USA: em carta professores premiados criticam NY

Publicado em 14/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A seguinte carta foi escrita por sete ganhadores do prêmio “Professores do Ano” no Estado de Nova York, um dos mais maltratados pelas políticas dos reformadores empresariais americanos: Ashli Dreher (2014, Buffalo); Katie Ferguson (2012, Schenectady); Jeff Peneston (2011, Syracuse); Ricos Ognibene (2008, Rochester); Marguerite Izzo (2007, Malverne); Steve Bongiovi (2006, Seaford); e Dia Liz (2005, Mechanicville), segundo divulgação de Diane Ravitch em seu blog. Diz o texto:

“Caro Governador Cuomo:

Somos professores. Nós demos nossos corações e almas a esta nobre profissão. Temos perseguido rigor intelectual. Temos alimentado alunos que estavam com fome. Temos comemorado em casamentos de estudantes e chorado em funerais de alunos. Educação é a nossa vida. Por isso, você nos tornou seu inimigo. Isto é pessoal.

Sob sua liderança, as escolas têm suportado o Ajuste de Eliminação de Brechas de desempenho e a redução de recursos, que têm causado demissões e cortes orçamentários draconianos em todo o estado. As turmas são maiores e os serviços de apoio são menores, particularmente para os nossos alunos mais carentes.

Nós também temos sofrido a dificuldade da aplicação dos Padrões do Núcleo Comum (Common Core Standards). A implementação razoável teria começado com os novos padrões no jardim de infância e avançado nesses padrões uma série de cada vez. Em vez disso, os novos padrões foram apressadamente aplicados em todos os graus de uma só vez, sem qualquer tempo para ver se eram adequados ao desenvolvimento ou úteis.

Em seguida, nossos alunos receberam novos testes – de validade questionável – antes de terem a oportunidade de desenvolver as habilidades necessárias para serem bem sucedidos. Estes testes falhos reforçaram a falsa narrativa de que todas as escolas públicas – e, portanto, todos os professores – necessitam de uma drástica reforma. Em todos estes muitos anos de ensino, nunca achamos que denegrir os outros fosse uma estratégia útil para melhorar.

Agora você está ampliando o efeito das pontuações em testes tomando-os como um reflexo da eficácia do professor. O estado tem focado resultados dos testes durante anos e esta abordagem provou ser muito perigosa. Escândalos com testes cresceram. Aos professores que questionavam a validade dos testes foram dadas ordens de mordaça. Os pais nos distritos mais ricos contrataram tutores para preparação para os testes que aumentaram as brechas de desempenho entre ricos e pobres.

Além dessas preocupações, se o estado põe muita ênfase em resultados de testes, que vai querer ensinar aos nossos alunos mais necessitados? Você vai assumir que os professores nos distritos mais ricos são altamente eficazes e os professores dos distritos mais pobres são ineficazes, simplesmente com base em resultados de testes?

A maioria de nós não conseguiu fazer um exame ou dois ao longo de nossa vida. A partir desses resultados, podemos concluir que os nossos professores foram ineficazes? Nós entendemos o valor da coleta de dados, mas deve ser interpretada com cuidado. Usar os resultados dos testes como 50 por cento da avaliação de um professor não atende a esse critério.

Suas outras propostas também não são susceptíveis de ter sucesso. Pagamento por mérito, escolas charters e um maior controle dos professores não vão funcionar porque eles fundamentalmente diagnosticam errado o problema. Não é que os professores ou escolas sejam horríveis. Em vez disso, o problema é que os alunos com uma diferença de desempenho também têm uma diferença de renda, uma lacuna de cuidados de saúde, uma lacuna da habitação, uma lacuna de família e um diferencial de segurança, apenas para citar alguns. Se realmente quer melhorar o aproveitamento escolar, estas são as verdadeiras questões que devem ser abordadas.

Muito está certo no ensino público hoje. Nós convidamos você a visitar nossas salas de aula e ver por si mesmo. A maioria dos professores, administradores e membros do conselho escolar estão fazendo um trabalho de qualidade. Nossos alunos e ex-alunos têm realizado grandes coisas. Vamos parar com a narrativa do fracasso do sistema.

Em vez disso, vamos falar sobre as maneiras de ajudar as crianças que estão lutando. Vamos falar de abordar a concentração de pobreza nas nossas cidades. Vamos falar sobre a criação de uma cultura de família, para que os nossos alunos mais fracos sentam-se emocionalmente ligados às suas escolas. Vamos falar sobre a promoção da colaboração entre professores, administradores e funcionários eleitos. É através do trabalho em conjunto, e não competindo em resultados de testes, que vamos avançar a nossa causa.

Nenhuma dessas sugestões são facilmente medidas com um lápis nº 2, mas elas iriam funcionar. Em nome dos professores de todo o estado, que dizem que estes são os nossos filhos, nós os amamos, e isso sim é pessoal.

 

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Ainda a relação educação-produtividade

Publicado em 11/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Samuel Pessoa volta ao tema da produtividade na Folha de São Paulo de 08-02-2015, domingo passado. A volta se dá em termos muito mais cautelosos do que costumeiramente o fez no passado. Há um ano eu o criticava dizendo:

“Samuel Pessoa afirma, por exemplo, que atualmente o desempenho dos estudantes medidos em testes padronizados são o melhor preditor de aumento de produtividade – diz ele: “… a variável importante para determinar a relação entre crescimento econômico e educação não é a quantidade de educação (escolaridade média) mas, sim, a qualidade, medida pelo desempenho de estudantes em provas padronizadas”.”

Aqui há duas afirmações: uma, refere-se à dependência do aumento da produtividade econômica que ficaria na dependência do desenvolvimento da qualidade da educação. E outra, a possibilidade de medir a qualidade da educação através de resultados em testes.

Em relação à primeira, deve-se dizer que os reformadores empresariais tendem a culpar a educação pela baixa produtividade das nações em suas narrativas minimizando os demais fatores que afetam a mesma. Mas há um exemplo clássico de que as coisas não são assim: chama-se Estados Unidos. Como já publicamos aqui, os resultados dos testes padronizados (nacionais e internacionais) dos estudantes americanos não têm nada a ver com a evolução dos índices de produtividade nacional daquele pais.

Na sua nova incursão pelo tema, Samuel afirma que há uma produtividade sistêmica e uma individual e conclui, após admitir que a educação é um fator individual, que ela opera no conjunto dos fatores sistêmicos que produzem a produtividade. Diz: “De qualquer forma, há evidência contundente de que a qualidade da educação importa.” OK. Isso é bem mais razoável de se admitir. Como diz Samuel atualmente:

“A produtividade do trabalho depende de inúmeros fatores. Alguns deles – por exemplo, a educação – são específicos aos indivíduos. Outros são sistêmicos”.

Nisso chegamos a um acordo. Em relação à segunda questão, no entanto, continuamos dizendo que qualidade da educação não é equivalente a resultados de estudantes em testes padronizados, como pensa Samuel. Simplesmente porque média alta em testes (e em apenas duas disciplinas da escola) não é sinônimo de boa educação e a própria economia necessita de outras habilidades não medidas em testes para impulsionar a inovação e a criatividade tecnológica e econômica.

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SARESP 2014: tudo igual

Publicado em 10/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Sairam os resultados do SARESP 2014 que supostamente medem o desempenho dos estudantes do Estado de São Paulo. A mídia fala em melhora dos resultados no Estado. Mas não é bem assim.

A única melhora é a relativa a língua portuguesa e matemática na quinta série do ensino fundamental. Mas isso não é mérito de nenhuma política específica do Estado. O Brasil inteiro melhora neste nível de ensino. O estranho seria o Estado não apresentar melhoria nesta série.

Quanto à nona série do ensino fundamental, o Estado oscilou de 226,3 para 231,4. No entanto, esta mesma série já teve em 2009 a nota 236,3. Mesma coisa ocorre com matemática. Oscilou de 242,6 para 243,1, mas em 2008 esta nota era 252,5.

Ou seja, o Estado está perdendo para si mesmo na 9ª. série.

Quanto ao ensino médio o mesmo se repete. Em língua portuguesa subiu de 262,7 para 265,6, mas em 2009 esta nota era 274,6. Em matemática oscilou de 268,7 para 270,4 mas em 2008 a nota era 273,8.

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Educação infantil: antecipar escolarização é crime

Publicado em 07/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

(Atualizado em 10-02-15, com alteração na redação do primeiro parágrafo.)

O MEC está preparando na Secretaria de Educação Básica, agora tendo Manuel Palácios como novo titular,  a base nacional comum para a educação básica. Em pauta estará a introdução de novas exigências de desempenho para a educação infantil, pois o atual Ministro acha que a criança tem que se alfabetizar até os sete anos. Isso irá provocar uma antecipação da escolarização das nossas crianças nas creches e pré-escolas do país, como se pode ver em outros países.

A experiência americana neste sentido é trágica. Lutam há anos para combater esta ideia que agora foi introduzida também na base nacional comum dos americanos. Um relatório sobre a matéria já foi divulgado anos atrás. Agora, acaba de ser divulgado novo relatório em janeiro, insistindo em que a pesquisa não referenda tal antecipação da escolarização das crianças na pré-escola.

As principais conclusões são:

  1. Muitas crianças não estão, do ponto de vista de seu desenvolvimento, prontas para ler na pré-escola, mas os padrões da base nacional comum obrigam-nas a fazer exatamente isso. Isso está levando a práticas inadequadas em sala de aula.
  2. Nenhuma pesquisa registra ganhos a longo prazo com aprender a ler na pré-escola.
  3. As pesquisas mostram maiores ganhos com programas baseados em jogos do que com pré-escolas de foco mais acadêmico.
  4. As crianças aprendem através de experiências lúdicas ativas com materiais, o mundo natural, e envolvidas, cuidadas por adultos.
  5. Experiências ativas, baseadas em jogos em ambientes ricos em linguagem ajudam as crianças a desenvolver suas ideias sobre símbolos, linguagem oral e palavra impressa – todos os componentes vitais da leitura.
  6. Nós estamos definindo metas irrealistas de leitura e frequentemente usando métodos inadequados para realizá-las.
  7. Em pré-escolas e creches baseadas em jogos, os professores projetam intencionalmente experiências de linguagem e alfabetização que ajudam a preparar as crianças para se tornarem leitores fluentes.
  8. A adoção dos padrões da base nacional comum implica falsamente que tendo as crianças atingido estes padrões irão superar o impacto da pobreza sobre o desenvolvimento e aprendizagem, e criarão igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianças.

O relatório foi produzido por Nancy Carlsson-Paige; Geralyn Bywater McLaughlin e Joan Wolfsheimer Almon e conta com o patrocínio da Defending the Early Years e da Alliance for Childhood ambas americanas.

O relatório completo está aqui.

Antecipar a escolarização das nossas crianças é um crime, primeiro contra o desenvolvimento pessoal delas, e segundo contra o próprio país pois esta é a idade propícia para o desenvolvimento de uma série de habilidades pessoais e interpessoais que são vitais para o favorecimento da criatividade e, como sabemos a criatividade é a base da inovação. Esta sim é vital para o desenvolvimento econômico do país.

Leia também sobre o desejo de ACM Neto, na Bahia, de que o Governo Federal flexibilize as construções de creches em terrenos menores do que o estabelecido por lei.

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Desmistificando rankings internacionais

Publicado em 07/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Um novo estudo divulgado em Janeiro de 2015 analisa os rankings do PISA e em especial a posição americana neste exame. Importante destacar neste estudo os limites que são encontrados no modelo de avaliação do PISA e que afetam todos os países participantes do mesmo. Valem para nós.

Contrariamente ao que se vê em outros países, alguns intelectuais brasileiros ainda têm complexo de inferioridade e sentem dificuldade para questionar resultados da OCDE: acreditam que os resultados da OCDE sejam uma referência segura e acham mesmo que eles são apenas “mensageiros dos nossos problemas” não devendo ser questionados.

Abaixo segue uma listagem de 10 destes problemas na visão de James Harvey no blog de Valerie Strauss. Em tempos de aumento dos amores do MEC pelas avaliações, é bom termos presentes tais limites, os quais são ocultados para alimentar um permanente ataque à educação pública.

O relatório teve por base o estudo de James Harvey, o qual resumiu seus achados para o blog de Valerie Strauss. Entre os limites apontados destaco:

“1. Estas avaliações nunca foram destinadas a alinhar e classificar as nações umas contra as outras como em uma tabela de beisebol.

Isto é certo. Os estatísticos e psicometristas que desenvolveram estas avaliações há 50 anos declararam explicitamente que a questão de saber se “as crianças de um país X [são] mais instruídas do que as do país Y” era “uma falsa questão”, devido às inúmeras diferenças sociais, culturais e econômicas entre as nações. Mas, hey, isso é apenas um detalhe.

  1. A “média internacional” [em um ranking] não é o que você pensa que é. Não é uma média ponderada de todos os alunos do mundo, mas, a média das médias nacionais.

Isso significa que, ao se calcular a “média internacional”, os 5.600 alunos em Lichtenstein, os 700.000 alunos na Irlanda, os 860.000 na Finlândia, os 5 milhões no Canadá, ou os 14 milhões do Japão possuem exatamente o mesmo peso que os 56 milhões de estudantes nos Estados Unidos.

  1. Estas avaliações comparam maçãs com laranjas.

Você acha que há alguma coisa para ser aprendida com a comparação entre o desempenho médio de 5.600 alunos brancos ricos em Lichtenstein com os 56 milhões de estudantes diversos nos Estados Unidos? Realmente? Ou ainda com a comparação de nossos alunos com os alunos em ditaduras corruptas como a do Cazaquistão, monarquias religiosas como o Qatar, ou a cidade mais rica da China (Shanghai) depois de ter conduzido os filhos de migrantes de baixa renda de volta para suas províncias de origem? Como um relatório divulgado em Janeiro pela Horace Mann League e a National Superintendents Roundtable, “School Performance in Context: The Iceberg Effect,” deixou claro, estas são apenas algumas das comparações peculiares que estão por trás desses resultados de avaliação internacionais.

  1. A precisão das amostras nacionais varia de questionável até abominável.

O estudo também chama a atenção para as dificuldades de se combinar amostras comparáveis e precisas nas dezenas de nações que participam nestes estudos. Dois analistas, Martin Carnoy de Stanford e Richard Rothstein do Instituto de Política Econômica, examinaram uma amostra de estudantes norte-americanos no PISA e acharam que era deficiente em vários aspectos, incluindo uma sobre-estimativa do número de alunos de áreas urbanas de baixa renda e uma sub-estimativa do número de alunos rurais de baixa renda. Esse erro sozinho, pensam Carnoy e Epstein, baixou a média dos EUA em 1 ou 2 pontos. No outro extremo do espectro, encontramos o PISA de Shanghai o sistema escolar No. 1, que os estudiosos asiáticos descrevem como “um sistema de apartheid”, porque exclui sistematicamente crianças migrantes de baixa renda. Funcionários da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE -, que patrocinam o PISA, no ano passado reconheceram ante um inquérito na Câmara dos Comuns britânica que eles haviam esquecido de alguma forma, pelo menos, 27 por cento de potenciais estudantes em Xangai.

  1. As tabelas de corridas ignoram as diferenças de pobreza, a desigualdade e a tensão social entre as nações.

Cinqüenta anos de pesquisa nos Estados Unidos e no exterior documentam uma correlação forte entre o baixo desempenho dos alunos e a pobreza e desvantagem social. No entanto, os relatórios sobre essas avaliações internacionais fecham os olhos sobre as implicações destas pesquisas. Os dados são claros: as taxas de pobreza entre os estudantes americanos são cinco vezes mais elevadas do que na Finlândia.”

O estudo ainda examina outros limites como:

  1. Os relatórios de avaliação agem como se o apoio social para as famílias fosse consistente e uniforme entre as dezenas de nações.
  2. Os resultados da avaliação para crianças do ensino fundamental são constantemente ignorados ou sub-relatados.
  3. Os resultados da avaliação para jovens de 15 anos são tratados como se 15 anos marcasse o fim da linha educacional.
  4. Não existem resultados de avaliação comparando o desempenho dos concluintes do ensino médio entre todas as nações.
  5. Os Estados Unidos têm a população adulta mais culta do mundo em termos de anos de estudo concluídos e posse de diplomas do ensino médio e diploma universitário.

O resumo termina afirmando que estes limites não significam que a educação americana não tenha problemas.

Leia o resumo de James Harvey completo aqui.

O resumo executivo da pesquisa pode ser encontrado aqui.

O estudo completo pode ser acessado aqui e foi conduzido pela “The Horace Mann League of the U.S.A” e a “National Superintendents Roundtable”.

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MEC: a cereja do bolo

Publicado em 05/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Para coroar a indicação de Cid Gomes para o Ministério da Educação somente a agora divulgada nomeação de Manuel Palácios para a Secretaria de Educação Básica do MEC. A nomeação deve ser publicada nos próximos dias no “Diário Oficial” da União. O docente substituirá Maria Beatriz Luce, atual titular da secretaria. A área é responsável pela construção da Base Nacional Comum curricular para a educação básica.

Os reformadores empresariais da educação ocupam, com esta indicação,  mais uma posição no MEC. Além do próprio Cid Gomes, o INEP já era ocupado por um simpatizante desta vertente. Juntos, certamente, levarão adiante a política dos reformadores.

Palácios é graduado em Engenharia de Telecomunicações pelo IME (Instituto Militar de Engenharia), e possui mestrado e doutorado em Ciências Sociais pelo Iuperj (Instituto Universitário de Pesquisas do Rio). Sua trajetória acadêmica, no entanto, é focada na área de educação. Seu currículo inclui, por exemplo, pesquisas sobre criação de indicadores de qualidade da educação básica e gestão escolar.

Em 2013, foi orientador de mestrado profissional da atual vice-governadora do Ceará, Izolda Cela (Pros), ex-secretária de Educação do Estado na gestão de Cid Gomes e que também foi Secretária de Educação em Sobral (CE) quando Cid Gomes foi Prefeito.

Manuel é um dos coordenadores gerais do CAED na Universidade Federal de Juiz de Fora, responsável por prestação de serviço na área de avaliação educacional em vários estados e municípios. Tem portanto transito livre na indústria educacional.

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USA: emerge nova visão de responsabilização

Publicado em 03/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Setores críticos e insatisfeitos com os caminhos da avaliação da educação americana concentram esforços para desenvolver novas abordagens alternativas à visão tradicional da responsabilização educacional vigente até agora nos Estados Unidos e amplamente copiada no Brasil. O seguinte Press Release dá conta de um destes esforços.

Conduzindo formuladores de políticas, pesquisadores e equipe de profissionais à definição de novas visões e estratégias para a responsabilização na educação

Contato: Barbara McKenna

Stanford Center for Opportunity Policy in Education

STANFORD, CA – Depois de mais de uma década de prestação de contas na educação, com um sentido restrito, está colocado em debate como as escolas do país preparam todas as crianças para o sucesso na faculdade, na carreira e na vida. Uma nova série lançada hoje sobre responsabilização educacional tem como objetivo colocar luz sobre como as escolas, distritos e comunidades em todo o país estão traçando novos caminhos para a responsabilização com foco na aprendizagem e nos estudantes e como essas novas abordagens estão fazendo a diferença na melhoria da educação.

A série chamada  “Um Novo Paradigma para a Responsabilização Educacional” é publicada pela Education Policy Analysis Archive (EPAA), editado por Gustavo Fischman tendo como editores convidados Linda Darling-Hammond e Jon Snyder. A série conta com mais de duas dezenas de artigos, comentários e vídeos com líderes empresariais, políticos, administradores estaduais e distritais, educadores, pesquisadores, estudantes e líderes de organizações de direitos civis (veja a lista de contribuintes, abaixo).

 A série é baseada em um paradigma desenvolvido no paper de 2014, Accountability for College and Career Readiness: Developing a New Paradigm. Neste artigo, os autores Darling-Hammond, Gene Wilhoit e Linda Pittenger delineam os pontos críticos da politica que podem definir a base para um sistema eficaz e abrangente de prestação de contas para resolver o crescente fosso de oportunidades na educação americana. A abordagem sistêmica, argumentam eles, deve descansar em três pilares: aprendizagens significativas, recursos adequados e capacidade profissional. A série da EPAA aprofunda aspectos de cada um desses pilares desde uma ampla gama de perspectivas. Ele será lançado em três edições, cada uma focando um dos pilares.

 “Para as escolas realmente prepararem todas as crianças para a faculdade e a carreira, a definição de “prestação de contas” deve ser radicalmente expandida. Consequências de  alto impacto para as escolas, funcionários e alunos baseadas em testes estaduais anuais nunca irão criar o tipo de sistema de ensino poderoso que precisamos para fechar a lacuna de oportunidade nos Estados Unidos e para dar a cada criança a oportunidade de desenvolver seu potencial”, disse Darling-Hammond”.

A série completa estará tanto na EPAA como na SCOPE.

Abaixo está a lista de artigos e vídeos para o primeiro tema; os vídeos foram tirados da conferência SCOPE ocorrida em junho de 2014, Rethinking Accountability, Putting Students and Learning First.

Artigos sobre aprendizagem significativa:

Videos sobre aprendizagem significativa

Autores das Séries

John Affeldt, Managing Attorney, Public Advocates Inc. Joseph Bishop, Policy Director, National Opportunity to Learn Campaign Travis Bristol, Research and Policy Fellow David T. Conley, Founder, Chief Executive Officer, and Chief Strategy Officer of the Educational Policy Improvement Center  S. Dallas Dance, Superintendent, Baltimore County Public Schools Michael Fullan, Professor Emeritus, Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto Molly Hunter, Director of Education Justice, Education Law Center John Jackson, President and CEO, Schott Foundation for Public Education Chuck Kerchner, Research Professor, School of Educational Studies, Claremont Graduate University Paul Leather, Deputy Commissioner of Education for the New Hampshire Department of Education Scott Marion, Vice-President of the National Center for the Improvement of Educational Assessment David Sciarra, Executive Director, Education Law Center Jon Snyder, Executive Director, Stanford Center for Opportunity Policy in Education Stephan Turnipseed, President Emeritus of LEGO Education and Chair of the Partnership for 21st Century Skills

Indicados para palestrantes nos videos

Zakiyah Ansari, Advocacy Director, New York State Alliance for Quality Education Richard Carranza, Superintendent, San Francisco Unified School District Michael Cohen, President, Achieve S. Dallas Dance, Superintendent, Baltimore County Public Schools Lily Eskelsen García, President, National Education Association John Jackson, President and CEO, Schott Foundation for Public Education Becky Pittard, Fourth- and Fifth-Grade Math Teacher, Pine Trail Elementary, Ormond Beach, FL Michael Rebell, Professor of Law and Educational Practice, Teachers College, Columbia University Leticia Smith-Evans, Interim Director, Education Practice at NAACP Legal Defense & Educational Fund Marc Tucker, President & CEO, National Center on Education and the Economy Stephan Turnipseed, President Emeritus of LEGO Education Gemma Venuti, Graduate of Urban Academy Laboratory High School Randi Weingarten, President, American Federation of Teachers.

(Colaborou neste post Ana Maria F. Almeida)

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IDEB: como uma ideia falida influenciou o Brasil

Publicado em 02/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O criador do IDEB, Reynaldo Fernandes, então Presidente do INEP, deu a seguinte entrevista em 2011 explicando a criação do IDEB. Nela se pode ver como uma ideia reconhecidamente falida nos Estados Unidos, orientou a política pública brasileira. E note que naquela época já não dava resultados por lá. Foi a partir desta influência americana que a avaliação de larga escala nacional deixou de ser amostral para ser censitária, na tentativa de “responsabilizar” cada escola.

Dizia ele:

“Entrevistadora: A ideia de se definir uma referência única, nacional e objetiva para todas as escolas do país [o IDEB] foi inspirada em alguma experiência internacional?

Reynaldo: É uma tendência internacional. A partir do final dos anos 80, surge a ideia de avaliações mais centralizadas na Europa e nos Estados Unidos. Os Estados Unidos, um país muito descentralizado, têm, hoje, uma lei federal que obriga cada Estado a avaliar os alunos e a divulgar os resultados. Além disso, as pesquisas mostram que nas localidades onde é realizada avaliação por escola as notas aumentam mais rapidamente. Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um sistema, a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretários, prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. É a ideia de responsabilização, de accountability.

Usamos a experiência internacional, mas fizemos um índice para a realidade brasileira. Aqui há o problema da repetência, que quase inexiste nos países desenvolvidos. Outra coisa: em geral, quando se põem metas, cria-se uma meta igual para todos. Não fizemos isso, calculamos um “esforço”, metas individuais, a fim de criar condições para que a meta geral seja atingida. Isso é inovador.”

Há um conjunto de estudos disponíveis demonstrando a falência desta política pública nos Estados Unidos a qual só abriu as portas para o sucesso da privatização da educação pública. Na página sobre Bibliografia, neste blog, você encontrará variadas publicações que atestam isso. Vale a pena ler também os textos de Emery, listados na Bibliografia, que mostram as motivações dos empresários para impulsionar nos Estados Unidos estas políticas. No Brasil eles fazem o mesmo através do Movimento Todos pela Educação e outros.

O mesmo estreitamento curricular que se produziu por lá, com ênfase no conteúdo que cai nas provas de leitura e matemática, ocorreu por aqui e a mesma tolice de achar que elevação de médias é sinônimo de boa educação, se desenvolveu por aqui também. Sem falar das fraudes.

Curiosamente para este tipo de equívoco dos gestores, não há lei de responsabilidade. Os gestores podem implementar políticas fracassadas e nunca são chamados a “prestar contas”…

É bom refletirmos, na educação brasileira, se devemos continuar copiando e colecionando os fracassos americanos, incluindo a política de bônus e as escolas charters.

Especialmente porque os reformadores brasileiros sempre se acham mais sabidos que os americanos e acreditam que corrigirão os problemas das políticas americanas.

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Privatização provoca reação do FORPRED

Publicado em 01/02/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Rio de Janeiro, 4 de dezembro de 2014.

Ref.: Carta do Rio – FORPRED/2014

Excelentíssimo Senhor Ministro da Educação (Brasília, DF); Excelentíssimo Senhor Presidente da Capes (Brasília, DF); Excelentíssimo Senhor Presidente da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados (Brasília, DF); Excelentíssimo Senhor Presidente da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal (Brasília, DF).

Excelentíssimos Senhores,

O Forpred – Fórum Nacional dos Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação – congrega 159 Programas, aproximadamente 3.000 professores e 10.000 pós-graduandos. Reunido na cidade do Rio de Janeiro, entre os dias 3 e 4 de dezembro de 2014, deliberou por aprovar e encaminhar a presente manifestação diante dos atuais rumos que têm sido dados ao financiamento à pesquisa e aos encaminhamentos à dinâmica da Pós-Graduação no Brasil.

As discussões feitas durante a referida reunião foram marcadas por preocupações com três episódios que, embora distintos, parecem ter alguma articulação entre si.

O primeiro evento que chamou a atenção dos(as) coordenadores(as) de Pós-Graduação em Educação foi o pronunciamento do Presidente da Capes, Jorge Almeida Guimarães, realizado em 22/09/2014, na Academia Brasileira de Ciências (ABC), no qual apresentou a proposta de contratação de professores por meio de Organizações Sociais (OS) e não pelo regime jurídico único. Ao alegar a necessidade de maior eficiência da administração pública e de condições adequadas para promover a internacionalização, o dirigente da Capes informou, ainda, no mesmo pronunciamento, que o Ministro da Educação autorizou avançar na formulação e consecução da proposta, que tem como uma das referências no âmbito nacional o IMPA (Instituto de Matemática Pura e Aplicada), que é tido como uma OS com experiência nesse procedimento e que tem grande parte dos funcionários contratados pelo regime da CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas).

O segundo acontecimento preocupante aos pesquisadores foi a parceria firmada entre a Capes e o Instituto Ayrton Senna (IAS) para a criação do “Programa de Formação de Pesquisadores e Professores no Campo das Competências Socioemocionais“, iniciativa rechaçada pela comunidade científica da área da educação, conforme consta no documento da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), datado de 07 de novembro do corrente ano e intitulado “Carta aberta à comunidade acadêmica e aos representantes de Secretarias e órgão do Ministério da Educação sobre avaliação em larga escala de habilidades não cognitivas de crianças e jovens“. Trata a citada Carta de “[…] rejeitar a adoção, como política pública, do programa de medição de competências socioemocionais, denominado SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment), produto de iniciativa do Instituto Ayrton Senna em parceria com a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico)“.

Somados a esses dois fatos, o terceiro evento, de significativo impacto negativo entre os dirigentes de Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil, é a liberação de R$ 247,5 milhões do MEC à OS (Organização Social) intitulada IEPASD (Instituto de Ensino e Pesquisa Alberto Santos Dumont), pelo contrato assinado em julho do corrente ano, relativo a um projeto articulado pelo neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, pesquisador da Universidade de Duke (EUA) e criador do exoesqueleto mostrado ao público pela primeira vez na abertura da Copa do Mundo de 2014. O contrato visa à construção de um centro de ensino e pesquisa em neurociência e neuroengenharia em Macaíba, no Rio Grande do Norte, sendo que parte dos recursos está destinada à contratação de profissionais para nele atuar em várias áreas. A totalidade dos recursos foram contratados para serem disponibilizados em 4 anos, segundo informações divulgadas, mas R$ 42 milhões já foram liberados com a interveniência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O valor é demais vultoso para apenas um projeto, sobretudo, se ponderado que o contrato do MEC com o IEPASD equivale a mais de 50% dos recursos previstos ao próximo Edital do ProInfra, que procura atender às demandas de infraestrutura para a pesquisa no País. Os coordenadores ligados ao Forpred resistem em acreditar que o repasse de verba para a referida OS foi feito fora dos expedientes consolidados na tradição científica brasileira, os quais contemplam a publicação de Editais ou Cartas-consulta, com a devida enunciação dos critérios de liberação de recursos e de avaliação dos projetos por especialistas, o que tem colaborado decisivamente para os avanços da ciência e da Pós-Graduação na última década no Brasil. Daí o fato ter causado profundo estranhamento na comunidade científica brasileira, parte da qual se manifestou recentemente por meio da Carta da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) endereçada ao Ministro da Educação e datada de 26 de novembro de 2014.

Por isso, cientes da necessidade de incentivar e otimizar as condições de ensino e pesquisa no Brasil via políticas públicas de financiamento, mas sustentadas na indispensável transparência e democratização na formulação e implantação desse processo, os coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação, articulados pelo Forpred, solicitam:

1) ao Ministro da Educação e ao Presidente da Capes, que respondam as seguintes questões:

a) quais foram os critérios utilizados na avaliação do projeto do IEPASD (Instituto de Ensino e Pesquisa Alberto Santos Dumont)?

b) O procedimento de contratação de OS para gerir iniciativas científicas e educacionais se materializa como uma nova política de fomento à pesquisa e ao ensino no Brasil? De outro modo, pergunta-se: os recursos públicos destinados à pesquisa, ao desenvolvimento tecnológico e às ações educacionais contarão, daqui em diante, com outro expediente para a liberação, para além dos Editais e das Cartas-consulta, que se consolidaram nacionalmente no âmbito das políticas de fomento?

2) aos presidentes das comissões de educação da Câmara dos Deputados e do Senado, que:

a) informem se esse debate sobre a contratação de OS para a gestão de políticas públicas de fomento à pesquisa e ao ensino no Brasil está sendo acompanhado pelas referidas Comissões.

b) Caso o debate esteja sendo feito pela Câmara de Deputados e pelo Senado, informem qual tem sido a dinâmica do processo, uma vez que interessa ao Forpred dele participar.

Ao reiterar o compromisso histórico do Forpred com a construção da pesquisa e da educação pública e de qualidade social, o que só é possível com transparência e participação democrática na formulação e implantação de políticas, aguardamos a manifestação de suas excelências e colocamo-nos à disposição ao diálogo.

Atenciosamente,

Profa. Dra. Márcia Ferreira – Coordenadora do Forpred

Prof. Dr. Samuel Mendonça – Vice-coordenador do Forpred

 

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Meritocracia articulada com terceirização

Publicado em 31/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Recebi a seguinte propaganda de uma empresa de treinamento hoje: “O que é meritocracia?” A empresa oferece um conjunto de DVDs com a seguinte descrição:

“A gestão pela meritocracia é o modelo de negócios que está conquistando o mundo. O principal benefício desse modelo é que ele incentiva as pessoas a ultrapassar os limites e atingir resultados acima da média, sabendo que com isso cria novos patamares de excelência dentro da empresa. Esse modelo tem foco absoluto no resultado; ninguém fica sem metas, cumpriu: elogios e prêmios – não cumpriu: demissão. Eles são implacáveis com a mediocridade. Nessa coleção você ficará conhecendo os princípios e a prática do sistema meritocrático de gestão de pessoas e empresa.”

Eis porque o ponto de vista dos negócios não serve para a educação. Lá, pode haver ganhadores e perdedores. Em educação não: só ganhadores. E isso vale para todos os que participam do processo. Portanto, o enfoque é construtivo e não baseado na segregação.

A sinopse do filme 2 é interessante:

“O que Steve Jobs, o maior empresário do mundo nas últimas décadas e Jorge Paulo Lehman, o empresário brasileiro que tem a maior cervejaria do mundo, têm em comum? Eles são implacáveis com as pessoas medíocres. Suas empresas se tornaram gigantes baseadas no seguinte princípio: quem entrega o resultado esperado está dentro, quem não entrega está fora.”

Há quem pense que meritocracia é ganhar bônus quando a nota média da escola aumenta e não ganhar quando não aumenta, mantendo o emprego. Neste sistema não existe esta possibilidade e a ideia é bem mais que isto. Esta é a filosofia pela metade. Na meritocracia quem não ganha bônus acaba demitido.

No quadro atual do serviço público a forma como a meritocracia é usada hoje é a possível. Não dá para demitir. No entanto, os reformadores trabalham para mudar este quadro pela terceirização das escolas para organizações sociais (uma modalidade de privatização). Estas poderiam contratar e demitir e portanto aplicar a gestão por meritocracia plenamente.

Como hoje a legislação impede a terceirização das atividades fins e permite apenas a terceirização de atividades meio, eles trabalham intensamente – com apoio do Ministro Levy – para mudar esta lei e permitir terceirização das atividades fins. Veja a Folha de São Paulo na página 3, de hoje (31-01-15) aqui e aqui.

Enquanto esta lei não for aprovada, para esconder o problema de terceirizar atividades fins que não são permitidas e não chamar a atenção do Ministério Público, as Secretarias de Educação divulgam que não estão terceirizando o pedagógico e que estão terceirizando somente a gestão – como se isso fosse possível de ser separado em uma escola.

A nova lei, além de resolver isso, vai permitir inclusive que empresas se associem para participar de licitações. Vem aí uma grande festa para os empresários brasileiros.

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Professores: solução ou problema?

Publicado em 30/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Valerie Strauss divulga em seu blog nos Estados Unidos parte do artigo de Mike Rose cujo título provocativo é:

“A reforma da escola foi reprovada no teste: como podem nossas escolas ficarem melhor se nós fazemos dos professores o problema e não a solução?”

“Poucas políticas educacionais são construídas a partir de um profundo conhecimento das escolas e dos professores que nela trabalham, ou ainda dos alunos que elas atendem. Mike Rose leva-nos para a vida na sala de aula e, a partir deste ponto de vista, examina as armadilhas da reforma escolar contemporânea” – diz Valerie Strauss.

 

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Brasil: uma parodia para Cody

Publicado em 29/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Caso queiram ler uma parodia para o livro de A. Cody “O Educador e o Oligarca” vejam este link.

 

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Enquanto vamos entrando, Chile vai saindo…

Publicado em 28/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O Congresso Nacional do Chile aprovou dia 26-01-15 a reforma da educação que elimina o lucro no âmbito da educação nacional. No Chile utilizaram-se todas as artimanhas milagrosas copiadas das ideias americanas nas últimas décadas. Resultado: o lucro tomou conta da educação e a segregação educacional aumentou. Bachelet cumpre assim promessa feita em campanha para eliminar o lucro, o co-pagamento dos pais e a segregação de alunos nos estabelecimentos subvencionados pelo Estado. A reforma entra em vigor no próximo ano.

“El proyecto de ley tiene por objeto terminar con las desigualdades estructurales del sistema educativo, a fin de garantizar a todos los chilenos el derecho a una educación de calidad, sustentada en tres ejes: el fin del lucro en establecimientos que reciben recursos públicos, el término de la selección escolar y la derogación del sistema de financiación compartido. En esa línea, Bachelet destacó que con este proyecto, “aseguramos que los recursos públicos se inviertan en la educación de nuestros niños y jóvenes, lo que nos parece que es un inicio para avanzar en calidad. También nos va a permitir que nunca más nuestros niños y niñas puedan ser discriminados por sus condiciones familiares y sociales”, agregó la mandataria.”

“Durante la parte final de la sesión donde se debatió la reforma educativa, el presidente de la Cámara baja, Aldo Cornejo, ordenó el desalojo parcial de las tribunas, después de que algunos integrantes de la Confederación de Padres y Apoderados de Colegios Particulares Subvencionados (Confepa) protagonizaran una protesta”.

Enquanto isso, vamos por aqui na contramão: pensamos em terceirizar a educação, financiar empresas educacionais com fins lucrativos com dinheiro público e outras coisas. O dinheiro público deixa de ser aplicado nas escolas públicas e vai para o bolso dos empresários, atrasando a melhoria da qualidade da educação pública.

Mais um país contraria a ilusão dos nossos reformadores empresariais da educação brasileira, a de que privatizando por terceirização e outras formas pegamos um atalho que melhora a qualidade da educação, milagrosamente. A realidade parece contrariar a intuição.

Vejam materia aquí.

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Novo livro: “O educador e o oligarca”

Publicado em 27/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Novo livro de Anthony Cody está disponível. Abaixo um breve resumo:

“Na primeira parte, Cody descreve o que ele chama de “o ataque à educação pública” travada por Gates e sua fundação. Na segunda parte, encontramos Cody em conversa direta com representantes da Fundação Gates descrevendo em detalhes as falhas de sua abordagem, e oferecendo alternativas construtivas. A parte três explora o futuro que as reformas de Gates estão trazendo para nossas escolas. Na seção de encerramento, Cody vira o jogo sobre Gates, responsabilizando-o e à sua fundação pelo impacto que eles tiveram sobre nossos filhos e escolas. Ao fazer isso, ele levanta questões perturbadoras sobre o papel crescente que as corporações filantrópicas, como a Fundação Gates, estão jogando na política pública, e os perigos que enfrentamos quando as forças de mercado tornam-se centrais para nosso sistema educacional.”

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Goiás: política pública com evidência

Publicado em 25/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A Secretária de Educação do Estado de Goiás, Raquel Teixeira, quer fazer política pública educacional a partir de evidência empírica. O Governador de Goiás (PSDB) teve uma intuição (sic) de que terceirizar a educação vai melhorar a educação do Estado. A Secretária de Educação, então, está construindo uma base de evidência empírica para justificar (ou não, segundo ela) a intuição do Governador.

“Tenho estudado esses exemplos de escolas norte-americanas, no Chile e do modelo inglês, em que cada escola é uma unidade orçamentária e recruta no mercado um gestor para aquilo. Estou abastecida de dados. Não faremos mudanças sem evidências. A educação hoje não pode ser movida sem dados concretos”.

Parabéns. Isso não é recorrente. Em geral, o que ocorre é ficarmos ao nível da propaganda e da intuição do gestor. No entanto, a situação exige que nos coloquemos de acordo sobre o que se entende por “ter evidência empírica” a favor de uma ideia e como sistematizá-la.

É fundamental que a evidência disponível a favor ou contra uma proposta, tenha que possuir condições de orientar política pública. Portanto, não se trata de qualquer estudo de mestrado, ou pesquisa conduzida por este ou aquele pesquisador ou agência internacional individualmente. Trata-se do que o conjunto de pesquisas relevantes disponíveis em um dado momento consegue indicar como tendência para a resolução de um problema. Isso envolve o uso de métodos de pesquisa confiáveis.

Estudos experimentais pontuais serão menos valorizados do que estudos de acompanhamento sistemático de longa duração. Para orientar política pública são necessários estudos de meta-análise quantitativos, combinados com estudos qualitativos. Não conheço estudos disponíveis desse teor analisando a terceirização da educação proposta pelos reformadores empresariais da educação.

Os estudos que conheço e que temos divulgado por aqui não reúnem a condição de serem “orientadores de política pública” (veja o link Privatização, neste blog). Eles não apresentam resultados que possam ser considerados conclusivos. Basta considerarmos que a terceirização da educação americana que vem sendo feita nos últimos 20 anos não melhorou a posição dos Estados Unidos nas avaliações nacionais ou internacionais – para ficarmos só neste item de avaliação, o qual é hiper valorizado pelos reformadores empresariais, pois eles acreditam em testes como fator de medição de políticas.

Portanto, quando se fala de evidência empírica para apoiar política pública, fala-se de evidência empírica que reúne um volume de informações que apontam tendências apuradas no conjunto dos estudos. Isso coloca algumas dificuldades adicionais.

Primeiro, os estudos têm que ser comparáveis nos quesitos que sugerem.

Segundo, a metodologia dos estudos tem que ser robusta para os propósitos da pesquisa. Por exemplo: um erro recorrente nos estudos é comparar alunos que não são comparáveis e concluir que a diferença de médias de desempenho se deveu à política. Outro erro frequente é tomar um avanço na média dos desempenhos de um município ou estado e considerar que o aumento foi devido à política adotada, sem que se investigue o ciclo da política em questão e suas conexões entre a política macro, as instâncias de mediação e a política micro nas escolas.

Pelo caminho da mera correlação apressada de propostas e resultados pode-se encontrar até os efeitos da lua cheia na melhoria da educação. A pesquisa de efeito de políticas públicas, no entanto, tem métodos (quantitativos e qualitativos) reconhecidos que precisam ser respeitados.

Terceiro, tanto os achados favoráveis, como os desfavoráveis (incluindo as advertências que seus autores fazem sobre tais achados) precisam ser igualmente sistematizados.

Quarto, há que se levar em conta estudos que apontam os efeitos colaterais. Não é assim na medicina? Não somente as bulas informam quem pode ou não tomar o remédio, mas apontam os “efeitos colaterais do remédio”. Há que se examinar, para além do diferencial de médias dos estudantes envolvidos nas comparações, os efeitos sobre sua formação e as consequências para a educação a médio e longo prazo. Não é difícil que diferenças pequenas a favor de uma ideia sejam combinadas com fatores adversos como os mencionados acima, desaconselhando sua utilização como política pública.

Enfim, não se pode fazer uma “salada de estudos” na tentativa de justificar decisões. É fundamental que os pesquisadores da área estejam de acordo com os estudos incluídos e com os estudos excluídos. Somente uma vez esclarecida a base de estudos considerada, pode-se avançar.

Normalmente, políticos não podem esperar o resultado de estudos rigorosos. A agenda política brasileira é curta (dois em dois anos temos eleição para algum cargo) e as médias dos estudantes precisam estar mais altas para serem divulgadas na eleição seguinte. Daí que, usualmente, quando se chega neste ponto do debate, a conversa pare por aqui, e seja considerada “coisa de acadêmicos”. Estamos mais afeitos a fazer política eleitoral no lugar de política pública. Caso típico é a administração Haddad na cidade de São Paulo. Com dois anos no cargo, Callegari é substituído por Chalita por razões eleitorais.

Os reformadores empresariais usualmente costumam pinçar algum estudo da OCDE ou do Banco Mundial, ou de alguns pesquisadores próximos a suas ideias e assumí-lo como “evidência empírica” suficiente. Caso seja este o caminho que siga Goiás, não precisa perder tempo com procura de evidência. Basta reunir tais casos de advocacia pela intuição desejada, chamar os jornais amigos e “construir” a argumentação.

Pode-se encontrar “evidência” para quase qualquer intuição que um governador tenha e que se queira implementar em uma Secretaria de Educação: desde que não se olhe para a qualidade dos dados e nem para os métodos de sua conclusão.

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Testes: fraude globalizada

Publicado em 24/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A experiente Educational Testing Service (ETS), empresa americana responsável por fazer o exame chamado SAT (Scholastic Aptitude Test)  nos Estados Unidos (o ENEM americano) está internacionalizando suas atividades e responsabilizando-se por aplicar o exame em outros países.

Nos últimos três meses tem sido conhecidas  sucessivas denuncias de fraude na aplicação do SAT americano fora dos Estados Unidos, na região asiática. As aplicações em outros países reciclam os testes já aplicados nos Estados Unidos e essa pode ser uma das causas das fraudes. A produção de testes é uma atividade cara e com a reciclagem dos testes, o lucro da indústria educacional eleva-se.

Observação importante: não é que não se saiba como fazer exames com alguma segurança; é que as medidas de segurança conhecidas terminam sendo secundarizadas pela indústria e sendo subordinadas ao império do lucro. Para os governos, é mais barato comprar um exame pronto do que fazer o seu próprio exame; para as indústrias fornecedoras de exames, é mais barato usar o que já está pronto em seu banco de testes, ao invés de fazer um novo.

Para Schaeffer:

“Em uma época de comunicação global instantanea através de websites secretos, mensagens de texto e aparelhos de celular com video, é irresponsável que os Administradores e a ETS atuem como se o conteúdo dos testes pudesse ser mantido “secreto” depois de serem administrados. A menos que os aplicadores dos testes parem de reciclar exames antigos na Asia, a segurança do teste SAT continuará a ser uma piada internacional.”

No entanto, a questão é um pouco mais complexa, devido à rede de empresas conectadas com o oferecimento de serviços de preparação de estudantes para os testes do SAT, como mostra a sequência abaixo. Há várias maneiras de se fraudar o SAT em andamento, mas uma das mais frequentes para ser a seguinte:

“- Empresas que se destinam a preparar estudantes para a realização de testes têm funcionários ou parceiros nos Estados Unidos e obtêm os exames SAT administrados recentemente, incluindo aqueles que estão oficialmente “não divulgados”, seja copiando ilegalmente os testes ou compilando o conteúdo das informações sobre os itens individuais que são compartilhadas em fóruns de discussão online como http://talk.collegeconfidential.com/sat-act-tests-test-preparation. Algumas destas empresas chegam a acessar os próprios testes.

– As empresas de preparação para testes mantêm no exterior bases de dados completas de perguntas e respostas corretas de testes administrados anteriormente. Elas os usam para treinar seus clientes regulares. Esses “serviços” de preparação para testes são fortemente anunciados em sites de língua chinesa, como Taobao, QQ e Wechat.

– No dia de aplicação do SAT, as empresas têm pessoas que participam do teste em locais asiáticos em zonas que ficam várias horas à frente da China (por exemplo, Auckland, Nova Zelândia onde a diferença é de cinco horas à frente de Beijing), memorizam os primeiros itens, em seguida, saem para ir ao banheiro, a partir de onde eles enviam essas informações para seus superiores. As empresas consultam o seu banco de dados e identificam o teste que será administrado na China mais tarde naquele dia.

– Uma lista de respostas certas é então transmitida para clientes pagantes através de tecnologias simples, como envio por e-mail do arquivo para seus telefones celulares ou carregando-os em calculadoras programáveis que os alunos estão autorizados a utilizar no centro de teste.”

Note-se que a fraude é gerada no interior da própria cadeia de empresas envolvida na produção, aplicação e treino para os testes.

No Brasil a fraude eletrônica está engatinhando, mas já se mostra presente:

“A fraude, segundo o procurador de Justiça André Estevão Ubaldino, funcionava da seguinte forma: pessoas, chamadas de “pilotos”, com alta capacidade intelectual, faziam parte das provas rapidamente, saíam com os resultados das questões e, com o apoio de colaboradores e sob a coordenação de dois líderes, repassavam o gabarito para os candidatos compradores das vagas por meio de transmissão eletrônica, com a utilização de equipamentos de última geração, alguns deles importados da China.”

Com o entusiasmo do Ministro da Educação em colocar o nosso ENEM on line e que possa ser realizado quando o estudante quiser em centros de aplicação do teste, pode ser que tenhamos surpresas frequentes. Isso se a rede de internet não cair na hora do exame, é claro…

Por falar nisso, será que o estudante vai poder fazer a prova de redação do ENEM online também ou ela não existirá?

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Escolas Charters americanas: descontrole e fraude

Publicado em 24/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Nos últimos 20 anos os Estados Unidos incentivou o aparecimento e crescimento das escolas charters (escolas públicas administradas por concessão à iniciativa privada). Atualmente existem cerca de 6.000 escolas charters nos Estados Unidos. É como se toda a rede pública estadual de São Paulo fosse terceirizada. Mais de 100 milhões de dólares do erário público foram parar nos cofres privados das organizações que operam como terceirizadas. Dinheiro tirado da melhoria da escola pública e canalizado para a iniciativa privada.

Agora, se deparam com fraudes e má gestão das escolas charters (além de seu pífio desempenho acadêmico) como mostra o relatório que pode ser acessado aqui.

“Nós não deveríamos ter que esperar até que mais estudantes sejam prejudicados, ou milhões de dólares adicionais de impostos sejam roubados ou perdidos, antes de enfrentar este problema. (…) Em outras palavras, nenhuma agência, federal ou estadual, providenciou os meios necessários para investigar a verdadeira profundidade da questão, muito menos para evitar futuros problemas” – diz o relatório.

Em outro relatório, mostra-se como as escolas charters fraudam o Estado informando que atendem um número de alunos maior do que efetivamente estão matriculados. Estas escolas recebem do Estado uma importância em dólares por aluno que matriculam. Calcula-se que neste tipo de fraude possa se chegar a 2 bilhões de dólares roubados por estas terceirizadas americanas.

No Brasil, Goiás estuda privatizar a educação através de terceirizadas.

Que o Ministério Público se prepare por aqui.

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ENEM: fraude conhecida

Publicado em 23/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A imprensa noticiou, mas ficou por isso mesmo…

 A primeira colocada no ENEM NÃO é uma escola, é uma artimanha jurídica que faz com que os alunos tenham suas notas computadas em duas listas diferentes.  Uma minoria que acerta muitas questões vai pro CNPJ novo e fica em primeiro lugar no ENEM. Todos os demais – a maioria – fica no CNPJ antigo e tem resultados muito ruins no ENEM (em 2013 a 569ª colocação).

Os resultados da primeira colocada são alardeados depois como forma de ampliar a captação de matrículas de novos alunos.

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SP: fraude em escola no SARESP

Publicado em 23/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Alunos de uma escola estadual em São Paulo denunciaram que não puderam entrar no dia da prova do SARESP com a alegação de que haviam faltado demais durante o ano.

“Eles alegaram que funcionários da escola barraram um grupo de até 20 estudantes no portão do colégio em um dos dias da prova, tanto no período da manhã quando da noite, em novembro do ano passado, com o argumento de que haviam “faltado demais” às aulas. A evolução no desempenho dos estudantes na avaliação pode render bônus de até 2,9 salários a todos os funcionários da escola”.

Veja mais detalhes aqui.

Como já advertia Campbell em 1976:

“Quanto mais qualquer indicador social quantitativo é utilizado para tomada de decisão social, mais sujeito ele fica a pressões por corrupção e mais apto estará a distorcer e corromper os processos sociais que ele pretende monitorar.” Campbell, Donald T., Assessing the Impact of Planned Social Change The Public Affairs Center, Dartmouth College, Hanover New Hampshire, USA. December, 1976.)

Em nota a Secretaria de Educação afirmou que não houve registro de irregularidade e que na 3a. série do ensino médio desta escola o número de alunos que participaram do SARESP aumentou em relação ao último ano anterior de 79% para 85%.

Se você conversar com um reformador empresarial ele citará uma série de análises e contas estatísticas que mostrará que isso não comprometeu os resultados da avaliação da escola. Mas certamente não poderá ocultar os efeitos das atitudes desta escola sobre a formação dos seus estudantes. O que estamos ensinando aos nossos estudantes? Além da fraude em si, se comprovada, a impunidade pela fraude.

A política de bônus que já não deu certo em outros países é insistentemente copiada pela Secretaria de Educação do  Estado de São Paulo sem resultados, e agora pretende ser copiada pelo próprio MEC.

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200 mil acessos

Publicado em 21/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Hoje atingimos 200 mil acessos neste Blog. Obrigado a todos que ajudam a difundir informações que podem contribuir para que o Brasil não tenha mais uma década perdida nas mãos das políticas educacionais dos reformadores empresariais.

Tais políticas visam a destruição da escola pública de gestão pública e não poupam esforços para denegrir o magistério e abrir espaço para drenar cada vez mais verbas que deveriam ser destinadas ao desenvolvimento da qualidade do ensino público. Só a escola pública de gestão pública pode garantir o avanço em direção à democracia e à inclusão real.

A primeira batalha é garantir acesso às evidências que mostram o fracasso destas políticas ou seu alcance limitado, evidenciando igualmente os efeitos colaterais deletérios que ela produz na vida dos profissionais da educação, nos estudantes e na sociedade.

A segunda batalha, simultânea, é questionar a concepção e os objetivos educacionais destas propostas mostrando como elas estreitam os horizontes da sociedade e de sua juventude numa política educacional de testes e medidas que favorece o status quo e a manutenção de privilégios daqueles que, alegando defender os mais necessitados e a promoção da equidade (formal), apostam de fato na manutenção das desigualdades sociais como princípio e meio de funcionamento social, camuflando-as na meritocracia e privatizando a escola pública e/ou sua gestão como forma de controlar o trabalho pedagógico das escolas na ótica de seus interesses privados e imediatos.

 

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Nova página no Blog

Publicado em 19/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Inauguramos hoje uma nova página neste Blog: Bibliografia. Nesta página o leitor pode encontrar bibliografia selecionada que analisa a política educacional dos reformadores empresariais da educação. O leitor também pode encaminhar sugestões de bibliografia para este Blog.

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Factcheck: resultados em testes e produtividade

Publicado em 19/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Para Samuel Pessoa, em artigo que comentei, “até onde é possível haver “comprovação” empírica em ciência social, há sólida evidência de que desempenho elevado em testes como o PISA resulta em maiores taxas de crescimento. Como já apontei (…) educação é um dos fatores mais importantes a explicar as diferenças de produtividade do trabalho entre países” diz ele.

Como esta conversa dos reformadores é mais ou menos recorrente, alguém resolveu checar e um estudo americano mostra que não é assim:

“Cada vez que novos resultados de avaliações nacionais e internacionais mostram que os estudantes dos EUA estão desempenhando-se em níveis medíocres, dezenas de especialistas em educação fazem reivindicações alarmantes sobre o sistema de ensino e a competitividade econômica. Na opinião deles, a estagnação nas notas de avaliação indica iminente declínio econômico e ameaça a competividade global da nação. Um olhar mais atento aos dados de avaliação e econômicos, no entanto, mostra que este não é o caso.”

O estudo mostra que nas medições nacionais (NAEP) enquanto o crescimento em leitura e matemática nos Estados Unidos é praticamente nulo ao longo do tempo, a produtividade americana cresceu disparadamente. Em relação ao PISA, os Estados Unidos não passam da média no desempenho do teste, mas em produtividade estão acima de todos os países que ocupam o topo do PISA.

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A esquizofrenia educacional dos reformadores

Publicado em 18/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Samuel Pessoa comenta hoje (18-01-15) na Folha de SP o livro de Amanda Ripley “As crianças mais inteligentes do mundo”. É editado pela Três Letras, também do Grupo Folha de SP. Comentei o livro neste blog há algum tempo, pois sabia que ele ia parar na mídia sendo apropriado para justificar a política de reformadores empresariais como Samuel o faz. Samuel foi membro do grupo que organizou o programa de Aécio Neves (PSDB) e que recentemente lançou um “manifesto” pró reformas chamado Sob a Luz do Sol.

Comecemos por evidenciar que o trabalho de Amanda é jornalístico e não científico. Ela não faz uma pesquisa de educação comparada, como teria que ser. Apenas, como reconhece Samuel “oferece-nos uma viagem para três sistemas educacionais, dois de elevado desempenho, os casos sul-coreano e finlandês e um que tem apresentado progresso expressivo, o polonês”. Mas tal reconhecimento da natureza do trabalho de Amanda, infelizmente, não relativiza as conclusões de Samuel que, em seguida, fará recomendações de política pública a partir do sequestro das conclusões da autora em prol das ideias de reforma educacional empresarial.

Note-se de partida que a autora, e também Samuel, juntam sistemas que têm propostas de política educacional diferentes – sem falar das diferenças culturais. A Finlândia se destaca exatamente por negar a política dos reformadores empresariais da educação, pois não faz nenhum exame até que a criança termine o equivalente ao nosso ensino médio. Tem uma política de formação de professores de alto nível e controla o número de alunos em sala de aula em torno de 20, sem falar do salário. Nada disso emociona Samuel, no entanto. Sequer é mencionado.

Quando lembra da Finlândia é para dizer que:

“Na Finlândia, um dos melhores sistemas educacionais, segundo PISA, metade dos alunos com 17 anos em algum momento da vida escolar necessitou de aulas especiais e de recuperação. Nem por isso ficaram estigmatizados.”

Sem dúvida, pois não são expostos a avaliações ridículas que pretendem medir ano a ano a média das escolas ou dos alunos e controlar o trabalho dos professores. As avaliações de larga escala, quando existem, são amostrais, não identificam nem pressionam escolas e o professor é o condutor da avaliação de seus alunos. A filosofia é de confiança nos professores e não de certificar, avaliar e pagar bônus por desempenho como ele (e agora o Ministro da Educação Cid Gomes) propõe. Note que é isso que o sistema educacional americano fez nos últimos 30 anos e não deu certo. Tanto que Amanda corre o mundo procurando por soluções…

Mas Samuel prefere sequestrar a política educacional Finlandesa naquilo que lhe interessa para justificar suas teses já amplamente demonstradas ineficazes na literatura disponível. O ponto central desta crença é que notas mais altas são sinônimo de boa educação. Diz ele:

“Educação de qualidade significa que os alunos têm desempenho elevado em testes internacionais de proficiência como o PISA.”

Como já demonstramos, com a opinião de outro economista americano, Levin:

“Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho.”

Segundo Samuel (que concorda com Amanda) o PISA é bom porque: a) “as questões são formuladas para avaliar competências básicas nas soluções de problemas com que nos defrontamos ao longo da vida profissional e pessoal. Não se perde tempo com decorebas e erudição inútil.” E b) “até onde é possível haver “comprovação” empírica em ciência social, há sólida evidência de que desempenho elevado em testes como o PISA resulta em maiores taxas de crescimento. Como já apontei (…) educação é um dos fatores mais importantes a explicar as diferenças de produtividade do trabalho entre países.”

Tudo isso afirmado sem ter que demonstrar nada pois em linguagem jornalística isso fica liberado. Mas basta ler Levin, citado acima, para ver que não é bem assim. Pode-se consultar também os neurocientistas para ver a opinião deles sobre os testes padronizados e desenvolvimento intelectual.

A contradição vem do próprio texto “é bom porque as questões são formuladas para avaliar competências básicas”. Este é o nível de exigência dos testes padronizados, o que contrastará com o clamor por exigências de desempenho dos pobres mais adiante formulado por ele mesmo:

“As baixas expectativas do sistema – pais, professores e gestores – sobre o desempenho dos filhos, especialmente o dos alunos negros e pobres, constitui poderosa armadilha de pobreza”.

Ou seja, como já comentei aqui: a pobreza tem que ser “disciplinada” para poder aprender. Mas a exigência feita aos pobres não combina com a montagem de testes a partir de “competências básicas” como visto acima. Sem contar que é exatamente a falta de “erudição” considerada inútil, que pode nos levar à carência de um dos aspectos mais importantes do crescimento econômico dos países: a inovação.

Ou ainda como aponta Ravitch:

“O mais importante nas próximas décadas é a extensão em que vamos cultivar a criatividade, a engenhosidade, a curiosidade, a inovação e formas de pensar de forma diferentes. Estas qualidades têm produzido a genialidade da cultura americana. Essas características não são medidas por testes padronizados. Os alunos que aprendem a selecionar quadradinhos em uma questão de múltipla escolha não serão os inventores e inovadores do futuro”. Veja aqui.

Finalmente, cabe assinalar como reconhece Samuel que:

“O livro não apresenta o mapa do tesouro para chegar à educação de qualidade para todos. Qualquer pessoa que já gastou algum tempo nesse tema descobriu que não há bala de prata e que as soluções serão locais e a partir do que se tem. Mas há alguns princípios gerais que são comuns aos sistemas bem sucedidos.”

Os princípios gerais dizem respeito a “bom recrutamento de professores”, leia-se “altamente seletivo” e “haver elevada expectativa sobre o resultado e cobrança estrita de desempenho”. Tudo que a Finlândia faz, mas não a partir da teste-mania, mas sim da confiança nos seus professores. Finlândia é a antítese da proposta dos empresários.

Para completar o sequestro das ideias finlandesas, colocadas agora sob a direção dos reformadores empresariais, Samuel recomenda que o leitor depois de ler Amanda, leia João Batista Araujo e Oliveira, ou seja, um reformador empresarial. Como Amanda não é conclusiva, ele sugere que o leitor agora chegue às conclusões que ela não chega lendo João Batista, empresário e diretor do Instituto Alfa e Beto. O peixe morre pela boca.

Como mostra Amanda, a Finlândia vai bem, obrigado. Os americanos vão mal, tanto que estão vasculhando quem tem sucesso para copiar. A pergunta que não cala é por que os reformadores empresariais brasileiros e agora o MEC seguem nesta esquizofrenia educacional de copiar as soluções americanas que NÃO deram certo e deixam de considerar a política educacional finlandesa que dá certo.

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É a redação, estúpido…

Publicado em 16/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Hélio Schwartsman, especialista em tudo, aborda hoje (16-01-15) na Folha de SP o tema do ENEM, mais precisamente, a redação no ENEM. Vejamos a conclusão a que chega Helio: 529 mil alunos (entre quase 7 milhões) que fizeram o ENEM, zeraram na redação. 53% nem escreveu texto algum. Os outros foram mal. Como algumas instituições privadas não usam a redação na composição da nota de ingresso, deixando fora do cálculo a redação, a explicação para isso é que os alunos mais sábios e que perceberam esta situação estão deixando de fazer a redação, e já que 250 mil alunos (em 7 milhões) adotam esta estratégia, a solução Hélio seria eliminar a redação do ENEM e ficar só com as provas objetivas. Agrega ele: seria mais barato, pois não teria que contratar um batalhão de corretores de redação e de quebra o resultado sairia mais rápido.

É a redação que atrapalha, estúpido…

Mas não é tudo. Ele já pensou mais além, na reação à sua proposta de retirada da redação do ENEM. Segundo o autor, não devemos nos preocupar: os pedagogos gostam da redação e até admite que ela é um bom instrumento de medição, mas… há um preço alto a pagar: a correção de 5 milhões de dissertações de modo objetivo. A perda com a retirada da redação não será nula diz, porém, “é administrável”. Primeiro porque há uma “correlação entre o desempenho em testes de múltipla escolha e a capacidade de expressão verbal” (sic), segundo porque a retirada da redação “não significaria a morte da escrita” pois a vida de estudante “oferece inúmeras e melhores oportunidades para provas dissertativas”. Pronto, tudo resolvido. Ou seja, nivelemos por baixo, pensemos pequeno, ao sabor das minorias que operam pela ‘lei de gerson” e das instituições menos exigentes. É assim que se constrói uma educação de qualidade…

Nada como ser ignorante em um assunto e ter o poder da pena em um jornal de grande circulação. Pode-se falar sem ter que demonstrar nada. Às favas o conhecimento científico. “Opinião” vira recomendação de política pública.

A questão não é se avaliar é caro ou barato, mas qual é nosso conceito do que seja uma boa educação para nossa juventude, que oriente as escolas e os processos de avaliação, pois sabemos que os exames criam tradição e repercutem sobre os currículos das escolas e sobre o esforço de professores e estudantes. Boa parte das vezes, esta repercussão é negativa ou produz estreitamento curricular. A pouca repercussão positiva que a redação teria, obrigando os alunos a lerem, por exemplo, quer agora ser retirada. Para Helio, boa educação é sair-se bem em provas objetivas fazendo “x”.

Que haja correlação entre a parte de testes objetivos e expressão verbal na prova de redação diz muito pouco. Além disso o ENEM reúne habilidades multidimensionais e usa uma TRI unidimensional. Ninguém quis ainda abrir esta caixa preta, mas quando ela for aberta, não quero estar por perto… Há também um modelo de TRI multidimensional, mas ele não é usado no INEP e nem facilita o ranqueamento que é o objetivo de uma seleção – função atual do ENEM. E se Helio quer medir expressão verbal em provas de matemática ou ciências naturais, teria que usar pelo menos TRI multidimensional e não correlação estatística. Hélio comete o erro de acreditar que testes unidimensionais podem medir “objetivamente” habilidades multidimensionais em uma mesma prova.

A solução simplista é tirar a redação pois é muito caro avaliar dessa forma. Fiquemos só com os testes objetivos e baratos. Ou seja, se estamos fazendo bobagem, a recomendação do especialista é: façamo-la completa.

Adicione-se que o ingrediente fundamental, hoje, do avanço de um país (inclusive economicamente) é a criatividade, mãe da inovação. A redação é a única prova do ENEM que permite ao aluno exercitar um pouco esta habilidade, e Hélio quer retirá-la.

As demais provas são escolha entre alternativas e ao que se saiba, fazer “x” em provas não favorece a criatividade. Ao contrário, a grande preocupação dos americanos depois de dopar as suas crianças com testes é essa: são treinados a fazer “x” em testes e mais testes para os quais se preparam em simulados burros. Estão emburrecendo junto. E o alerta já foi dado por Levin:

“Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho.”

A teoria da medição com testes alerta há muito tempo que os testes são limitados. Os testes não podem avaliar tudo e são obrigados a fazer escolhas. Portanto, cuidado com o uso. Uma das razões pelas quais os testes não podem avaliar tudo é que seria custoso demais e muito demorado para o aluno responder. Teriam que ficar dias e dias durante o ano fazendo testes.

Mas o pessoal da “teste-mania” quer medir com testes “objetivos” grandes áreas do conhecimento, embora “não a qualquer preço!”. Mesmo admitindo-se a medição de competências e não de conteúdo com a ajuda da TRI, a amplitude de um teste é sempre amostral. O antigo SAEB resolvia isso fazendo vários cadernos diferenciados que eram respondidos por amostras diferentes de estudantes. Nem todos respondiam o mesmo, e a amostragem de habilidades e competências envolvidas podia ser maior. Porém, este formato teve que ser substituído por uma prova igual para todos para propósitos de seleção para as universidades. Com isso o ENEM ficou esquizofrênico: a prova tem que servir tanto para selecionar para a universidade, como para avaliar o ensino médio. E um erro leva a outro.

Como afirma Ravitch:

“O mais importante nas próximas décadas é a extensão em que vamos cultivar a criatividade, a engenhosidade, a curiosidade, a inovação e formas de pensar de forma diferentes. Estas qualidades têm produzido a genialidade da cultura americana. Essas características não são medidas por testes padronizados. Os alunos que aprendem a selecionar quadradinhos em uma questão de múltipla escolha não serão os inventores e inovadores do futuro”. Veja aqui.

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Milagre pernambucano: mais comentários de quem viu

Publicado em 15/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Um leitor envia o seguinte comentário:

“Prof. Freitas, a sua hipótese para a evasão da EJA [em Pernambuco] está corretíssima. O governo começou no primeiro mandato Campos com a correção de fluxo através do programa Travessia, da Fundação Roberto Marinho. Paralelo ao projeto, que tinha como principal chamariz o término do ensino médio em metade do tempo, 1 ano e meio.

No segundo governo, ele também reduziu o EJA MÉDIO, ou seja, a EJA regular, para metade do tempo e diminuiu bastante as turmas de travessia. Com isso, os alunos com “perfil problemático” para os resultados, os fora de faixa, os alunos trabalhadores, foram sendo canalizados para o projeto e depois para o EJA da própria rede que se tornou uma máquina de emitir certificação de conclusão.

Para se ter uma ideia, foi estabelecido que o aluno que já tivesse cursado o ensino médio regular (1 ano) podia se matricular direto no 3º ano da EJA. Quer dizer.. e a questão do currículo? e o que o aluno deveria aprender do programa do 2º ano e que não estudou no primeiro regular, para onde foi? não importa.

O entendimento tácito é de que o aluno nesse perfil só quer o papel do certificado e o governo quer as estatísticas, para comemorar o aumento da escolaridade da população e coisas do tipo.

Sobre a evasão, tem um dado muito interessante. No sistema informatizado que foi implementado na rede (o SIEPE), quando um aluno é transferido, não é contado como evasão. Então, o aluno evadido, foi praticamente “extinto” da rede, embora, seja corrente que turmas da EJA tenham um nível de evasão absurdo.

Dei aula em turmas que começaram com quase 50 e terminaram o ano com menos de 20. Digo que se o governo federal exigisse pelo censo que fosse informado o destino do aluno transferido e a confirmação da escola que recebeu o aluno, Pernambuco desceria ladeira abaixo no IDEB. E tem mais, se um aluno tiver média 0,0, 1,0, 2,0, 0,0, por exemplo… e conseguir 6,0 na prova de recuperação, ELE SERÁ APROVADO !!!!!, e quando uma média bimestral fica com décimos, por exemplo, 5,6, obrigatoriamente tem que se arredondar para 6,0. Dessa forma, um aluno para não passar de ano, ele tem que ser muito persistente no erro, garantindo assim, os dividendos do fluxo almejados pelo governo.

Mas o santo tem pés de barro, se analisarmos a série de resultados de proficiência da rede, veremos um crescimento inercial, ainda que considerando as proliferação das práticas de treino, simulados, e estreitamento curricular, visando os testes anuais.

Resumindo professor, como pesquisador da área, professor e analista em gestão educacional, posso afirmar que “o milagre de Pernambuco”, é bala de festim, infelizmente, levará mais algum tempo para afundar nos próprios erros, já que a contestação é mínima. E o prejuízo de fato fica para a população.”

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Goiás: privatização por concessão avança

Publicado em 14/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Raquel Teixeira, que também é  membro da Comissão Técnica do Movimento Todos pela Educação (acesso em 14/01/2015, 10 h.), assume a Secretaria de Educação do Estado de Goiás.

“Comissão Técnica do Movimento Todos pela Educação
Viviane Senna
Coordenadora

Célio da Cunha
Claudia Costin
Claudio de Moura Castro
Marcelo Neri
Maria Auxiliadora Seabra Rezende
Maria Helena Guimarães Castro
Mariza Abreu
Nilma Fontanive
Raquel Teixeira
Reynaldo Fernandes
Ricardo Chaves Martins
Ricardo Paes de Barros
Ruben Klein”

A nova Secretária pretende dar continuidade às políticas que vêm sendo aplicadas no Estado (entre elas bonificação de professores). Mas vai além disso, pois encontra-se nos Estados Unidos “aprendendo” com os americanos o que são Escolas Charters, ou seja, como privatizar escolas públicas por concessão à iniciativa privada.

Leia mais aqui sobre os planos do Governo de Goiás para entregar as escolas públicas a organizações sociais.  Para o Governador do Estado, o “modelo a ser adotado obteve grande sucesso nos Estados Unidos”.

O argumento é o mesmo da direita americana: se as escolas particulares dos ricos são boas, então devemos permitir que os pobres estudem em escolas do mesmo nível dos ricos, ou seja, privatizá-las por concessão. As escolas continuam sendo públicas, gratuitas para os estudantes e o Estado paga a concessionária para fazer a gestão delas. Portanto, trata-se de adotar o modelo gerencial privado e repassar recursos para ele e não em investir na escola pública para construir a qualidade desta escola pública.

Sobre os resultados dessa estratégia este blog tem divulgado uma série de relatórios e também de posts (veja aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, use o buscador do blog para encontrar outros pelo título “charters”).

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Callegari volta ao MEC?

Publicado em 14/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A tranquilidade com que Cesar Callegari, até agora Secretário de Educação do Município de São Paulo, aceitou sua saída aqui da prefeitura paulistana pode significar que, na verdade, houve um comum interesse, pois ele aparece agora cotado para assumir uma Secretaria do MEC na administração Cid Gomes.

No tabuleiro político, a movimentação de Callegari para o MEC favorece a política local de aproximação de Haddad com o PMDB – daí o posto ter sido dado a Chalita (ex-PSDB, hoje PMDB). Por outro lado, ajuda fortalecer a equipe de Cid com pessoal que já conhece a máquina federal, pois Callegari já foi Secretário da Educação Básica do MEC e tem proximidade com as ideias do Todos pela Educação onde também já foi do Conselho de Governança desta entidade que representa a posição oficial dos empresários na educação. Curiosamente, Callegari é do PSB.

Cesar Callegari. Sociólogo. Secretário Municipal de Educação de São Paulo, Membro do Conselho Nacional de Educação e Coordenador da Câmara Temática de Educação da Região Metropolitana de São Paulo. Foi Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Diretor de Operações do SESI-SP e Membro do Conselho de Governança do Movimento Todos pela Educação. Na área científica, foi Secretário Executivo do Ministério da Ciência e Tecnologia, Presidente do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada – IBSA e Presidente do Conselho Administrativo da FINEP. Foi Deputado Estadual por dois mandatos e é autor de vários trabalhos publicados sobre educação pública.

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USA: formação de professores sob ataque

Publicado em 12/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O modelo de valor agregado amplamente questionado pela comunidade científica para avaliar o desempenho de professores nos Estados Unidos vai sendo ampliado, agora, naquele país, para avaliar as Faculdades que os formaram. O modelo avalia os professores individualmente a partir do resultado de testes aplicados aos estudantes do professor. Provocou reação contrária até da Associação Americana de Estatística. O que se pretende nesta nova fase é que o resultado dos testes padronizados dos alunos de um professor seja usado para avaliar a Faculdade na qual o professor foi formado.

Nova legislação está em estudo pelo Ministério da Educação americano e deve ser implantada ainda este semestre.

No Brasil, Haddad propôs fazer provas nacionais de ingresso docente e a partir daí influenciar a proposta curricular das Faculdades com os resultados de seus ex-alunos nas provas nacionais. Cid Gomes já está indo mais longe e sugerindo usar as provas nacionais como certificação docente, ou como ele diz, “porta de entrada da profissão”.

A proposta do governo americano foi revisada pelo National Education Policy Center e suas conclusões se aplicam aos movimentos que estamos observando também no Brasil.

Regulamentos Federais propostos provavelmente prejudicarão a Educação

Regulamentação sem base em evidência científica impõe custos desnecessários à formação de professores, é susceptível de asfixiar o ingresso na educação, e pode desencorajar recrutamento de professores para trabalhar com alunos de maior necessidade

 BOULDER, CO (12 de janeiro de 2015) – Propostas recentes de regulamentos federais que imporiam novas obrigações aos programas de formação de professores são susceptíveis de prejudicar, em vez de ajudar, os esforços para melhorar os resultados escolares, de acordo com uma nova revisão publicada hoje.

Os projetos de regulamentação foram revistos por Kevin K. Kumashiro, decano da Faculdade de Educação da Universidade de San Francisco.

Dr. Kumashiro é autor ou editor de 10 livros sobre educação e justiça social, incluindo “Bad Teacher!: How Blaming Teachers Distorts the Bigger Picture”.

Kumashiro examinou a proposta elaborada nos termos do Título II da Lei de Ensino Superior, que o Departamento de Educação dos EUA lançou em 3 de dezembro de 2014. O Departamento de Educação estabeleceu um prazo até 02 de fevereiro de 2015, para comentários públicos sobre os regulamentos.

O projeto de proposta, Kumashiro explica em sua avaliação, enumera uma série de regulamentos que seriam determinados pelo governo federal e seriam obrigatórios para os estados individualmente. Os regulamentos exigem que os estados avaliem todos os programas de formação de professores anualmente e classifique-os como “excepcional”, “eficaz”, “em risco”, ou “de baixo desempenho”, baseado em grande parte, numa abordagem de responsabilização com base na atribuição de pontuação aos professores a partir dos ganhos de pontuação dos seus alunos em testes e, em seguida, propõem atribuir essa pontuação dos professores para os programas que formaram estes professores.

Os regulamentos também exigiriam dos estados prestar assistência técnica aos programas com classificação de “baixo desempenho”, e esses programas correriam o risco de perder o credenciamento do Estado, seu financiamento e ajuda financeira federal para seus alunos.

Em sua avaliação, Kumashiro aponta para uma série de “preocupações políticas vitais” levantadas pelos regulamentos propostos. Eles incluem:

  • Eles subestimam os custos e encargos de sua implementação, o que Kumashiro aponta como sendo não só “muito altos”, mas também “desnecessários”.
  • Sem nenhum fundamento em evidência, tais regulamentos culpam os professores individualmente – ao invés de causas sistêmicas de fundo – pelo fosso que separa os resultados educacionais dos estudantes ricos e brancos dos de estudantes economicamente desfavorecidos e pertencentes a grupos minoritários raciais.
  • Eles se apoiam em uma definição “indevidamente estreita” do que significa para os professores estar pronto para ensinar.
  • Eles se baseiam na prestação de contas baseadas em testes e mensuração de valor agregado de professores para analisar o desempenho do professor – mesmo quando essas medidas e ferramentas foram “cientificamente desacreditadas.”
  • Eles têm como premissa explicações imprecisas para as causas do desempenho dos alunos e o insucesso escolar, e como consequência vão desencorajar os professores a trabalhar em escolas com alunos de maior necessidade.
  • Eles provavelmente vão limitar o acesso à profissão docente, especialmente para os futuros professores de cor e de renda mais baixa, por asfixia da ajuda financeira federal.

Finalmente, Kumashiro adverte que os regulamentos propostos estão enraizados em “uma visão injustificada, estreita, e prejudicial das próprias finalidades da educação.”

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Sobre milagres: comentário de quem viu

Publicado em 11/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

“É muito preocupante a expansão da política educacional de Pernambuco para todo o Brasil. Sou Pernambucana e apresento em minha dissertação de mestrado, “A Política de Ensino Médio no Estado de Pernambuco: um protótipo de gestão da educação em tempo integral” (2014), como os reformadores empresariais apoiados pelo governo estadual tentam deixar intocadas as determinações do mercado como regulador do direito fundamental à educação em nosso estado. Na prática, a política educacional pernambucana, apontada como um sucesso, apenas acelera a privatização da educação pública ocultando formas particulares da diferenciação socioeducativa.”

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Cid caça milagres

Publicado em 10/01/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O Ministro Cid Gomes está à caça de milagres educacionais pelo Brasil afora. E como esta dádiva só é dada a reformadores empresariais, é bem provável que oriente a política do ministério para a reprodução das ideias destes milagreiros.

O critério da cúria ministerial para se chegar à conclusão sobre o que é ou não um milagre educacional é ter melhora destacada no ranqueamento do IDEB. Como Pernambuco saltou 16 pontos no ranking do IDEB (e não na nota) enquanto outros estados caíram, indo o Estado para a 4ª. posição no ensino médio no Brasil, isso é considerado pela cúria educacional um milagre e digno de ser visitado.

Ou seja, se entendo bem a análise, Pernambuco aparece em relevo porque outros caíram ou estagnaram. Belo critério de milagre…

De fato Cid está fazendo jogo de cena, pois conhece a experiência de Pernambuco já que a importou para Fortaleza e Sobral quando governador do Ceará. O namoro é antigo.

Sobre a experiência de Pernambuco já comentamos várias vezes neste blog. A evolução do IDEB em Pernambuco nos últimos anos foi 2,7 – 3,0 – 3,1 – 3,6 em 2013. As experiências com a privatização do ensino médio em Pernambuco (com forte apoio dos empresários) começaram mais ou menos neste mesmo período. A evolução não tem nada de surpreendente. O que ocorre é que Pernambuco tinha um Ideb baixo demais. Apenas igualou-se com os outros que estão neste mesmo patamar sem terem aplicado nenhum milagre.

A comparação numérica feita por Cid não é suficiente (quantos pontos se saltou no ranking do Ideb), já que oculta a realidade das notas do Ideb daquele Estado e a cúria ministerial enganou-se ao promulgar o milagre pernambucano. Note que o milagre já havia sido antes copiado pelo Estado de São Paulo na gestão Alckmin e por aqui, não surte o mesmo efeito. A medida, aqui em São Paulo, nem sequer ajudou a melhorar o Ideb do Estado que caiu de 3,9 em 2011 para 3,7 em 2013.

Mas o empresariado vai adorar replicar a experiência de Pernambuco que começa com uma cópia do que foi feito em Nova York com a implantação das Escolas Charters. (Veja aqui também.)

A visita a Pernambuco foi para conhecer:

… experiências que levaram o ensino médio de Pernambuco a ter registrado crescimento de 16% — o maior do País — na avaliação do índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) de 2013.

O objetivo do MEC é expandir experiências bem-sucedidas a todo o Brasil na busca da melhoria da qualidade nos últimos anos da educação básica. Entre 2011 e 2013, o estado subiu 17 posições no ranking desta etapa do ensino.

“Entre todos os grandes desafios da educação no Brasil, melhorar a qualidade do ensino médio é um dos maiores” disse o ministro. “No Brasil, nos últimos dois anos, o estado que teve a melhor evolução percentualmente foi Pernambuco.”

Cid Gomes pediu ao governador Paulo Câmara e ao secretário estadual da educação, Fred Amâncio, uma exposição da experiência do estado. “Para que possamos multiplicá-la”, afirmou.

Segundo Amâncio, as estratégias de melhoria da educação no ensino médio envolvem investimentos em infraestrutura, ensino integral e técnico, formação continuada e programas de incentivo aos professores e alunos.

“Além de ter uma das melhores notas no Ideb, Pernambuco apresenta hoje a menor taxa de abandono escolar do ensino médio do Brasil”, ressaltou Amâncio.

Leia mais aqui.

É claro que implantar educação de tempo integral, dotar as escolas de professores e com boa infraestrutura é uma iniciativa louvável em educação (digamos, uma obrigação). Apesar disso, a objeção à experiência de Pernambuco é que ela é feita com recursos da iniciativa privada que desobrigam o Estado e sob o comando de uma concepção de educação baseada na lógica empresarial. Segundo o ICR – Instituto de Co-responsabilidade Educacional, uma Organização Social que é responsável pela condução da experiência:

“O padrão de gerenciamento das escolas baseia-se na experiência empresarial, modelada para atender as necessidades da organização escolar. A aplicação dessa experiência se traduz na tecnologia chamada Tecnologia Empresarial Socioeducacional – TESE. Ela é definida como a arte de coordenar e integrar tecnologias específicas e educar pessoas por meio de procedimentos simples e que facilmente podem ser implantados na rotina escolar.”

A experiência de Pernambuco tem posto em relevo o avanço de 16 posições do Estado no ranking do Ideb entre 2011 e 2013, mas não contrasta de onde a nota partiu e onde chegou (2,7 a 3,6). O Ideb de São Paulo, por exemplo, é 3,7. Não há nenhum milagre nisso a não ser o interesse de louvar experiências financiadas pela iniciativa privada que permitem a introdução da lógica empresarial no interior da educação, cria mercado educacional e controle sobre a escola.

Não vou entrar aqui em outras questões, mas seria interessante que se investigasse como andam as matrículas do Estado de Pernambuco em Educação de Jovens e Adultos, ou seja, no depósito de jovens que vão “voluntariamente” deixando a escola sem serem contabilizados como evasão. Se estou certo, Pernambuco é o segundo Estado do nordeste (só perde da Bahia) que mais tem jovens em EJA, cerca de 214 mil, sendo 44 mil em EJA na rede estadual do ensino médio, onde tem cerca de 357 mil matrículas regulares em 2013.

O destino desta linha de ação do ministério será, com o tempo, passar de “caça milagres” a “caça fantasmas”. Mais tempo perdido para a educação brasileira, não sem antes abrir caminhos para a privatização da educação básica via Organizações Sociais.

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