AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – Blog do Freitas | Destinado a temas sobre avaliação educacional e suas relações com as finalidades educacionais e conexões com o entorno político, econômico e social. Contra a destruição do sistema público de educação e contra a desmoralização dos professores pelas políticas de responsabilização.

Pátria Educadora – IV

Publicado em 25/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Neste post examinamos o primeiro item do chamado “Eixo da qualificação do ensino público”. O conjunto dos eixos propostos inclui: a organização da cooperação federativa na educação; a reorientação do currículo e da maneira de ensinar e aprender; a qualificação de diretores e de professores; e o aproveitamento das novas tecnologias.

Construir o federalismo cooperativo no ensino básico é o primeiro eixo. A seção começa saudosa do SUS: “Nunca vivemos na educação movimento como aquele que culminou no SUS.” O objetivo da cooperação é claro:

“Maneira simples de colocar a problemática do federalismo cooperativo na educação é dizer que se destina a reconciliar a gestão das escolas pelos estados e municípios com padrões nacionais de investimento e de qualidade.”

A proposta é organizar – tendo como horizonte os “padrões”-, o “federalismo cooperativo em educação”. Guardemos bem este objetivo, pois ele já aponta para mecanismos de indução fortes que serão, no decorrer do documento, elencados. Que instrumentos precisa o federalismo cooperativo?

“Para reconciliar a gestão local com padrões nacionais, precisamos de três instrumentos: sistema nacional de avaliação e de acompanhamento; mecanismo de redistribuir recursos e quadros de lugares mais ricos para lugares mais pobres, e procedimentos corretivos para consertar redes escolares locais defeituosas” .

Eis o objetivo final: “consertar redes escolares locais defeituosas”. Como se faz em uma empresa qualquer. Ajustam-se os reloginhos de controle, controla-se insumos e tomam-se medidas de correção, em função dos padrões esperados, mediante avaliação. A filosofia é a mesma do No Child Left Behind americano. E até o verbo usado é o mesmo de lá – “to fix”, ou seja, consertar.

Certamente os estudiosos que estão envolvidos com a elaboração do sistema nacional de colaboração entre entes federados terão aqui matéria abundante para análise. Este é um dos temas exaustivamente tratados na área da Educação e nas CONAES. É assustadora a superficialidade do tratamento dado a matéria tão complexa.

Em seguida, o documento desdobra este eixo em três pontos.

No que tange à avaliação, Mangabeira considera que “estamos na vanguarda do mundo”. No entanto recomenda dois aperfeiçoamentos:

Primeiro aperfeiçoamento é usar a Prova Brasil para montar um Cadastro Nacional de Alunos, com o objetivo de facilitar a individualização do ensino. Vale dizer: para que se possam tomar medidas de apoio aos alunos com baixo desempenho e também em relação aos alunos de maior desempenho, admitindo estes últimos em programas e escolas de referência. Mais adiante o documento dirá que estes alunos “concorrerão” para serem admitidos nas escolas de referência chamadas “Escolas Anísio Teixeira”, destinados a alunos brilhantes.

São os “big data” que estão em construção dentro dos Estados Unidos, produzindo muito debate sobre a confidencialidade e privacidade dos dados dos estudantes. Imaginem uma base de dados que diz quais estudantes são brilhantes no Brasil. Bill Gates tentou financiar um grande projeto, mas ante as dificuldades de convencer os Estados, acabou recuando. Mas o projeto continua por meio de outras empresas e iniciativas.

O segundo aperfeiçoamento só é crível, se eu o citar literalmente:

“A segunda iniciativa é o desempenho pelo INEP, ou de entidade alternativa (grifos meus LCF), da função de identificar os experimentos mais exitosos no Sistema Público de Ensino e de disseminá-los. Crucial para regime aberto ao experimentalismo é que tenha como reagir ao êxito diferencial dos experimentos (grifos meus LCF), propagando o que melhor funcionar em vez de ficar sujeito à força inercial das práticas herdadas.”

Eis aí o experimentalismo pragmatista como prática de formulação de política pública, acoplado às teses dos reformadores empresariais do incentivo diferencial ao desempenho das redes e professores, na dependência de resultados de testes.

Nada contra identificar o que melhor funciona e ensina nas redes, a partir da valorização da prática dos nossos professores. O método é que é inadequado. A questão é a associação dos êxitos com a “reação diferencial aos êxitos” (ou seja, subsídio federal – veja logo a seguir) a partir de critérios que se baseiam em resultados de testes padronizados. O que assusta é este pragmatismo raso. E note que o sistema atual de avaliação do INEP é considerado “vanguarda do mundo” e portanto, não precisa, em si, sofrer modificações. Resta saber se alguém considera o IDEB vanguarda do mundo. Penso que nem seus formuladores concordariam com isso. Sem falar de uma série de micro indicadores em Estados e Municípios os quais não possuem nenhuma validação formal, ou são tão precários quanto.

No segundo ponto trata-se dos mecanismos redistribuidores de recursos e quadros, em função do êxito do experimentalismo. A curto prazo, a proposta é orientar o FNDE a financiar mediante adesão dos estados e municípios, a maior parte dos programas propostos aqui. Segundo o documento, os programas não são propriamente redistribuidores, mas implicitamente “trabalham a favor da obediência a critérios nacionais de qualidade”.

O terceiro ponto modula os dois anteriores:

“conserto das escolas ou redes escolares persistentemente malogradas, [onde] temos mais trabalho a fazer e maior necessidade de mudar as leis ou até de emendar a Constituição.”

Este é o verdadeiro objetivo da “federação cooperativa”. A ideia é unir os três níveis da federação em colegiados capazes de atuar juntos para “consertar” partes do sistema público que não atinjam o patamar mínimo. Lembro aqui, que tais patamares mínimos estão fixados no PNE e que há uma lei de responsabilidade educacional em tramitação no Congresso. Lembro aqui, que esta é uma porta de entrada para a privatização, pois um dos mecanismos para tal é fixar objetivos inatingíveis e a partir daí justificar a privatização das escolas que não atingem tais níveis, trocar diretores etc.

Diz o documento:

“Teriam de ser, no início (grifos meus LCF), as situações mais extremas, onde a carência mais premente vem acompanhada da menor capacidade institucional. Se os incentivos ao que funciona não tiverem como contrapartida o conserto do que malogra (Grifos meus LCF), o resultado será apenas aumentar a desigualdade dentro da federação.”

Vale a pena ler o trecho seguinte:

“Os diretores de escolas com desempenho insatisfatório receberiam apoio e orientação. Em último caso, seriam afastados e substituídos. Em ambas as situações atuariam equipes de reforço, compostos por orientadores indicados pelo Ministério da Educação e das secretarias de educação dos estados. O financiamento viria de recursos discriminados dentro do FNDE.”

O modelo é portanto claro. Com padrões definidos, incentivos são dados a quem os atende e aos que não os atende, resta a substituição no cargo. Mas isto é o início, diz o documento. Um modelo que além de punitivo é autoritário e intervencionista na escola. O que se propõe de fato é uma intervenção na direção da escola, como se todos os problemas estivessem exclusivamente sendo causados por uma má administração. Nada é dito de uma gama de outras variáveis que afetam o rendimento das crianças e que não estão sob controle direto da escola. E elas não têm peso pequeno. Somam 60% da explicação do rendimento dos alunos.

Mas tem mais. Em uma segunda etapa, seria estabelecido colegiado transfederal para cumprir a “tarefa corretiva”. Novamente o SUS: “A melhor analogia com que contamos dentro das regras atuais são as comissões tripartites ou intergestoras do Sistema Único de Saúde.”

No futuro, diz o documento, seria criado um fundo específico para financiar “ostensivamente” redistribuindo recursos – diferente do FNDE e do FUNDEB, apoiado pelos recursos do pre-sal. “Entre as atribuições deste fundo estaria a de financiar as ações corretivas”.

São três os passos propostos: avaliação, redistribuição e correção. Ou seja, uma verdadeira intervenção nos Estados (redes e escolas) em matéria de educação, sob a batuta da União, com um saco de dinheiro do pré-sal, incentivando as “melhores práticas” fruto do experimentalismo como prática de formulação de política pública. Mas, claro, tudo a partir da opção dos estados. Porém, quem não optar, não tem recursos adicionais. Uma extorsão consentida, a peso de subsídio federal.

Os Estados Unidos é conhecido pela tradição da independência de seus Estados frente à União. Pois lá, por unanimidade de republicanos e democratas, a lei No Child Left Behind foi aprovada na mesma ótica aqui proposta por Mangabeira – ressalvadas algumas diferenças pela idade com a qual a aplicação destas ideias estão sendo feitas naquele país. Não é bom portanto, que consideremos mero “romantismo mangaberiano” as ideias aqui apresentadas no documento.

Não devemos esquecer que apoiando estas ideias estará toda a máquina empresarial reunida no Movimento Todos Pela Educação tendo como coadjuvantes centenas de Institutos privados e ONGs que estarão aguardando um sistema deste tipo para faturar algum, sem contar a pressão dos grandes grupos internacionais que operam no campo da consultoria em avaliação e apoio a escolas “malogradas”. Não pensem os ongistas brasileiros que a principal fatia de dinheiro irá para eles. Serão engolidos por grandes corporações como a Pearson.

(Continua no próximo post.)

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Pátria Educadora – III

Publicado em 24/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Nesta parte examinaremos o item Pontos de Partida. Um extraterrestre que lesse o documento da SAE – Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República – poderia até concluir que ele se propõe rever o caminho das reformas empresariais da educação.

O primeiro ponto de partida do documento diz:

“Aproveitar e ultrapassar o exemplo do que deu certo. Nos últimos anos o Brasil viu grande número de experimentos na tentativa de melhorar os resultados do ensino público. Muitos destes experimentos seguiam a lógica da eficiência empresarial… (…) Tais práticas surtiram efeitos positivos inegáveis. Devem ser incorporadas ao projeto de qualificação do ensino público.”

Note-se que o ponto de partida é “ultrapassar”, ou seja, aproveitar e ir além do “que deu certo”. E o que deu certo? A reforma empresarial, já que é a única apresentada pela SAE e, portanto, considerada por esta como tendo dado certo, ainda que precise, segundo ela, ser aprimorada. O critério de dar certo é simples: ir bem no teste. É tão natural para o pragmatismo dos redatores que assim seja, que o documento nem se preocupa em esclarecer isso.

Pergunta-se, é nisso que se resume a experiência de qualificação do ensino público no Brasil nas últimas décadas? Segundo quem? Segundo quais estudos? Quem fez um levantamento disto com validade? A mera opinião dos autores é posta como fiadora da conclusão. Não se sabe de onde isso foi tirado. Ou melhor, sabe-se: de um pragmatismo experimentalista que é a marca do documento e poder-se ia agregar, romântico.

As Conferências Brasileiras de Educação, amplamente debatidas ao longo de anos, com relatórios disponíveis, não são ponto de partida. São as reformas empresariais que deram certo é que são validadas e consideradas como ponto de partida. A pesquisa acumulada nas Universidades e Institutos, não é referência. São as reformas empresariais. O “experimentalismo” destas reformas encanta Mangabeira.

Segundo, na mesma linha, quem disse que tais reformas “surtiram efeitos positivos inegáveis”. A SAE? Em qualquer ciência séria, as afirmações têm que ser documentadas e as teses demonstradas. Onde estão os dados da SAE? Basta o iluminado grupo do Dr. Mangabeira afirmar e assume-se que seja a “verdade”? Pouco provável. O mais provável é que estejamos diante de um sentido utilitário bem ao estilo do novo pragmatismo americano, sob o título de “experimentalismo”. Experimentou, deu certo, valeu.

Ou seja, o ponto de partida já está comprometido: a única experiência digna de ser mencionada como ponto de partida da reforma proposta é a dos empresários. Eles experimentaram e deu certo. Daí que este seja o ponto de partida. Com qual critério de julgamento, não sabemos e não é importante, diria Mangabeira. Mas temos todos que continuar experimentando.

Esta visão esquece que a política pública educacional mexe com a vida das pessoas: alunos, professores, gestores, pais etc. A política pública não é lugar para “experimentalismo”. Os experimentos são feitos antes e fora da política pública e como forma de subsidiar posteriores políticas públicas avalizadas pelos resultados. A menos que não acreditemos em possibilidades de se acumular evidências a favor de ideias, numa visão pragmatista.

Mas não nos enganemos, a crítica inicial feita aos reformadores é apenas uma forma de justificar seu aprofundamento, uma reforma empresarial 2.0, em nova versão aprimorada. Diz:

“Tais práticas [dos empresários] devem ser incorporadas…”. Estão, porém, longe de compor o conjunto do projeto de que precisamos: são mais eficazes nos degraus inferiores do ensino básico do que nos superiores; têm eficácia decrescente, uma vez alcançado o patamar que possibilitam alcançar; deixam intocado o paradigma curricular e pedagógico e não sustentam o movimento de que precisamos para enfrentar interesses e preconceitos contrariados. Temos muito a aprender com a orientação empresarial. Precisamos, contudo, de muito mais do que ela é capaz de oferecer”.

Ao longo do documento vamos ver que ele parte de uma insuficiência da reforma empresarial da educação, mas não para rejeitá-la, mas por querer avançar incorporando-a e além disso desenvolvendo uma nova versão dela, uma geração 2.0, que supere seus problemas atuais.

O ponto de partida é obviamente equivocado, pois parte da ideia de que o arcabouço da reforma empresarial é adequado precisando somente superá-lo por incorporação elevando-o a um novo patamar. Ou seja, oculta que toda a concepção de responsabilização, meritocracia e privatização – conceitos que são fundamentais na proposta dos reformadores – estão preservados – como se verá no restante do documento – e esquece que são exatamente tais conceitos (que permanecem intactos na proposta da SAE), os responsáveis por aqueles limites de tais políticas. Mais ainda, são exatamente estes conceitos que impedem a sua própria superação. Não há portanto possibilidade de superá-los sem negar os conceitos centrais mencionados. À sua superação os Estados Unidos dedicaram os últimos 30 anos (de experimentalismo) sem nada avançar que não fosse cosmético. A evidência pode ser encontrada neste mesmo blog na sua página sobre “bibliografia” e “links e relatórios”. Permito-me não citá-los novamente aqui, bastando o leitor ir para estes locais mencionados.

A manobra é típica dos reformadores. Quando uma proposta se esgota, falam de uma nova “geração”, uma versão 2.0. A ela se seguirá uma 3.0, uma 4.0 etc. pois são seus conceitos básicos que não funcionam e não as formas que ela assume em cada uma destas versões, os quais cumprem somente o papel de prolongar a vida de um enfoque educacional, epistemológico e político equivocado para a educação. O pragmatismo experimentalista romântico de Mangabeira será uma benção para os reformadores empresariais.

Este é o principal furo do documento (mais adiante mostraremos outros) e que o condena como uma proposta de política pública. A crítica no documento apenas criar as condições para a aceitação das suas teses centrais. Negando-se, elas são reafirmadas ao longo do documento como se verá.

O segundo ponto de partida diz: Mudar a maneira de ensinar e de aprender.

“Nosso ensino é tradicionalmente pautado por enciclopedismo raso e informativo.” (…) ” A interpretação de textos exemplifica o problema.” (…) “Precisamos de ensino que use o aprofundamento seletivo” (leia-se, ensino diferenciado para os alunos mais lentos e para os mais avançados) “como palco para a aquisição de capacitações analíticas, direcionadas às habilidades centrais de análise verbal e de raciocínio lógico. e que permita à massa de alunos, vindos do meio pobre, superar as barreiras pré-cognitivas” (leia-se socioemocionais) “que os impedem de acender às capacidades analíticas. Será obra de libertação.”

Bem na lógica dos reformadores. Ênfase em português e matemática. Onde estão as artes e o desenvolvimento corporal? Sequer são lembrados. Não cabem no novo racionalismo empresarial. O estreitamento curricular está colocado como ponto de partida da proposta. Nada de grandes ensinamentos, nada de “formação humana”. Do enciclopedismo raso, direto ao pragmatismo raso. Sempre lembrando que os pobres não aprendem porque têm barreiras socioemocionais que precisam ser removidas pela escola.

Os novos reformadores são os novos libertadores das classes populares. O discurso é o mesmo nos Estados Unidos como já mostramos em inúmeros posts. Mais adiante veremos que para isso se propõe disciplinar (sic) as camadas populares na escola, via remoção das barreiras sociomocionais impeditivas da aprendizagem (sic).

A libertação, na realidade é a colocação de novos grilhões pela via do disciplinamento, pela via da “autorização” para que os pobres, cumpridas certas exigências, sejam autorizados a cruzar a fronteira da inclusão em direção ao mercado de trabalho como produtores de bens e serviços disciplinados, atentos, prestativos e com algum raciocínio lógico e capacidade de escrita que permita-lhes integrar-se às novas exigências dos novos processos de trabalho empresariais. É o “produtivismo includente”, a era das oportunidades. Uma libertação que produz “modernos escravos” bem ao sabor das reformas empresariais da educação do tipo “no excuses” presentes na direita americana.

Finalmente o terceiro ponto de partida diz: Organizar a diversidade para permitir a evolução. Esquecendo-se que faz parte de um governo que começou doze anos antes, Mangabeira e seu grupo considera que:

“A educação pública no Brasil tem sido simultaneamente desorganizada e uniforme: uniforme no conformismo com a mediocridade. (…) “Nosso objetivo deve ser o de substituir uniformidade desorganizada pela diversidade organizada.”

Mesmo quando aceita “nosso federalismo e (…) nossas diferenças”, o faz para lembrar logo em seguida que obstar a diversidade impediria “espaço para o experimentalismo”. Ou seja, para um pragmatismo daquilo que deu certo. Veremos depois, como a União se ergue perante os Estados em uma nova proposta federalista cooperativa, induzindo, com sacos de dinheiro, uma política experimentalista, regada à política dos reformadores empresariais. A isso, certamente, se chama “organizar a diversidade”.

Que lástima de simplificação. Quanto oportunismo na definição de diversidade. Lidar com a diversidade se resume em organizar a bagunça. E pontifica: “Sem organização não há como aprender com a experiência. Não há como evoluir.” Eis aí a pérola pragmatista emergindo. A política pública, devemos enfatizar, não é local para improvisar experimentalismos.

O novo racionalismo empresarial, o novo pragmatismo americano, incluindo as experiências das reformas empresariais estão na base da proposta.

(Continua no próximo post.)

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Pátria Educadora – II

Publicado em 23/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O texto em elaboração pela Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República do Governo Dilma é uma proposta de política educacional para a educação brasileira feito com a liderança de Roberto Mangabeira Unger, portanto, na ótica de quem viveu nos Estados Unidos nas últimas décadas.

Recentemente, foi chamado por Dilma para a Secretaria de Assuntos Estratégicos. Cabe a ele configurar o programa Pátria Educadora. O vício de partida que apresenta já evidencia suas limitações, ou seja, um documento produzido fora do Ministério da Educação que nasce de costas para a pesquisa educacional disponível. Sem contar que a Secretaria de Assuntos Estratégicos tem sido, nestes últimos cinco anos, a porta voz da política dos reformadores empresariais da educação.

Como documento que pretende informar políticas públicas, ele é absolutamente insuficiente e ausente de resultados oriundos de pesquisa e que possam lastrear as recomendações que são feitas por ele. É um documento de advocacia de ideias. Mesmo quando faz referência às “pesquisas que provam” este ou aquele aspecto que defende, não revela de quais pesquisas está falando. Aliás, o documento sequer tem uma bibliografia de referência que pudesse ser analisada. As Conferências Nacionais de Educação (CONAE) produzidas após amplo debate nacional promovido pelo próprio governo, não servem, são sonoramente ignoradas. Nem mesmo o Plano Nacional de Educação tem lugar de destaque no documento. A iluminada SAE apertou o botão “reset” ou “del” na política educacional brasileira produzida até agora. Tudo começa com Mangabeira Unger e sua equipe.

Eis aí, um aspecto imperdoável em um acadêmico que iniciou sua vida sendo um dos mais jovens professores de Harvard, habituado portanto às exigências da vida acadêmica e que, ao fazer uma proposta de política pública, não poderia ter deixado isso de lado.

Se não queria dar ao documento um tom academicista, poderia ter feito, em documento separado, as indicações bibliográficas. Política pública sem evidência é algo que não deveria ter mais lugar no mundo contemporâneo. É assim que seu ex-aluno Barack Obama faz. O Departamento de Educação americano quando prepara política pública, produz dois documentos: um de corte acadêmico com a evidência empírica da pesquisa que embasa a proposta e outro mais sintético onde elas são excluídas. Isso permite que vejamos quais são as bases que estão dando fundamento para as propostas e, ao mesmo tempo, permite que se possa verificar o que foi deixado de lado, no âmbito da pesquisa científica. Por que o documento em questão oculta seus vínculos acadêmicos?

As páginas iniciais do documento são destinadas a um apressado “balanço” da educação brasileira. Nas palavras do autor:

“Nossa situação é dramática. Não há outro país entre as maiores economias do mundo que figura, como figura o Brasil, entre os países com pior desempenho nas comparações internacionais.”

O caráter elitista da proposta é assumido logo de início:

“Não há na história do Brasil ou do mundo um único exemplo de grande mudança em educação que não tenha sido liderada por um grupo coeso e vanguardista, com posição dentro do Estado ou influência forte sobre as políticas públicas. Em cada caso de transformação, tal grupo formou ideário que definiu trajetória. Traduziu o ideário em iniciativas que representaram os primeiros passos de caminho ambicioso. E construiu, com base no ideário e nas iniciativas, mística nacional capaz de despertar adesão e arrebatamento.”

Em outra parte do documento o autor deixa claro que está “à procura da vanguarda pedagógica”.

“De todos os obstáculos a enfrentar para dar prosseguimento a agenda como esta, que propõe transformação profunda no ensino básico, com consequências também para o ensino superior, o mais grave é a falta, entre nós, de vanguarda pedagógica.” (…) Professores e diretores da rede pública e militantes da sociedade civil, teóricos da educação e reformadores práticos podem juntos compor esta linha de frente, capaz de convergir em torno de agenda.” E conclui: “A vanguarda pedagógica precisa ser a principal portadora dente projeto. Ela ainda nos falta.”

Redigido em tom ufanista, tem a expectativa de que todos se unam em torno do iluminado grupo do Prof. Mangabeira. A luz está dada, faltariam só os “portadores” da luz. Não terá dificuldade o governo Dilma em conseguir rapidamente a adesão do Movimento Todos pela Educação para sua “vanguarda”. De fato, o que se quer é encontrar uma vanguarda que seja portadora de ideias centrais idênticas às que já estão prontas e que se una com o objetivo de contribuir apenas a implementação da “agenda”.

Mas retornando ainda ao balanço inicial que o documento faz, ele prossegue:

“Não há exemplo de qualificação do ensino que tenha dado certo apenas pelo caminho de ações pontuais, por mais meritórias que fossem.”

A primeira constatação a fazer é que Mangabeira, como estrangeiro que é em terras brasileiras, desconhece que o governo ao qual se incorporou está no poder há exatos 12 anos e que todas estas críticas se aplicam em primeiro lugar ao próprio ciclo de políticas públicas implantado a partir de 2003, com Lula. O que era o Plano de Desenvolvimento da Educação de Haddad, um ministro que este no governo por oito anos? Um mero agrupamento de programas pontuais. Nunca se fez política educacional. E na época do PDE, a crítica foi feita.

O segundo aspecto é que sem mencionar, Mangabeira assume o PISA da OCDE (um grupo empresarial) como base de julgamento e avaliação da educação brasileira. Há controvérsias se tal exame pode se constituir em um porto seguro para a elaboração de políticas públicas (ver aqui, aqui e aqui).

O terceiro aspecto a observar é que o documento repete o velho esquema de Freedman: diz este autor que as mudanças têm que partir de uma crise, não importa se ela é real ou não. Em um livro de 1995, Berliner, D. C. and Biddle, B. J., mostram como se forjou a crise educacional americana com o objetivo de caracterizar a necessidade imperiosa de uma reforma educacional na educação daquele pais.

Usando dados do PISA, esquecendo-se que o governo que ele representa esteve mais de uma década no poder conduzindo a política, Mangabeira abre o documento com a bombástica frase: “nossa situação é dramática”. E continua:

“Oito estados brasileiros têm, pelos critérios utilizados nestas comparações, resultados piores do que o último país nos rankings. No final do terceiro ano do ensino médio, mais da metade dos alunos mal consegue ler ou escrever texto simplório. E só pequena porcentagem alcança em matemática nível considerado internacionalmente aceitável.”

Eis a crise . Assim também foi feito nos Estados Unidos com o relatório “A Nation at Risk” em 1983 o qual abriu a fase dos reformadores empresariais americanos que até hoje perdura naquele país com resultados catastróficos – diga-se de passagem, aplicando as mesmas ideias que agora ele sugere para debelar a crise educacional brasileira e “consertar” (sic) as escolas. (Veja aqui.) A vanguarda que Mangabeira procura está mais para uma retaguarda. Nada é dito sobre ser o Brasil um dos países em que o desempenho em matemática mais cresceu na última década, segundo o próprio PISA.

Com um diagnóstico pífio, uma visão elitista da produção e condução da política, sugerindo uma crise educacional sem precedentes (no limite, produzida pelo próprio governo que ele representa), o documento passa para um diagnóstico do desenvolvimento econômico brasileiro e suas relações com a educação – em mais meia página.

Para Mangabeira, entramos agora no “produtivismo includente”:

“Temos agora de fazer a travessia para outra estratégia de desenvolvimento: o produtivismo includente pautado por democratização de oportunidades econômicas e educacionais. Trata-se de democratizar a economia do lado da oferta, não apenas, como foi até agora, do lado da demanda. (…) É neste quadro que se insere a qualificação do ensino básico: ela é a parte mais importante deste novo modelo de desenvolvimento – produtivista, capacitador e democratizante”.

Como vai ficar mais claro em parte mais avançada do documento, do que se trata é de articular o sistema nacional de educação às necessidades do campo empresarial “produtivista”.

Feitas estas considerações, em tom arrogante e que não comporta dúvidas (e que ao todo ocupam apenas duas páginas), ou seja, depois de em duas páginas passar o cenário da educação brasileira e da economia nacional em revista, sem citar um único estudo de base e de costas para as CONAES, ele tratará em seguida do que chama de “pontos de partida”.

(Continua no próximo post.)

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Pátria Educadora – I

Publicado em 23/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Este post dá início a uma sequência de outros que procurará analisar o documento da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, assinado por Mangabeira Unger, mostrando como se dará a implementação da Pátria Educadora. Trata-se de versão preliminar.

O documento tem duas partes. A primeira parte esboça o ideário que inspira a Pátria Educadora. A segunda indica as ações de implementação.

Trata-se de um documento que reúne ações de responsabilização, meritocracia e privatização – concepções que são a base da política dos reformadores empresariais da educação.

Dada a urgência de que a área da educação se organize para enfrentar mais esta onda, divulgo-o aqui para quem ainda não o tem e para que o leitor tire suas próprias conclusões.

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INSAES: esvaziando o INEP

Publicado em 22/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Ao invés de redirecionar a política de avaliação existente e fortalecer uma instituição como o INEP, o novo ministro faz outras apostas, como comentam os servidores do INEP em seu blog. Com a criação do INSAES, o INEP ficaria só com a avaliação do ensino básico e, mesmo assim, na condição de mero aplicador de testes. Veja abaixo.

Que lástima, ministro!

O novo ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, na cerimônia de relançamento da Frente Parlamentar Mista de Educação, na Câmara dos Deputados, na sexta-feira, 17 de abril, afirmou que a sua prioridade legislativa é a aprovação do projeto de lei n.º 4372/2012, que cria o Instituto Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior (Insaes). Em suas palavras:

A criação de um órgão autônomo que possa examinar os pleitos, pedidos, as propostas das instituições privadas de ensino que queiram criar os seus cursos. Isso é muito importante porque, desta maneira, será possível agilizar a proposta. E por que que isso é importante? Porque quando uma instituição privada monta um curso, ela investe todo um capital. Ela mobiliza e imobiliza dinheiro, gente, laboratórios, bibliotecas… e enquanto isso não é aprovado, isso não está sendo utilizado. O que significa um custo que acaba sendo repassado aos alunos sob forma de mensalidades mais altas (leia mais aqui).

Que garantias existem que eventuais reduções de custos comportam necessariamente redução de preços? O Ministro não terá tido oportunidade de se inteirar dos estudos que apontam os riscos envolvidos na criação do Insaes. Do contrário, não teria dito isso, pois o projeto aponta para um cenário oposto: o da OLIGOPOLIZAÇÃO do mercado de educação superior e seus previsíveis efeitos na elevação dos preços das mensalidades.

É um projeto danoso para a Educação brasileira. Escrito às pressas, mal formulado e jamais discutido com a área técnica do Inep, o PL do Insaes prioriza a regulação e concebe muito mal a avaliação da educação superior, chegando a desconsiderar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), em funcionamento há mais de 10 anos. Assim, embora o ministro fale em autonomia, o projeto reduz a avaliação da educação superior a um mero acessório da regulação e a deixa sem elementos essenciais para funcionar.

O blog Servidores do Inep publicou um artigo informativo sobre o projeto e seus possíveis efeitos.

Há um ponto no PL do Insaes que nunca foi discutido no Conselho Nacional de Educação ou na Câmara dos Deputados: o seu artigo 47 reduz a avaliação educacional do Inep à mera aplicação de TESTES DE APRENDIZAGEM na educação básica. Por força desse dispositivo, o Inep ficará impedido de realizar avaliações da educação (pois avaliar não é apenas aplicar testes de aprendizagem) e, inclusive, de fazer o monitoramento das políticas educacionais em geral. Está ameaçado até mesmo o monitoramento do Plano Nacional de Educação, estabelecido pela Lei n.º 13.005/2014.

Diante disso, o governo deveria, eticamente, propor-se a explicar, por exemplo:

por que não investe no fortalecimento institucional da Secretaria de Regulação do Ensino Superior do MEC;
por que resolveu criar uma instituição que reúne regulação e avaliação, mesmo sabendo que isso é, no mínimo, tecnicamente desaconselhável;
por que investe no enfraquecimento da avaliação da educação superior, inclusive desconsiderando o Sinaes;
por que reduz o alcance das avaliações educacionais da educação básica;
por que pretende reduzir a missão do Inep, enquanto instituto de estudos, pesquisa e avaliação da educação brasileira.

Que benefícios se obtém com uma avaliação submetida às lógicas da regulação? O que ganha o país com a redução da avaliação da educação básica à mera aplicação de testes? Que efeitos terá o comprometimento das possibilidades de monitorar as políticas educacionais e da produção de informações educacionais estratégicas para o país? A quem interessa um Inep fragilizado?

O servidores do Inep consideram importante que o governo encontre meios eficazes e legítimos para fortalecer a regulação da educação superior. No entanto, isso não pode se dar em prejuízo da avaliação, que também necessita ser fortalecida onde ela tem funcionado: no Inep.

Para o bem da Educação Brasileira, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, um patrimônio da nação, precisa ser fortalecido e ter a sua autonomia finalmente garantida, de modo a poder desempenhar sua missão com sempre maior rigor, transparência e compromisso público, ao sabor de processos participativos, em diálogo com a sociedade e com forte controle social.

‪Para saber mais:

CÂMARA DOS DEPUTADOS. A avaliação, a regulação da educação superior e a criação do Insaes: notas sobre o projeto de lei nº 4.372, de 2012. Ricardo Rezende Chaves Martins. Brasília, out./2012. Disp. em: bit.ly/1xXTzSp

NUNES, Edson; FERNANDES, Ivanildo; ALBRECHT, Julia. O INSAES como agência reguladora atípica: análise a partir do PL n° 4.372/2012. Documento de Trabalho, n. 104. Observatório Universitário, Rio de Janeiro, out./2012. Disp. em: bit.ly/1G58rkC

Link do projeto de lei do Insaes: bit.ly/1BQESMX

Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/14): bit.ly/1NE7LSh

Lei do Inep (Lei nº 9.448/97): bit.ly/1F6oSYj

Decreto nº 6.317 (que dispõe sobre as missões do Inep etc.): bit.ly/1BRibsc

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Leitor comenta

Publicado em 20/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Thiago Voltatoni, leitor do blog, com muita propriedade destrói a tese da Folha de São Paulo na matéria em que ela tenta estabelecer uma relação entre a atitude “empreendedora” de um diretor de escola e a melhoria no ENEM. Diz ele:

“O próprio diretor desqualifica as escolas públicas, afastando a “sua” de tal comparação. Esquece-se que a “dele” é apenas uma criança de 5 aninhos de idade, enquanto as “escolas públicas de verdade” (mesmo as mais jovens) foram construídas antes de 1997, portanto já estão prestes a atingir a maioridade. Quero ver fazer reformas estruturais com festas (a reforma de uma quadra de esportes custa mais de R$100.000,00).

Apesar da nobre iniciativa do diretor em incentivar os alunos a participarem da escolha da empresa responsável pela venda de pratos feitos, é absurdo alunos pagarem pela alimentação em uma escola (pública) de período integral para boa parte dos alunos.

Mesmo com a emocionante iniciativa dos professores em pedir donativos para a construção do sonhado laboratório de química é de se lamentar que uma recém inaugurada Escola Técnica Estadual que possui curso Técnico de QUÍMICA não possua um laboratório equipado da disciplina.

Sobre o desempenho no ENEM é importante lembrar que as vagas nas escolas técnicas estaduais (ETECs) são disputadas arduamente por alunos de escolas particulares e pelos alunos de escolas públicas (menos de 10% dos melhores alunos de uma escola pública consegue a sonhada vaga em uma ETEC) e quanto mais antiga e famosa, mais preparados são os alunos interessados- vide as notas da ETESP e da GV. Cursinhos preparatórios para tal objetivo, já nos simulados, indicam em quais escolas o aluno tem chances de “passar”. Analisando a situação socioeconômica divulgada pelo INEP em 2014, percebe-se que os alunos do Ensino Médio das ETECs são de uma classe social distinta dos demais alunos das escolas públicas, criando, com isso, centros de excelência exclusivos (necessariamente excludentes) para um grupo destilado da mistura heterogênea que deveria ser a escola pública.”

Corretíssimo. O “jornalismo investigativo” da Folha deveria pensar melhor sobre as informações antes de divulgá-las ou antes de estabelecer relações que são convenientes mas sem nenhuma sustentação. A melhoria do ENEM em 2.000 posições obtida pela escola não necessariamente tem origem nas atitudes assumidas pelo Diretor, como mostra o leitor.

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Nova fórmula para o sucesso

Publicado em 19/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Deixe uma escola com pouco dinheiro, em seguida coloque um “diretor empreendedor” que siga a teoria das “broken windows” e espere que ele envolva a comunidade na resolução dos problemas da escola, convocando todos à mendicância geral. Pronto, o ENEM da escola vai melhorar. É a conclusão de uma matéria veiculada pela Folha de São Paulo: “Ação de diretor eleva nota de escola pública de SP”.

A teoria “broken Windows”, foi introduzida pelos cientistas sociais James Q. Wilson and George L. Kelling, em um artigo chamado “Broken Windows” que apareceu em março de 1982 no The Atlantic Monthly. Eles faziam um paralelo com um edifício que, se ficasse com algumas poucas janelas quebradas, terminaria por estimular a que mais janelas fossem quebradas.

“Na [Escola Técnica Estadual] Tiquatira, há um kit com vassoura, pá e produtos de limpeza em cada sala. Para manutenções maiores, a escola convoca pais e alunos para mutirões aos finais de semana. As iniciativas foram suficientes para acabar com as pichações, por exemplo. Frequência, notas e o engajamento dos alunos melhoraram com o tempo.”

A escola recebe 4.800 reais para pequenas reformas, as quais são complementadas com festas e outras atividades promovidas pelo Diretor. No caso dos laboratórios mais caros, o Diretor foi até a AMBEV e Lemann mandou pelo menos “uma parte dos vidros para ele”. Foi buscar no próprio carro. Mas, em muitos outros casos “… saíram batendo de porta em porta” para pedir doações.

Em 2013 o ensino médio da escola fez 577 no ENEM – a média da rede paulista foi 542. Entre 2012 e 2013 a escola avançou, pasmem, 2.000 posições no ranking nacional do ENEM. Melhor comprovação da teoria impossível. E se o ENEM melhorou é porque a educação é boa. Ou não?

Indagado sobre como os professores reagem ao modelo implantado na escola, diz:

“Quem é bom fica. Quem não estava a fim de trabalhar sério pediu transferência”.

Não há dados sobre o IDEB. Mas o Diretor acredita que o melhor ainda está por vir com as turmas que estão sendo formadas desde o início na escola, criada em 2009.

Se achamos que isso aumenta o rendimento de uma escola, que tal obrigar o Estado a dotar as escolas dos necessários recursos para que elas funcionem e usar melhor o tempo do Diretor, ao invés de aplicá-lo em mendicâncias?

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Destruindo a educação pública

Publicado em 17/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O projeto de terceirização em votação no Congresso brasileiro associado à decisão do Supremo Tribunal Federal de permitir que ONG – organizações sociais sem fins lucrativos – assumam a educação sem licitação, acelera a destruição da educação pública e a migração dos escândalos de propinas para esta área. Há muito dinheiro em jogo. Só no MEC, são 100 bilhões. Sem contar as prefeituras e os estados. E vem aí o pre-sal.

Campinas, no Estado de São Paulo, já adotou a modalidade e aprovou em sua Câmara de vereadores a transferência das atividades do serviço público para ONGs, sem licitação. Este caminho agora é confirmado pela decisão do STF.

A privatização do serviço público vai construindo, desta forma, sua base legal e com isso viabilizando o aparecimento de um mercado potencial que deverá estimular a atuação de entidades não governamentais nesta área – nacionais e estrangeiras.

Com a lei de terceirização isso deverá ser ampliado. As greves deverão ser atacadas com o recurso às ONGs que colocarão professores temporários nas escolas em greve, por exemplo. Sem contar a própria transferência da administração das escolas para elas.

Fica faltando ainda avançar o credenciamento de professores, o qual se configura a partir do ensaio com o Exame Nacional de Docentes, em preparação no INEP.

Este conjunto de medidas constitui a maior agressão que se tem notícia ao serviço público e à educação nas últimas décadas, no Brasil.

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O desafio de Chalita

Publicado em 17/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Em um post que divulguei há algum tempo, desafie os empresários “comprometidos” com a educação a depositarem seu dinheiro em uma conta auditada em um banco para que o poder público aplicasse os recursos em melhoria da educação, segundo um plano estabelecido pelas redes públicas. Empresários não gostam disso, em geral. Querem interferir na orientação pedagógica e na gestão das escolas.

O desafio de Chalita não chega a tanto mas vai na mesma direção, corretamente.

“Para driblar o problema, a ideia é pedir para empresas privadas a doação de terrenos e também a construção das creches, respeitando o projeto da prefeitura. A manutenção e administração das creches, no entanto, ficará totalmente a cargo da prefeitura. A meta é ter pelo menos cem creches doadas e mais cem construídas pela prefeitura até o final de 2016.” (Grifo meu.)

“A primeira parceria estabelecida foi com a empresa Carrefour que, de acordo com o secretário, deve construir cinco creches usando o espaço do estacionamento das lojas. Outras empresas, como os shoppings Iguatemi e Aricanduva e o Grupo Pão de Açúcar, também devem dar sua contribuição construindo, com recursos próprios, creches para a prefeitura.”

O prefeito Haddad disse:

“Eu sempre digo aos empresários: se você tem um terreno, um espaço, doe para a gente. Às vezes a prefeitura demora anos para fazer uma construção, precisa licitar. A empresa privada leva três meses.”

Vamos ver quantos estão “comprometidos” com a educação. Os empresários são bem vindos como construtores de creches e doadores de terrenos. Deixem a questão pedagógica e a gestão educacional com os profissionais da educação.

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Novo livro

Publicado em 11/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Michael V. McGill, superintendente do distrito escolar de Scarsdale, Nova York, discute a reforma empresarial da educação e o futuro da educação pública em nova publicação. O livro traça o desenvolvimento da reforma e apresenta suas consequências.

“Corrida para baixo: a Reforma Empresarial e o Futuro da Educação Pública” (Teachers College Press, 2015).

O título é uma brincadeira com o nome do principal programa de Obama para a educação: “Race to the top” – Corrida para o alto.

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Janine na Fundação Lemann

Publicado em 11/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Com a colaboração de Antonio Severo ficamos sabendo que o Ministro Janine Ribeiro fez sua primeira visita: Fundação Lemann. Esta visita não é pouco. Lemann é o nosso “Bill Gates na educação”.

Nos Estados Unidos, Bill Gates, o magnata americano, tem produzido sistemático dano à educação americana com seus milhões de dólares e tem o domínio, junto com outra meia dúzia de fundações, sobre a atual política educacional americana no governo Obama.

Como diz Antonio Severo, porque não visitou uma escola pública? Uma universidade pública? É, portanto, bem emblemático.

A conversa do “suprapartidário” dá nisso.

Com o que já dissemos sobre seu posicionamento neste blog e mais esta visita emblemática, acho que já merece entrar para a galeria de apoiadores dos reformadores educacionais no blog com a categoria “Janine no Ministério”. Com isso vamos monitorar a contribuição (ou não) do ministro às políticas dos reformadores empresariais.

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O “milagre” de New Orleans

Publicado em 10/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Na tentativa de emplacar suas ideias, os reformadores empresariais criam a cada certo tempo “milagres” amplamente acolhidos pela mídia e que servem como figuras emblemáticas de um suposto sucesso que com o tempo tem sempre o mesmo destino: a lata de lixo da ciência.

Foi assim com o “milagre do Texas” que alicerçou a lei de responsabilidade educacional americana. Agora é a vez de destruir o “milagre de New Orleans”.

“Neste verão será o aniversário de 10 anos da devastação da cidade de New Orleans pelo furacão Katrina. Mas também marca o início de um ambicioso – muitos diriam audacioso – esforço para quebrar o sistema de escola públicas de New Orleans e substituí-lo por um *sistema baseado no mercado* em que as escolas charter competem por clientes, neste caso alunos e pais, e por resultados nos testes. Escolas de bairro não existem mais. De fato, alguns dos bairros mais atingidos pelo furacão tem poucas escolas. Em vez disso, os alunos passam horas cruzando a cidade em ônibus escolares para frequentar as escolas charter onde praticamente todos abraçam a mesma abordagem: longos dias, uma disciplina rigorosa e um foco pesado na preparação para testes.”

Com a entrevista, inicia-se uma série: “New Orleans: Milagre ou Miragem?” com Kristen Buras sobre o que a reforma tem significado para aquela cidade. Veja aqui (em inglês).

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Testes: novas formas de luta

Publicado em 10/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Grande quantidade de pais americanos estão optando por impedirem seus filhos de serem objeto de testes de alto impacto nas escolas. A lei americana (opt out) permite que os pais determinem às escolas de seus filhos que não os incluam nos testes de larga escala. Em lugares como Colorado, Flórida, Nova Jersey e Nova York a retirada é significativa. O movimento é nacional.

O problema que isso acarreta é que a lei americana No Child Left Behind exige que cada escola inclua nos testes pelo menos 95 por cento de seus alunos, ou então o distrito ou estado poderia enfrentar sanções, implicando em perda de acesso a recursos federais. A exigência é extensiva proporcionalmente aos subgrupos de pobreza e raciais.

Alguns estados e escolas estão próximos de não atingir o limiar da exigência de 95% de presença devido ao movimento anti-teste “opt out”. O estado do Colorado já pediu ao governo federal que flexibilize a exigência, temendo não atingí-la.

Eis aí um movimento interessante. O primeiro passo, no Brasil, é garantir leis que permitam aos pais impedirem que seus filhos sejam envolvidos nos testes, sem retaliação por parte das escolas. Em seguida, é mobilizar os pais para que retirem seus filhos dos exames. Podemos comprometer o desenho da avaliação se conseguimos reduzir o número de alunos em cada turma que se dispõem a fazer o exame.

Os pais precisam ser envolvidos nesta luta e para isso, temos que mostrar a eles os efeitos nefastos que os testes de alto impacto acarretam a seus filhos.

Os únicos exames e testes válidos são aqueles planejados e aplicados pelos próprios professores para conhecerem o desempenho de seus alunos na sua classe.

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Projeto viabiliza terceirização

Publicado em 08/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A terceirização de atividades fins deve ser aprovada na Câmara. Isso abre as portas para se aumentar o grau de terceirização também da educação. O Blog do Sakamoto elencou os problemas que a lei certamente ampliará:

1) Salários e benefícios devem ser cortados O salário de trabalhadores terceirizados é 24% menor do que o dos empregados formais

2) Número de empregos pode cair Terceirizados trabalham, em média, três horas a mais

3) Risco de acidente vai aumentar Os terceirizados são os empregados que mais sofrem acidentes.

4) Preconceito no trabalho pode crescer A maior ocorrência de denúncias de discriminação está em setores onde há mais terceirizados

5) Negociação com patrão ficará mais difícil Terceirizados que trabalham em um mesmo local têm patrões diferentes e são representados por sindicatos de setores distintos.

6) Casos de trabalho escravo podem se multiplicar O uso de empresas terceirizadas é um artifício para tentar fugir das responsabilidades trabalhistas.

7) Maus empregadores sairão impunes Com a nova lei, ficará mais difícil responsabilizar empregadores que desrespeitam os direitos trabalhistas porque a relação entre a empresa principal e o funcionário terceirizado fica mais distante e difícil de ser comprovada.

8) Haverá mais facilidades para a corrupção Casos de corrupção como o do bicheiro Carlos Cachoeira e do ex-governador do Distrito Federal José Roberto Arruda envolviam a terceirização de serviços públicos.

9) Estado terá menos arrecadação e mais gasto Empresas menores pagam menos impostos.

Fontes: Relatórios e pareceres da Procuradoria Geral da República (PGR), da Central Única dos Trabalhadores (CUT), do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese) e de juízes do Tribunal Superior do Trabalho (TST). Entrevistas com o auditor-fiscal Renato Bignami e o procurador do trabalho Rafael Gomes.

Veja detalhes aqui.

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A “grande coalizão” de Janine

Publicado em 07/04/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Ofuscado pelo discurso de Dilma na sua posse, com uma fala esvaziada em relação às pautas educacionais e seus problemas, recheada de obviedades, a posse do novo ministro da educação vai passando para as páginas secundárias da mídia.

“Comparo com a saúde. Pesquisas mostram que há mais satisfação com a educação do que com a saúde. É um engano. Mas qual a sua causa? É que a saúde dispõe de um alarme, a dor. Quando dói, sabemos que precisamos de ajuda médica. Quase todas as doenças têm sintomas. Mas não há um alarme que dispara para a ignorância, o desconhecimento. O bom no doente é que ele sabe que precisa de cuidados e os procura. O ruim na educação é que justamente quem mais precisa dela é quem menos sabe disso. A ignorância não dói.” (…)

“Por isso conclamo todos os que estão conosco a economizar. Esta preocupação pode começar pelos atos mais simples. Vocês terão notado pequenos cartazes, neste prédio, pedindo que todos nós reduzamos gastos com energia elétrica e com impressão de papéis. Cada real poupado na impressão será conquistado para a educação. Desta maneira procuramos dar o exemplo de um empenho em preservar e ampliar o essencial, sacrificando o excesso. Queremos gerar símbolos para que as ações do MEC tenham o máximo retorno e estejam pautadas sempre pelo mérito na oferta e pela justiça na distribuição.”

Precisaremos mais do que símbolos. O discurso de posse é uma peça difusa que mais se dedica a ressaltar o papel da educação na sociedade e a situar o lugar da agenda do governo Dilma na evolução dos acontecimentos políticos.

Clovis Rossi lembrou neste domingo que em 2009, Janine propôs uma “grande coalizão” entre PT e PSDB. A página de chamada do MEC noticiando a posse do ministro insiste na ideia: “Janine Ribeiro pede união de toda a sociedade para que o Brasil possa avançar na educação“.

É verdade que as distinções estão se desfazendo há algum tempo. Mas se era inviável naquela época, só mesmo vivendo no reino de uma certa Filosofia, para achar que, hoje, com o aprofundamento da crise política, haveria espaço para este “diálogo”. Nem mesmo o PMDB quer muita conversa com o PT, imagine-se o PSDB.

Vivemos em um momento em que PSDB, PMDB e PSB começam a disputar o espólio político do PT. Esta é a dificuldade de manter o PMDB (e outros) quieto na base aliada. Ele não pode sair, pois tem a vice-presidência da República, mas quer distância do governo, porque quer chegar a 2018 livre e solto em relação ao PT. Setores do PMDB já anunciam que fará voo solo e terá candidato próprio. Por que ia querer chegar em 2018 carregando os problemas do PT? Isso deixaria caminho livre para o PSDB. Para sobreviver nesta dúbia situação, nada melhor do que o vice Temer – a esfinge.

Para ser candidato a “grande coalização” é preciso se ter um projeto crível e que tenha apoio. O projeto PT, pelo menos neste ciclo, está encerrado. Não há outro visível. Não é uma questão de “fases” de um projeto em andamento com agendas sucessivas, como sugere Janine em seu discurso. Ele acabou, simples assim.

Neste quadro, a coalização de Janine tem outro nome: capitulação. É fazer a política do outro para não morrer prematuramente. Quem ganha com isso? Certamente não a educação pública.

Não há no discurso do ministro nada que o identifique com a defesa da educação pública de gestão pública. Fala-se em obviedades como valorização do professor, qualidade da educação, etc. Mas tudo isso pode ser feito de muitas maneiras, inclusive apostando na privatização. A “grande coalização” para fazer a política do outro, não interessa às forças progressistas que estão na origem do projeto do PT.

Infelizmente a agenda educacional atual está dividida entre soluções tipo PSDB que puderam ser conhecidas nas últimas eleições (e nos estados e municípios administrados pelo PSDB) e em uma não-agenda do PT. Sempre apostamos na constituição desta agenda progressista. Era hora de definição. Hora de se colocar claramente a necessidade do fortalecimento do sistema público de educação – com gestão pública – e construir os meios para tal.

Bom que o ministro tenha se lembrado das Universidades Federais e de seu papel na educação, mas, a educação pública não será fortalecida com a improvisação de professores “temporários” recém formados prestando serviço obrigatório nas escolas em pagamento da formação universitária que receberam – e certamente junto aos que mais precisam, os pobres. Estes, principalmente, precisam de professores qualificados, mais experientes, bem remunerados, com perspectiva profissional, com carreira e outras coisas que já sabemos muito bem. Temos acúmulo de estudos na literatura sobre o uso de professores improvisados nos Estados Unidos, em modelo distinto mas de igual impacto, representado pela TFA – Teach For America. A educação não é coisa para serviço “voluntário”.

Uma coalização, nestas condições, é nada mais do que acolher uma “agenda suprapartidária” oculta que, no fundo, faz o projeto da centro-direita.

E aí, me desculpem os entusiastas do ministro, mas PNE não segura isso, pois lá estão embutidas todas as ferramentas para se realizar o projeto dos reformadores empresariais. E aguardem pela Lei de Responsabilidade Educacional.

Se caminharmos nesta direção, vamos ficar com saudades da “não-agenda” do PT.

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Entrevista

Publicado em 28/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Em entrevista à Ação Educativa, abordo a questão das avaliações de larga escala e sua relação com o desenvolvimento de políticas de avaliação locais, nas escolas, com finalidade tanto de aprimorar a qualidade da escola como, ao mesmo, demandar do poder público as condições necessárias às melhorias.

A ilusão dos governos é achar que se eles montam um “big data” conseguem, de Brasília, melhorar a qualidade na escola do município, sem nenhum instrumento de mediação.

Pode ser lida aqui.

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Um novo Ministro: sem sal

Publicado em 28/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Deu Janine. Melhor que Cid. Para saber quanto melhor, teremos que esperar pela equipe que deverá montar e pelas medidas concretas. No discurso de posse, saberemos mais. O novo Ministro não é formalmente ligado a partidos. Está sendo vendido como um técnico independente. Sua indicação produziu “um vácuo político” – não é PT e nem PMDB. Suprapartidário? Não acredito, pois não há vácuo na política, como já vimos antes.

Dilma, Mercadante, Haddad, Paim desenvolveram uma postura suprapartidária para a educação. Isso não é bom. Os Estados Unidos também trataram a educação como uma área suprapartidária nos últimos 20 anos e deu no que deu: a área virou território dos reformadores empresariais da educação. Janine encarna esta natureza suprapartidária que Dilma quer dar à questão educacional – a tal “pátria educadora”.

Se este for o sentido de escolher um “técnico” para o ministério, teremos problemas com a defesa da educação pública com gestão pública. Explico. A visão suprapartidária incorpora com facilidade a ideia da educação pública gerida por terceirização, à moda das escolas charters (que ela não considera privatização), e convive bem com a ideia da complementação dos serviços públicos por vouchers distribuídos à iniciativa privada.

Esse distanciamento de uma política de compromissos claros com a escola pública de gestão pública, que olha apenas para o lado técnico das ações de governo, não deve ajudar quando se tratar de enfrentar o Movimento Todos pela Educação e seus reformadores empresariais da educação com suas ideias privatizantes. Mercadante dizia que queria muitas vagas para as crianças estudarem não importando se eram vagas públicas ou privadas. Isso vai se reforçar. Neste sentido Janine é tão “sem sal” (vale dizer “técnico”) quanto é Dilma ou Mercadante.

Não acho que isso beneficie a educação pública e comprometida com teses avançadas. Com o PNE que temos, uma Lei de Responsabilidade Educacional em curso e um ministro que vai fazer uma “imersão na área da educação” até o dia da posse – 6 de abril – para entender o ministério, não vejo um futuro promissor.

Primeiro porque o governo Dilma está em sérios apuros e desgastado pela armadilha em que a aliança com o PMDB acabou se convertendo. Terá que ceder nas políticas mais ainda. Segundo porque, como admite Janine: “o PT teria de perceber que toda a inclusão social foi transformada em um grande projeto de consumo.” Tendo gerado esta expectativa, agora tem que corresponder ao desejo de consumo também no campo da educação. Na outra ponta, os empresários reclamam da baixa produtividade do trabalhador brasileiro e querem que a educação faça sua parte na preparação de mão de obra para aumentar o número de qualificados. Com o Estado quebrado e a economia no chão, não restará outra alternativa senão recorrer à iniciativa privada para ajudar a ampliar a oferta de serviços na educação. É aí que os reformadores empresariais entram.

A imagem de um “técnico” no ministério visa passar a ideia desta visão suprapartidária da educação e portanto, bem de acordo à visão de Dilma, um pragmatismo na adoção de soluções – inclusive daquelas que venham da direita privatizante – na mesma linha da argumentação de Mercadante: “não importa se são vagas privadas ou públicas” – importa resultados. Dia 24 de março, o Todos pela Educação reproduzia a opinião de Antonio Gois no “O Globo”:

“Já tivemos no Brasil bons ministros de áreas técnicas que eram políticos tradicionais. E também já houve nomes considerados técnicos que fracassaram. Mas, na educação, a história recente indica que misturar política partidária com os desafios da pasta é sempre uma péssima escolha.”

Cid era um ministro de cabeça feita (regada a sal e pimenta). Já tinha uma orientação política e técnica clara: fazer a política educacional dos reformadores empresariais. Como se previa, o desgaste ia ser grande (como acabou sendo). Com Janine esta política poderá ser contemplada talvez com menos convicção, talvez até com alguns acenos à esquerda, e com a aura de uma decisão “técnica”, ou seja, imparcial e suprapartidária (sem sal), bem a gosto do “pátria educadora”, cuja estratégia está sendo traçada na Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência, por Mangabeira Unger (outro sem sal).

Complementado em 28-03, 9 horas.

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Renato Janine Ribeiro é o novo ministro

Publicado em 27/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Renato Janine foi indicado para ministro da Educação.

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Fracasso da privatização no Chile

Publicado em 27/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Diane Ravitch divulga em seu blog trabalho que mostra o fracasso e os efeitos deletérios da privatização da educação no Chile (com escolas charters e vouchers). O artigo dos dois pesquisadores revela o que pode ser aprendido com o Chile e sua experiência com abordagens baseadas no livre mercado educacional. São eles Alfredo Gaete da Pontificia Universidad Catolica de Chile e Stephanie Jones, da Universidade da Georgia. Dizem:

“Imagine um país que já estava comprometido com a educação pública de qualidade, mas começou a tratar esse bem público como uma economia de mercado com a introdução de escolas charters e sistemas de vouchers.

Imagine que depois de alguns anos, a maioria dos estudantes neste país freqüentavam as escolas privadas e não havia financiamento público para a maioria dessas escolas, que deviam concorrer entre si pelo financiamento, melhorando seus resultados.

Imagine que o estado promoveu esta competição através de publicação de rankings escolares, para que os pais fossem informados dos resultados obtidos por cada instituição.

Imagine-se, por fim, que os proprietários da escola foram autorizados a cobrar taxas extras dos pais, tornando assim a educação um negócio bastante rentável.

Mas vamos parar de imaginar, porque este país já existe.”

Sim, é o Chile. Os pesquisadores, então, resumem o desastre:

“Então o que aconteceu? Aqui estão alguns fatos após cerca de três décadas de “experiência chilena” que, assustadoramente, também tem sido chamada de “milagre chileno”, como o mais recente dos EUA “O milagre de New Orleans”.

Em primeiro lugar, não há evidências claras de que os alunos melhoraram significativamente seu desempenho em testes padronizados, que é a medida preferida utilizada para avaliar as escolas dentro deste cenário de mercado livre.

Em segundo lugar, existe agora um consenso entre os pesquisadores de que tanto as lacunas educacionais como as socioeconômicas aumentaram. O Chile é hoje uma sociedade muito mais desigual do que era antes da privatização da educação – e há uma clara correlação entre renda familiar e aproveitamento dos alunos de acordo com testes padronizados e medidas semelhantes.

Em terceiro lugar, estudos têm mostrado que as escolas que atendem os alunos mais carentes têm maiores dificuldades não só para responder de forma competitiva, mas também para inovar e melhorar a atratividade da escola de maneira a obter alunos e, portanto, o financiamento.

Em quarto lugar, muitas escolas estão agora investindo mais em estratégias de marketing do que em realmente como melhorar os seus serviços.

Em quinto lugar, a cultura de responsabilização exigida pelo mercado produziu um esquema “ensinar-para-o-teste” que está progressivamente negligenciando a variedade e riqueza das práticas educativas mais integrais.

Sexto, alguns pesquisadores acreditam que tudo isso tem afetado negativamente a autonomia profissional dos professores, o que por sua vez provocou sentimentos de desmoralização, ansiedade, e no final práticas de ensino pobres dentro das escolas e uma profissão pouco atraente.

Em sétimo lugar, um sentimento geral de frustração e insatisfação surgiu não só entre as comunidades escolares, mas, na verdade, na grande maioria da população. Na verdade, a “Revolução dos Pinguins” – uma revolta de estudantes secundários impulsionada por reclamações sobre a qualidade e equidade da educação chilena – levou ao mais maciço movimento de protesto social no país durante os últimos 20 anos.”

Você encontra as análises destes pesquisadores e os graves problemas que a política educacional de mercado implantada trouxe àquele país aqui. (Em inglês)

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RJ: habilidades socioemocionais em questão

Publicado em 24/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Carlos Eduardo Rodrigues defendeu sua dissertação de mestrado com o título: AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS COMO A NOVA FÊNIX DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA? no Centro de Ciências Humanas e Sociais da UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – UNIRIO, sob orientação de Claudia Fernandes. Abaixo segue o resumo do trabalho.

“Estamos vivenciando um período marcado por novas narrativas sobre o que conta como “boa” educação (BALL e MAINARDES, 2011). Nesse contexto, sob a insígnia da “renovação”, as habilidades socioemocionais ou não-cognitivas – aquelas que designam os comportamentos, as atitudes e as características de personalidade que não estariam diretamente ligadas ao domínio das disciplinas escolares – têm sido defendidas como a solução para trazer à educação o que lhe estaria faltando. A importância que se tem atribuído às habilidades socioemocionais pode ser evidenciada através da recente iniciativa da OCDE de encomendar ao Instituto Ayrton Senna (IAS) a confecção de um instrumento de avaliação em larga escala que fosse capaz de aferir essas habilidades. A avaliação desenvolvida, aplicada a estudantes da rede pública do Rio de Janeiro, pretendeu medir conscienciosidade, amabilidade, estabilidade emocional, abertura a novas experiências e extroversão. Movidos por uma profunda desconfiança de que fosse possível mensurar aspectos tão complexos por meio de uma avaliação em larga escala, propusemo-nos a investigar por que, por meio de que atores e com base em que argumentos tem se pretendido institucionalizar no Brasil a avaliação em larga escala das habilidades socioemocionais dos alunos. Tratar do tema avaliação em larga escala obrigou-nos a reconhecer que estávamos diante de um fenômeno complexo, marcado por ambiguidades, contradições e disputas ideológicas. Adotamos, pois, como arcabouço teórico-metodológico a Análise do Discurso de linha francesa e, mais especificamente, a proposta de Charaudeau (2014), pois que esta enfatiza o caráter intersubjetivo da linguagem, reconhecendo-a como o espaço do debate e do embate. A análise de nosso corpus, composto basicamente por relatórios e pela transcrição de dois vídeos, permitiu-nos afirmar que a OCDE, o principal desses atores, tem orientado sua atuação através dos três mecanismos de governança apontados por Jakobi e Martens (2010): a produção de ideias, a avaliação de políticas e a geração de dados; e por meio de pelo menos dois dos modos de governança concebidos Woodward (2009), quais sejam o cognitivo – que passa pela circulação de ideias – e o normativo – observável a partir do compartilhamento de um conjunto de valores. Para legitimar seus anseios em relação ao desenvolvimento tanto das habilidades socioemocionais nos jovens quanto de um instrumento para aferi-las, a OCDE convocou o Professor James Heckman – o qual manteve certa independência de posição – e alguns outros atores que se apresentaram apenas como reprodutores da visão da OCDE, dentre os quais mencionamos o IAS, os ministros da educação de diversos países e, em especial, o MEC do Brasil. Esse projeto de governança educacional global tem se assentado nas expectativas do que o mercado de trabalho vem definindo como perfil desejado para os indivíduos que emprega e no anseio de instituir formas de controle para assegurar que tais expectativas sejam atendidas. Nesse contexto comprometido com os interesses do mercado de trabalho, os quais não se confundem com os propósitos democráticos da educação, o suposto “renascimento” que as habilidades socioemocionais poderiam representar não contemplam uma verdadeira renovação, mas antes representam permanência, manutenção.”

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MEC: disputa embolada

Publicado em 24/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Novos nomes entram em cena, motivados pela disputa entre PT e PMDB para assumir o Ministério da Educação. Nilma avisou ontem que não houve convite e que “não tem condições”; a indicação de Chalita desarranja as eleições para Prefeitura de São Paulo, já que Haddad o colocou na Secretaria de Educação da Prefeitura de SP para que seja seu vice nas próximas eleições quando pretende se reeleger. Novos nomes aparecem entre eles Mario Sergio Cortella e Renato Janine Ribeiro. Até Mangabeira Unger está sendo cogitado, por ser o encarregado da estratégia da “pátria educadora”. E assim vai.

Confira aqui.

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Campinas privatiza serviço público

Publicado em 22/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O governo do PSB acaba de passar uma lei na Câmara Municipal da cidade de Campinas (SP) privatizando a educação e outras áreas do serviço público como saúde, esportes etc. Serão contratadas Organizações Sociais em quase todas as áreas. A contratação começa pela área da saúde, onde as OS já estão sendo convocadas para se qualificarem para prestação de serviços.

Cria-se, desta forma, um dreno de recursos públicos que deveriam estar sendo aplicados nas escolas públicas e que agora irão direto ao bolso dos componentes das Organizações Sociais. O dinheiro público que deveria ser gasto com as escolas, passa a ser privatizado.

Não foi preocupação da Prefeitura verificar se do ponto de vista dos resultados desta política pública este era um passo considerado adequado. A justificativa é que a Lei de Responsabilidade Fiscal impede o município de continuar a contratar servidores e, para melhorar os serviços prestados, se recorrerá a Organizações Sociais cujo gasto não é contabilizado no cômputo do limite da Lei de Responsabilidade Fiscal.

Esta é a bomba relógio deixada por FHC para o serviço público. Enquanto a população exige mais serviços, a Lei de Responsabilidade Fiscal restringe os investimentos com servidores, obrigando a Prefeitura a recorrer a pagamento via Organização Social.

Tudo isso é feito sem que se abram as contas do município, é claro, para verificar para onde o dinheiro está sendo dirigido. A Câmara de Vereadores, docilmente, aprovou a Lei com apenas quatro votos contra.

A introdução desta politica vai elevar os riscos de fraudes financeiras pois a Lei também isenta de licitação a prestação de serviços via OS. Em tempos de Petrolão, iniciado exatamente pelo relaxamento das formas de licitação na Petrobras em 1997, a cidade de Campinas incorre no mesmo erro.

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Chalita no MEC: será que agora vai ?…

Publicado em 22/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Chalita é um eterno candidato ao Ministério da Educação. Segundo notícia divulgada pelo IG ele está sendo cogitado por Dilma para substituir Cid. Dado importante: hoje ele é do PMDB e é um nome considerado da área educacional.

“Pressionada a aumentar o espaço do PMDB no governo, a presidente Dilma Rousseff analisa o nome de Gabriel Chalita, que está à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para comandar o Ministério da Educação, informou à Reuters uma fonte do governo.”

“A presidente quer um nome ligado à educação, e Chalita corresponde a isso”, disse a fonte, que acompanha o tema e pediu anonimato. O deputado federal do PMDB assumiu a Secretaria de Educação este ano, indicado pelo prefeito Fernando Haddad (PT), que já foi ministro da Educação. Chalita esteve na quinta-feira em Brasília e se reuniu com o vice-presidente Michel Temer (PMDB-SP), informou a fonte. “

Confira aqui.

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Esperança volta

Publicado em 20/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Nilma Gomes e Ricardo Berzoini continuam sendo cotados para o MEC. Vamos pressionar para que Nilma, uma conhecedora da área, seja a escolhida.

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Pela mão do PT

Publicado em 19/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O PT não para de produzir desastres. Não contente com o que já gerou, o líder do PT sugere agora que Izolda, vice governadora na atual administração do Ceará, assuma o Ministério da Educação. É trocar seis por meia dúzia.

Izolda acompanha Cid desde tempos muito distantes, lá em Sobral. Em seguida foi Secretária da Educação do Ceará na gestão de Cid. E agora, Cid a colocou de vice-governadora no Ceará.

A ANPED divulgou hoje uma manifestação:

De que Ministra(o) a “Pátria Educadora” precisa? – Manifesto ANPEd

A diretoria da ANPEd vem a público manifestar sua preocupação com os rumos do Ministério da Educação, que desde o início de 2015 evidencia um descompasso entre sua agenda política e o fortalecimento da educação pública, laica, gratuita, democrática e de qualidade socialmente referenciada. A saída do Ministro da Educação exige outra prática para a escolha da (do) titular da pasta. O MEC não pode ser balcão de negócios ou moeda de troca para assegurar a governabilidade. É necessária a escolha de uma (um) dirigente que atenda às especificidades da educação para a sociedade brasileira. Entendemos que a superação dos grandes desafios, para o enfrentamento das desigualdades históricas da educação, na direção da garantia de conquistas, da efetivação do direito universal à educação inclusiva, laica, democrática, para todos (as), só pode se realizar com o fortalecimento da Educação Pública. Para isto é urgente que a(o) nova (o) Ministra (o) da Educação assuma o compromisso com a consecução do Plano Nacional de Educação, cotejado com as deliberações aprovadas no documento final da CONAE 2014, assegurando que a ampliação dos investimentos, de forma a cumprir a meta de 10% do PIB, se faça na direção da justiça social.

19 de Março de 2015.

Diretoria da Associação Nacional de Pós-Graduação em Pesquisa em Educação – ANPEd

Publicado em Cid no Ministério, Responsabilização/accountability | 1 Comentário

Seria um alívio…

Publicado em 17/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O atual ministro da Casa Civil, Aloizio Mercadante, pode voltar para a Educação no lugar de Cid Gomes. A volta abriria espaço para acolher Jaques Wagner no comando da articulação política do governo.

A notícia é apenas um boato captado pela Folha de São Paulo em Brasília, mas seria um alívio para a Educação – ainda que não seja uma garantia de mudança efetiva na direção da política educacional do MEC, que depende de outros fatores. A fragilização do governo e da economia reforçarão as teses privatistas como forma de restabelecer o atendimento à população em áreas de saúde, educação, segurança e outras.

Cid pode ter ficado na berlinda com a declaração que deu sobre os 400 achacadores do Congresso.

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Aracaju: professoras enfrentam apostilamento

Publicado em 10/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A Prof. Marcia Aparecida do Prado e a Prof. Adjane Lima Silva recusaram-se a usar a apostila Alfa e Beto em suas salas. Foram punidas com afastamento por 30 dias e corte de salário. Enfrentaram o cerceamento de seu trabalho e a intransigência da Secretaria e conseguiram mais uma vitória. A decisão da 2ª. Câmara Cível do TJ do Estado de Sergipe negou apelação feita pela Administração Municipal que visava sustentar a punição por ela não ter aderido ao pacote instrucional privado Alfa e Beto em sala de aula, comprado da Fundação Ayrton Senna.

Segundo a notícia da infonet:

“Os três magistrados acompanharam os argumentos da defesa das duas professoras, segundo os quais elas não poderiam aderir ao projeto pedagógico do Alfa e Beto em sala de aula sem que houvesse uma normativa jurídica que lhes obrigasse a tanto. Portanto, as educadoras não teriam descumprido uma ordem da gestão pública, mas apenas exercido a livre docência que a lei lhes garante e, assim, não poderiam ter sido punida administrativamente.

O relator do processo lembrou que é a LDB quem define que a escola tem a liberdade de escolher o seu próprio projeto político pedagógico, a partir de discussões coletivas, o que afasta a ideia de o gestor público impor um projeto único para todas as escolas, não respeitando as diversidades e especificidades de cada unidade de ensino.”

A professora é formada para definir a metodologia mais adequada às situações de sala de aula e aos alunos que ensina. Não cabe amordaçar a metodologia da professora e idiotizá-la com apostilas padrão. Já imaginou se um médico fosse obrigado a operar um paciente com um método previamente indicado por uma apostila escolhida pela direção do hospital?

Fica aí o exemplo desta professora.

Veja reportagem completa aqui.

Publicado em Assuntos gerais, Estreitamento Curricular, Responsabilização/accountability | 5 Comentários

Diane Ravitch comemora 18 milhões de acessos

Publicado em 06/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

No dia 6 de março o blog de Diane Ravitch atingiu 18 milhões de acessos. Mostra a importância do trabalho que tem realizado esta incansável batalhadora da escola pública. Eis alguns trechos de seu post comentando este momento:

“Meu objetivo desde que o blog começou foi que os outros soubessem que o que estava acontecendo em seu estado e no seu distrito não era um fenômeno isolado. Eu queria que você soubesse que, se você não gosta do status quo na educação de hoje, você não está sozinho. Se você não gosta dos ataques aos professores, você não está sozinho. Se você está alarmado com a forma como os testes se tornaram o principal foco da escolarização, você não está sozinho.”

“O movimento para transformar a educação pública em gestão privada e empresarial é nacional e não local. O movimento para retirar direitos coletivos de trabalho dos professores é nacional e não local. A indiferença à segregação e pobreza é nacional e não local. Eu queria ajudar a construir um movimento contra a privatização e os testes de alto impacto, fornecendo as informações que as pessoas precisam.”

“Tudo o que os “reformadores” impuseram falhou. Pagamento por mérito falhou. As escolas charters não são melhores e são, às vezes, muito pior do que as escolas públicas, especialmente quando elas são conduzidas por não-educadores ou por pessoas que procuram ter lucro. Os vouchers falharam. Os habituais esquemas de responsabilização punitivos de classificação A-F ou ranqueamento de professores são uma farsa. A privatização por decisão da maioria simples de pais falhou. O esforço para medir a qualidade dos professores pelos resultados dos exames dos alunos falhou.”

“Apesar de todo o dinheiro dos bilionários e os gestores de fundos de hedge de Wall Street, apesar de seu controle do Departamento de Educação dos Estados Unidos, seu plano para privatizar a educação pública é um fracasso. Eles podem fazer isso acontecer aqui e ali, mas eles não podem produzir qualquer melhoria real que beneficie todas as crianças. Eles não podem produzir igualdade de oportunidades educacionais. Eles produzem mais testes, mas eles não podem produzir uma melhor educação.”

“Toda nação de alto desempenho na educação tem uma forte rede pública de ensino, com forte apoio da comunidade e financiamento equitativo. Eles não dependem de mercados competitivos para oferecer educação; mercados competitivos exacerbam a segregação e a desigualdade. Uma melhor educação para todos significa de fato uma melhor educação para todos. Isso significa igualdade de oportunidades educacionais. Isso significa estudantes bem-educados e professores bem preparados. Isso significa uma profissão docente respeitada. Significa pais e comunidade apoiando a missão das escolas.”

Publicado em Avaliação de professores, Cid no Ministério, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | 1 Comentário

Gaming do gato e rato

Publicado em 06/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Rogério Cerqueira Leite escreve hoje (6-03-15) na Folha de São Paulo sobre “Lixo acadêmico, causas e prevenção”. Para ele, “critérios que levam em conta citações em artigos acadêmicos ensejaram artifícios para ludibriar sistemas de avaliação”.

Ele não é contra tais critérios, e credita os problemas a algumas causas que identifica como: “1. O pagamento de “pedágio” [que] se estabelece quando um pesquisador consegue, por mérito ou oportunismo, apoderar-se de um meio de produzir dados. Com o que afluem outros pesquisadores ao seu laboratório e, como pagamento, incluem em artigos o nome do “dono da bola”; 2. “O compadrio” (…) ou seja, “o acordo de cavalheiros entre membros de grupos para compartilhar autorias. O número de publicações e de citações é assim multiplicado”; e 3. O “franciscanismo” (dar para receber), intra ou inter, dependendo se a burla ocorre entre membros de uma ou de mais instituições.”

O diagnóstico está correto. Mas ele não reflete sobre as causas. A produção de lixo aumentou sob comando das agências de financiamento de pesquisas que priorizam a quantidade em detrimento da qualidade.

A solução que sugere é:

“Por exemplo: limitar o número de autores admitidos como tal em cada artigo, digamos a três ou quatro, ou alternativamente, adotar um índice em que o número de citações seja dividido pelo número de autores; referendar apenas artigos com um número mínimo de citações, digamos dez; caracterizar e identificar casos de “franciscanismo” e “compadrio”, o que é relativamente fácil.”

Finalmente, credita o êxito de tais medidas a que os “caciques” tenham vontade política.

Infelizmente, é um pouco mais difícil do que isso. A sugestão de limitar o número de autores de uma publicação poderá ser contornada por outras manobras, por exemplo, mais parcelarização ou partição da publicação de resultados, limitados ao número máximo de autores permitidos, entre outras “criatividades”.

O que o renomado professor identifica é o famoso “gaming” do gato e o rato. Coloca-se um critério associado a uma vantagem e aparece uma burla. Muda-se ou endurece-se o critério, aparece outra burla. E assim sucessivamente. O que modula a burla é o acesso às vantagens associadas aos critérios.

Não há nenhuma surpresa nisso. Campbell, como já dissemos por aqui, explica.

O que fazer? Primeiro, parar com esta “corrida para nenhum lugar”, atrás unicamente de números e rankings. E, o principal, não condicionar vantagens sociais ou econômicas aos rankings. O que está fracassando não é o critério mas sim, o enfoque: a ideia liberal de que prêmios e castigos associados a índices melhoram a qualidade da educação.

Pertenço a uma geração que não se sentia (e não se sente) compelida a publicar a qualquer preço, pois tinha ela mesma seu controle: a vergonha de dizer algo irrelevante ou de apresentar-se como parasita de orientandos e colegas… Tal controle “interno” foi substituído por um controle externo predatório da CAPES: seis artigos publicados em um período de três anos. Não é usual pesquisadores que tenham, ao longo de toda sua vida acadêmica, duas comunicações por ano “sérias” e “inéditas” a ponto de serem divulgadas – ano a ano ininterruptamente.

Por contraposição, minha geração entendia que certas ideias necessitavam ser repetidas. Em muitos casos, a repetição em uma área como as ciências sociais era parte de uma “guerra política” de afirmação conceitual e de posições, com o intuito de firmar entendimentos. Hoje, isso é chamado de “autoplágio”.

Minha posição continua sendo a mesma: só devemos escrever quando sentimos que temos algo a comunicar que seja relevante para a comunidade. Isso não inclui a produção dos orientandos como regra. Ciência não se faz como se fosse uma linha de produção.

Por outro lado, algumas ideias podem e devem ser repetidas para formar opinião pública. Considero, neste caso, que as minhas ideias são minhas e eu as repito quanto quiser. Quem não gostar que não publique ou não leia.

Publicado em Meritocracia, Reforma e Fraudes, Responsabilização/accountability | 1 Comentário

Escolas Charters: Hornbeck revê posição

Publicado em 05/03/2015 por Luiz Carlos de Freitas

David Hornbeck foi Superintendente das Escolas do estado de Maryland de 1976 a 1988 e Superintendente do distrito escolar de Filadélfia de 1994 a 2000. Durante anos, ele foi um defensor das escolas charter. Hornbeck acaba de mudar de posição.

Hornbeck diz em seu artigo que:

“Como superintendente das escolas da Filadélfia, eu recomendei a aprovação de mais de 30 escolas charters, porque eu pensei que iria melhorar as oportunidades educacionais para os nossos 215 mil alunos. Os últimos 20 anos deixam claro que eu estava errado.”

Afirma ainda que:

“As charters, no seu conjunto, não resultaram em melhoria significativa no desempenho dos alunos. O resultado é variado na melhor das hipóteses. Em algumas avaliações, as escolas charter no geral realmente desempenharam-se pior do que as escolas públicas regulares.”

Acesse aqui.

Publicado em Escolas Charters, Privatização, Responsabilização/accountability, Segregação/exclusão | 2 Comentários

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O blog Servidores do Inep publicou um artigo informativo sobre o projeto e seus possíveis efeitos.

Diante disso, o governo deveria, eticamente, propor-se a explicar, por exemplo:

por que não investe no fortalecimento institucional da Secretaria de Regulação do Ensino Superior do MEC;

por que resolveu criar uma instituição que reúne regulação e avaliação, mesmo sabendo que isso é, no mínimo, tecnicamente desaconselhável;

por que investe no enfraquecimento da avaliação da educação superior, inclusive desconsiderando o Sinaes;

por que reduz o alcance das avaliações educacionais da educação básica;

por que pretende reduzir a missão do Inep, enquanto instituto de estudos, pesquisa e avaliação da educação brasileira.

O servidores do Inep consideram importante que o governo encontre meios eficazes e legítimos para fortalecer a regulação da educação superior. No entanto, isso não pode se dar em prejuízo da avaliação, que também necessita ser fortalecida onde ela tem funcionado: no Inep.

CÂMARA DOS DEPUTADOS. A avaliação, a regulação da educação superior e a criação do Insaes: notas sobre o projeto de lei nº 4.372, de 2012. Ricardo Rezende Chaves Martins. Brasília, out./2012. Disp. em: bit.ly/1xXTzSp

NUNES, Edson; FERNANDES, Ivanildo; ALBRECHT, Julia. O INSAES como agência reguladora atípica: análise a partir do PL n° 4.372/2012. Documento de Trabalho, n. 104. Observatório Universitário, Rio de Janeiro, out./2012. Disp. em: bit.ly/1G58rkC

Link do projeto de lei do Insaes: bit.ly/1BQESMX

Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/14): bit.ly/1NE7LSh

Lei do Inep (Lei nº 9.448/97): bit.ly/1F6oSYj

Decreto nº 6.317 (que dispõe sobre as missões do Inep etc.): bit.ly/1BRibsc

O PT não para de produzir desastres. Não contente com o que já gerou, o líder do PT sugere agora que Izolda, vice governadora na atual administração do Ceará, assuma o Ministério da Educação. É trocar seis por meia dúzia.

Izolda acompanha Cid desde tempos muito distantes, lá em Sobral. Em seguida foi Secretária da Educação do Ceará na gestão de Cid. E agora, Cid a colocou de vice-governadora no Ceará.

De que Ministra(o) a “Pátria Educadora” precisa? – Manifesto ANPEd

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