo Ioschpe na Revista Veja

Lógica da meritocracia avança no Brasil

PT do Acre diz que Dilma apoia a meritocracia

Meritocracia sob ataque

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No túnel do tempo: há 40 anos

Opiniões sobre bônus no Brasil

Não há responsabilização que resolva o caso USA

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“Desde 1995 [nos Estados Unidos] a média da pontuação dos alunos em matemática na quarta série subiu 11 pontos. A este ritmo podemos alcançar Singapura em pouco mais de 80 anos… assumindo que eles não melhoram.”

Business: de olho nas doações

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