Governo prepara “Agenda Brasil”

Publicado em 10/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Fernando Rodrigues acaba de anunciar em seu blog que Levy e Renan Calheiros, do Senado, negociam o que se chama uma “Agenda Brasil”. Ela guiaria as prioridades do governo no Congresso, para sair da crise. Veja aqui o resumo geral feito por Fernando Rodrigues. Baixe aqui a Agenda Brasil. Mais notícias aqui.

Segundo Rodrigues:

“A presidente Dilma Roussseff autorizou a sua equipe econômica a negociar com os governistas do Senado uma ampla pauta com medidas que possam ajudar a arrefecer a crise política e sinalizar para o final das dificuldades econômicas do país.”

Há um ponto sobre educação que precisa ser rapidamente esclarecido, diz:

“Compatibilizar os marcos jurídicos da educação às necessidades do desenvolvimento econômico e da redução das desigualdades.”

 Seria interessante acompanhar onde vai dar esta ideia. Pátria Educadora?

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Suécia vai mal com privatização

Publicado em 10/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Neste post selecionei quatro lâminas de uma apresentação feita por Henry Levin sobre a situação da Suécia após privatizar a educação, e que Ricardo Paes de Barros sugere para o Brasil. Ele considera que não se aplicam estas ideias no Brasil porque atuamos com discriminação em relação ao setor privado. Engana-se. Não aplicamos porque não funcionam, nem na Suécia, nem no Chile, para não falar dos EUA. O caso da Suécia pode ser visto aqui.

Como se pode ver nas lâminas, no PISA a queda ocorre em todas as áreas avaliadas. Em outros exames o padrão é o mesmo dos EUA, ou seja, empacado com tendência a cair. No caso do PISA, em leitura cai de 516 para 497; em matemática cai de 510 para 494 e em ciências cai de 512 para 495.

Pergunta-se, o que temos a aprender com a Suécia?

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Paes de Barros defende privatização

Publicado em 09/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Leitor envia link de entrevista com Paes de Barros.  Nele você verá a defesa que o ex-membro da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (e agora economista-chefe do Instituto Airton Senna), faz das Escolas Charters e do setor privado. Chega a recomendar a falida privatização feita na Suécia.

“Esse debate sobre a focalização foi superado. O que continua a existir é uma coisa discriminatória contra o setor privado. A educação claramente discrimina a universidade privada diante da pública, como se, por definição, algo estatal fosse melhor do que o privado. O programa nacional de alfabetização, por exemplo, tem de ser com as universidades públicas, e não com as privadas. Por quê? É pura discriminação – e ela tem de ser contestada. Há a ideia de que privatizar parte da educação é mercantilizar o setor. Esse é o grande nó dos serviços públicos do Brasil. Na educação essa mentalidade é brutal e representa um grande problema. Não se pode usar o Fundeb (fundo de financiamento para a educação básica) para contratar uma rede de escolas de educação média para prover os serviços de um Estado. Um Estado poderia gastar menos contratando uma rede de ensino particular. Ele não se preocuparia com infraestrutura, nem com o quadro de docentes. O foco do Estado seria o controle da qualidade do ensino. Isso economizaria dinheiro e dor de cabeça. Imagina isso no Estado de São Paulo, que tem mais de 200 mil professores. As Organizações Sociais (OS) deram certo na saúde. Mas não se pode usar OS na educação. Não podemos testar o modelo de charters schools no Brasil, que são escolas privadas pagas em parte pelo governo e gratuitas para a população. Na Colômbia estão fazendo isso. A Suécia está se livrando de todas as escolas públicas. O país paga para a rede privada prover o estudo. Para a família é gratuito – e só o que importa é a qualidade.”

Ao contrário do que Paes de Barros diz, não há nenhuma discriminação na crítica que se faz ao setor privado. O que há são enfoques conceituais diferentes para a educação e que têm agendas diferentes. Nós não achamos que os reformadores empresariais discriminam os educadores profissionais. Eles pensam o que pensam porque estão compromissados com uma visão ideológica liberal que prega a constituição de um quase mercado no campo educacional, pregam a supremacia dos métodos da iniciativa privada, da competição entre escolas em um mercado desregulado. Dizer que são liberais não é nenhuma ofensa. É legítimo ser liberal. Isso também é ideologia e é dela que discordamos.

Está na hora dos reformadores empresariais enfrentarem o debate e pararem de choramingar escondendo-se em “discriminações” inexistentes. Paes de Barros propõe que olhemos para a Suécia, a qual privatizou a educação. Vamos seguir o falido modelo de privatização da Suécia?

Acesse entrevista completa de Paes de Barros aqui.

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Janine se diferencia em entrevista

Publicado em 09/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Em entrevista publicada hoje (09-08-15) pela Folha, Janine se diferencia da agenda dos reformadores empresariais da educação. O Ministro, corretamente, recoloca a questão dos fatores internos e externos que afetam a formação dos jovens. É distintivo uso de dois conceitos: o reconhecimento dos fatores externos, com peso maior do que os internos na criação de limitadores, mas potencialmente com impacto menor do que os internos na criação das possibilidades; e o conceito de formação no lugar do conceito de aprendizagem, o que está mais de acordo com a tarefa da educação básica.

Mas não para aí, o Ministro se posiciona contra a ideia de que as notas são devidas apenas a esforço pessoal, ao mérito – contrariando assim as “teses” recentemente defendidas pelo Instituto Airton Senna de que para aprender a criança “tem que ralar”, em uma alusão ao esforço pessoal.

Um estudo que já foi divulgado aqui indica que 79% do desempenho de uma escola no ENEM é explicada por fatores exteriores a ela, como o nível socioeconômico das famílias dos alunos, a cor da pele dos estudantes, a dependência administrativa e o Estado em que está localizada, entre outros. A escola responde, portanto, por apenas 21% da nota.

Na educação básica, veja abaixo, estudos americanos indicam que o peso pode ser de 60%. (Veja aqui também.) Um valor mais modesto, mas não menos importante, cerca de 20%, mas próximo do estudo anteriormente mencionado, está destinado à influência da escola na formação dos jovens. No entanto, destes, 15% é reservado ao professor. Isso não é pouco para uma única variável.

“Mas no panorama geral, cerca de 60 por cento dos resultados do desempenho é explicado pelo aluno e as características da família (a maioria é imperceptível, mas provavelmente se refere ao rendimento/pobreza). Fatores de escolaridade observáveis e não observáveis explicam cerca de 20 por cento, a maior parte deste (10-15 por cento) se deve a efeitos de professores. O resto da variação (cerca de 20 por cento) é inexplicável (erro). Em outras palavras, embora as estimativas precisas variem, a preponderância da evidência mostra que as diferenças de realização entre os alunos são predominantemente atribuíveis a fatores externos das escolas e salas de aula (ver Hanushek et al 1998;. Rockoff 2003;. Goldhaber et al 1999; Rowan et al. 2002; Nye et al 2004). Agora, para ficar claro: isso não significa que os professores não são realmente importantes, nem que o aumento da qualidade do professor só pode gerar melhorias pequenas.” Leia matéria completa aqui.

Por tanto, o que importa é reconhecer os fatores externos como limitadores e dar força para os fatores internos, especialmente a atuação dos professores, sem a ilusão de que a meritocracia – seja para o aluno, seja para a escola – será a salvação da educação. Caminho correto, viável e sem os milagres, ufanismos e rompantes dos reformadores.

Sobre os resultados do ENEM diz:

“Queremos mostrar que os resultados não são apenas fruto de mérito pessoal, do estudo, mas componentes sociais fortes. (…) “Desigualdade social é externa à escola, tem um peso impressionante e é opressora. Fatores internos têm peso menor, mas papel libertador [podem melhorar a situação do jovem]. Você não consegue assegurar igualdade de oportunidades só pela escola.”

Em outro trecho, referindo-se à desigualdade social afirma: “Não é desigualdade administrável, como na França, Inglaterra ou EUA”. Aqui cabe considerar que nem para os EUA as desigualdades sociais estão sendo administráveis. Esta foi a tese dos reformadores por lá que não deu conta de melhorar a educação americana. A pobreza infantil beira a casa dos 30% nos EUA e constitui-se em um grande limitador do desenvolvimento das crianças.

Indagado pelo repórter se esta aceitação da influência dos fatores externos não enfraqueceria a mobilização para melhorar a qualidade do ensino, responde:

“É apenas um retrato da realidade. Não tira nada da escola, que tem um papel. Mas não podemos culpar o aluno pobre pela nota ruim. Nem considerar que o muito rico alcançou notas altas apenas a partir de seu mérito.”

Em uma fala que tem sido rara nos meios governamentais afeitos à meritocracia, agrega;

“O mérito maior vem das escolas públicas, simples, que conseguem bons resultados, mesmo com alunos pobres. Não das escolas que selecionam alunos, excluem os que têm problemas ou aliciam bons estudantes de outras escolas para o terceiro ano do ensino médio (quando o ENEM vale para a nota do colégio).”

O Ministro acertadamente coloca em foco uma atuação conjunta, interministerial, para combater a miséria de forma a reduzir o impacto dos fatores externos e facilitar a ação dos fatores internos.

Finalmente, ele relativiza a importância dos rankings ao afirmar que embora as escolas maiores tenham menor nota no ENEM, elas têm mais diversidade e são mais próximas da realidade que os alunos enfrentarão em suas vidas. As escolas menores – 30 a 60 alunos – têm notas melhores, mas são mais homogêneas. Para ele, esta maior homogeneidade permite que o professor trabalhe com turmas de alunos mais parecidas o que facilita a obtenção de melhores notas no ENEM. No entanto, o estudante perde a diversidade das maiores.

Estas são concepções que certamente afastam o Ministro da agenda dos reformadores empresariais, vão criticá-lo, em compensação estas concepções defendidas por ele permitirão que se aproxime mais da agenda dos educadores profissionais e mais importante, dos professores das escolas. E é lá que se joga o destino das nossas crianças, não no Instituto Airton Senna, na Fundação Lemann ou em outras mecas de reformadores comprometidos com a privatização da educação e que fazem da avaliação um instrumento para a destruição da escola pública.

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INEP: agregar para “convencer” do mesmo

Publicado em 08/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O INEP agregou o nível sócio econômico como um fator a ser levando em conta na apresentação dos dados do ENEM. Parabéns. Precisava mesmo. As análises da mídia assumem que o nível socioeconômico divulgado pelo INEP seja preciso. Vamos, generosamente, deixar de lado a precariedade do cálculo de nível socioeconômico do INEP.

O que se viu em seguida à inclusão do nível socioeconômico na divulgação dos dados? O aumento da tentativa de “legitimar” a comparação entre escolas públicas e particulares, pela inclusão do nível socioeconômico, e continuar, como em anos anteriores quando não havia nível socioeconômico, a difundir a ideia de que as escolas públicas são piores do que as particulares. Com ou sem nível socioeconômico continua não havendo base para tal comparação no ENEM.

Por trás deste estímulo à comparação está a ideia da competição saudável entre as escolas para produzir um sistema “mais equilibrado”. As consequências se apresentam, como aponta Helio Schwarztman na Folha:

“Isso fica escancarado no setor público, onde a diferença entre as instituições que promovem vestibulinhos, como as escolas técnicas ou as federais, e a rede comum, aberta a qualquer aluno, é importante. Entre as privadas, o mecanismo é só um pouco mais sutil: a mensalidade. A renda dos pais é o fator que permite prever com maior precisão o desempenho escolar do aluno. Um modo eficaz para uma escola subir no ranking é simplesmente elevar o valor da mensalidade.” (Grifos meus.)

Algo que o conselho de reitores das universidades americanas pratica há muito tempo para obter alunos que sejam oriundos de pais mais ricos e com isso aumentar a possibilidade de conseguir mais doações nas famílias dos estudantes que ingressam. Pobre não doa.

O articulista conclui:

“Nas próximas edições, podemos esperar novas estratégias de escolas para aparecer bem no ranking.”

Reclama-se das consequências, mas não se pensa em deter a corrida. Ao contrário cada novo passo é assumido dentro da lógica anterior. Isso se deve à crença de que as teses dos reformadores são corretas, precisando apenas que sejam feitas de forma competente. Assim, os problemas que elas apresentam, hoje, serão corrigidos nas versões seguintes. Esquece-se de que são os conceitos que estão equivocados e não apenas os métodos em si.

Todos sabem que o ENEM é um exame voluntário e nem todos os alunos de uma escola participam, no entanto, toma-se o conjunto de alunos que participam do exame como se este fosse representativo da escola ou, o que melhora um pouco mas não resolve, como representativo de uma determinada rede de ensino. A introdução do nível socioeconômico vira uma tentativa de legitimar ainda mais as supostas diferenças, como se o desempenho melhor da escola privada fosse devido à forma de gerenciamento privado da escola. Com isso justifica-se, depois, a privatização do público. Isolam-se alunos que têm supostamente nível socioeconômico equivalente e mostra-se como, mesmo assim, a escola pública é ruim.

De fato, a pergunta é: como se sairiam os estudantes das escolas particulares com nível socioeconômico alto, se estivessem cursando a escola pública, na comparação com a privada? Por aí se vê que esta comparação não diz nada sobre as demais variáveis que estão embutidas na situação “cursar escola pública”. Isso inclui, qualificação e salários de professores, infraestrutura disponível para professores e alunos, entorno da escola, metodologia utilizada, processos de controle internos desenvolvidos pelas escolas – incluindo simulados e outras pressões sobre professores e alunos, e por aí vai. Mas tudo isso é resumido dizendo-se que “os alunos são comparáveis quanto ao nível socioeconômico”. OK, mas e as escolas? São comparáveis? Os professores são comparáveis?

Portanto, o ponto central é nos colocarmos de acordo em relação a uma cesta de critérios de avaliação das escolas e de seus estudantes, professores e gestores. Isso se não resolve todos os problemas, nos levaria a uma melhor posição de análise que, combinada com estudos qualitativos (e não meras avaliações anuais) nos permitiria ter uma melhor compreensão dos fatores intra (20%) e extra (60%) escolares que afetam o desenvolvimento dos estudantes.

Esta avaliação mais ampla pode nos levar à conclusão de que o nível socioeconômico é relativizado em seus efeitos no caso da escola particular, pela atuação de outras variáveis que igualmente afetam o desenvolvimento do aluno. No entanto, não é o mesmo em relação à escola pública, onde estas outras variáveis não estão presentes com o mesmo valor, ainda que o aluno tenha o mesmo nível socioeconômico. É por isso que todo este “exercício teórico” feito sobre os dados do ENEM é uma perda de tempo, pois é ilação sobre dados limitados.

Isso tudo é sabido. Mas não convém.

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Privatização de presídios

Publicado em 06/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O movimento de privatização conseguiu mais um sucesso, conforme divulgado hoje. O relatório da CPI sobre sistema carcerário defende a privatização dos presídios por concessão, o que resultaria, segundo o relatório, em economia de 60%. A experiência já existe em alguns estados. O modelo de privatização é o mesmo previsto para as escolas charters.

Acesse aqui.

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Sem desculpas para aprender

Publicado em 06/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Henry Giroux escreve sobre um fato ocorrido em uma escola de Kentucky e que é revelador deste clima de violência institucionalizada contra jovens e crianças que estamos assistindo em vários países. Lá nos Estados Unidos há cadeias inteiras de escolas charters que operam sob as normas conhecidas como “no excuses” que comentei em um post há algum tempo. Trata-se de um endurecimento da disciplina nas escolas, na esteira da aliança liberal/conservadora em curso para retomada do Estado, inclusive no Brasil.

Aqui, recentemente, viu-se endurecimento semelhante nas declarações que deu Viviane Senna a jornais: “Ninguém vai aprender se não for responsável, se não ralar”. Estes sinais apontam – juntamente com a discussão sobre a redução da maioridade penal em curso – para reflexos destas políticas no Brasil.

Tal ideologia que está sendo difundida pode vir a incentivar situações como a relatada por Giroux nos Estados Unidos:

“Estas práticas duras foram infligidas desproporcionalmente para as crianças pobres e as crianças negras que sofrem de problemas de saúde psicológica, tais como transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Isto foi o que se viu na mídia social com um vídeo que divulgou um menino de 8 anos de idade na terceira série em uma sala de aula da escola primária em Covington, Kentucky, gritando de dor, porque ele estava sendo algemado com os braços colocados atrás de suas costas. De pé ao lado da criança está um policial, o policial Kevin Sumner, que manda uma mensagem assustadora: “Ou você se comporta da maneira que é esperada ou você sofre as consequências.” A criança, mais tarde descobriu-se, sofria de uma deficiência de aprendizagem.

De acordo com o The Guardian’s Ed Pilkington, “Charles Korzenborn, o Chefe da Polícia de Covington, Kentucky … defendeu o oficial … alegando que o ele não tinha feito absolutamente nada de errado.” O xerife disse que o policial tinha feito “o que ele jurou fazer e em conformidade com todas as normas de aplicação da lei constitucional e …. eu firmemente apoio o policial Sumner que respondeu ao pedido de ajuda da escola. Sumner é um policial altamente respeitado e experiente, e é um instrumento da comunidade e daqueles que ele serve. ” Alegadamente, Sumner estava respondendo ao apelo da escola para conter “uma ameaça.”

É difícil imaginar que tipo de ameaça representa uma criança de uma escola primária com 8 anos de idade seja para a escola ou para a polícia. Nesta situação aqui não há apenas um tipo de racionalidade bizarra em que uma pessoa se torna um trunfo para a comunidade por algemar e prender um menino de 8 anos de idade, mas também o flagelo de uma ignorância deliberada que é a recusa em conhecer ou reconhecer quando um ato de violência está sendo cometido contra uma criança.”

Devemos lembrar também a questão dos colégios em Goias que estão sendo administrados pela polícia militar.

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SNE: disputa de modelos

Publicado em 05/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O Ministro da Educação, o Secretário Executivo do MEC e o Secretário de Articulação com os Sistema de Ensino do MEC publicaram, hoje, 05-08-15, um artigo na Folha de São Paulo.

Para se entender esta iniciativa, penso que seria necessário recuperar artigo recentemente escrito por outra trinca, no Estadão, composta por reformadores empresariais da educação: Claudio Moura Castro (Conselho das Faculdades Pitágoras, Grupo Kroton); João Batista Araujo e Oliveira (dono da empresa educacional IAB) e Simon Schwartzman (ligado à Avalia Assessoria Educacional, empresa do Grupo Santillana).

Os reformadores empresariais citados escreviam então:

“Para promover a eficiência e equidade existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas; e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a serem estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos, que, em última análise, diluem as responsabilidades.”

Note-se que o artigo destes reformadores menciona em sua argumentação que:

“Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar professores que atingirem determinados patamares de desempenho.”

Entendo que o artigo publicado hoje pelo MEC na Folha é uma boa resposta ao autoritarismo proclamado pelos reformadores como modelo de gestão educacional em artigo anterior. Acostumados a ditar ordens em suas respectivas organizações empresariais, querem um Sistema Nacional de Educação que seja meramente executivo, atrelado aos interesses corporativos empresariais formulados em outros espaços pouco públicos. Detestam, portanto, “assembleias, comitês, conselhos que diluem responsabilidades” – como afirmam.

A preferência dos reformadores por métodos de gestão autoritários que atuam sob pressão de forma direta é explicável. Articulam-se para influenciar a política educacional dos governos via corporações empresariais e depois descem pela escala hierárquica exigindo cumprimento escala abaixo: em uma mão as regras hierárquicas e em outra os incentivos aos que obedecem. Um modelo de gestão que pode produzir algum suspiro de curto prazo nas curvas de aprendizagem em sistemas pouco organizados, mas que em seguida destrói a educação pública e gera um grande número de efeitos colaterais amplamente conhecidos.

Em contraposição, a posição do MEC inclui entre os princípios organizativos do Sistema Nacional de Educação a gestão democrática. Para o MEC:

“Em um país federativo como o nosso, política nacional se constrói com acordo, pactos e compromissos comuns. Esse é o caminho escolhido pelo Ministério da Educação.”

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As notas do ENEM por escola

Publicado em 05/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Como sempre: hora do show. A divulgação das notas do ENEM por escola, um grande vestibular nacional que perdeu as características de avaliação do ensino médio, alimenta uma série de análises que são na realidade uma grande perda de tempo.

Não têm representatividade para se examinar as escolas já que a inscrição é voluntária. Muitos alunos das escolas não se inscrevem para o exame. Comparar escolas entre si, menos ainda. A nota é produto de uma “média entre habilidades” testadas em provas que incluem até redação misturada com testes específicos. O ENEM é o que é: um exame de seleção. Nada mais. Não tem nada a ver com avaliação da educação.

Mas o pessoal sente especial prazer em ficar lidando com os números em planilhas para ver, segundo o critério 1, quem é melhor; segundo o critério 2, quem ficou ou não na frente. Uma roleta russa de números que eletriza e gera manchetes. Recomendo ao leitor que gaste seu tempo melhor.

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Reynaldo Fernandes: nó em pingo d’água

Publicado em 02/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Em um vídeo primoroso, assista Reynaldo Fernandes, o ex-Presidente do INEP que implantou o IDEB, defender as Escolas Charters. Um verdadeiro “no em pingo d’água” para justificar uma ideia falida.

Demorou, mas as posições vão se consolidando. Já à época da implantação do IDEB ele estava encantado com a No Child Left Behind americana. Agora, fica mais explícita a opção pela privatização da educação. Para ele, há quem considere as escolas charters uma forma de privatização, mas isso é uma questão secundária e ideológica. Acesse aqui.

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The Economist comemora privatização

Publicado em 02/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Diane Ravitch publica em seu blog comentário sobre matéria da revista “The Economist” que comemora a privatização das escolas para os pobres em nações pobres. Segundo Ravitch:

“Isso não é uma grande surpresa. A revista The Economist, conhecida por sua perspectiva de livre mercado, apoia o crescimento de escolas privadas para os pobres na África, no Oriente Médio e Sul da Ásia. Você sabia que a Pearson, a mega-corporação britânica, detém uma participação de 50% na Economist?”

O artigo diz:

“Os poderosos sindicatos de professores são parte do problema. Eles frequentemente vêm o trabalho como sinecuras hereditárias, o orçamento estatal de ensino como um fluxo de receitas para serem ordenhadas, e qualquer tentativa de controlar a qualidade da educação como uma intrusão. Os sindicatos podem ser temíveis inimigos, por isso os governos deixam que eles controlem as escolas de acordo com os interesses dos professores, em vez de olhar para os interesses dos alunos.”

E continua:

“O fracasso da educação estatal, combinado com a passagem das economias emergentes da agricultura para trabalhos que necessitam de, pelo menos, um mínimo de educação, causou um boom na escola privada. De acordo com o Banco Mundial, no mundo em desenvolvimento um quinto dos alunos da escola primária estão matriculados em escolas privadas, duas vezes mais do que 20 anos atrás. Como muitas escolas privadas não são registradas o número real é provavelmente muito maior. Um censo em Lagos encontrou 12.000 escolas privadas, quatro vezes mais do que em registros do governo. Em toda a Nigéria 26% das crianças em idade primária estavam em escolas privadas em 2010, contra 18% em 2004. Na Índia, em 2013 eram 29%, acima dos 19% em 2006. Na Libéria e Serra Leoa em torno de 60% e 50% respectivamente das matrículas do ensino secundário são privadas.”

Para a revista, os políticos e educadores estão sem entusiasmo e pensam na educação como uma questão do estado. Os sindicatos não gostam das escolas privadas pois em ONGs é mais difícil de organizar os trabalhadores da educação.

A expansão da privatização conta com empresários como Mark Zuckerberg, fundador do Facebook, Bill Gates e da International Finance Corporation, braço do setor privado do Banco Mundial. Por aqui temos os Lemann e os Senna que impulsionam estas ideias.

Outro artigo na mesma edição da “The Economist” também comemora o crescimento das empresas educacionais com fins lucrativos na educação fundamental nos países em desenvolvimento. A tese geral é de que o governo não pode ou não fornece escolas decentes, e o setor privado pode e deve ser encorajado a tomar o lugar do governo.

Como o Banco Mundial já está aqui financiando a privatização no Pará, com a aplicação do conceito de concessão da escola pública para a gestão privada, através de escolas charters, logo seremos incluídos na lista da comemoração.

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Lula e o Pátria Educadora

Publicado em 02/08/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Não basta ter concordado (segundo alguns solicitado) que o sistema de avaliação nacional passasse de amostral para censitário, ou seja, que envolvesse todas as escolas públicas do país, agora Lula resolveu atacar de Pátria Educadora.

O Painel da Folha diz, hoje, 02-08-15, diz:

“Lula pretende usar a educação como mote no giro que vai fazer pelo país para tentar recuperar a própria popularidade, do PT e do governo. Nas últimas semanas, o ex-presidente se reuniu com ministros, secretários municipais de educação e especialistas no tema para discutir o plano para a área encomendado por Dilma Rousseff a Mangabeira Unger (SAE). Ele acha que o resgate do slogan “pátria educadora” é uma forma de a presidente voltar a dialogar com a sociedade.”

Alguém precisa avisá-lo que o plano Mangabeira não tem sustentação entre os educadores profissionais e que azeda mais ainda as relações que ele está procurando recompor, pelo menos entre estes. Isso também não vai ajudar no diálogo com as entidades educacionais.

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Reformadores se reunirão

Publicado em 31/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Os reformadores empresariais preparam grande evento em outubro em São Paulo no Grand Hyatt Hotel no que eles chamam de Fórum Nacional de Educação, em sua segunda edição.

“O 2º Fórum Nacional de Educação recebe líderes empresariais, especialistas e autoridades para debater o papel da educação no desenvolvimento do País. Neste ano, o fórum tem como tema central A educação como ferramenta estratégica para o desenvolvimento da inovação. Uma excelente oportunidade para difundir e fortalecer os princípios éticos de governança corporativa e dos valores da educação para cidadania.”

A programação só pode ser acessada por senha específica. No entanto, você pode ter uma ideia do conteúdo acessando aqui os destaques do 1o. Fórum Nacional. O patrocínio é do Grupo Doria, Instituto Airton Senna e LIDE.

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Extremas interpretações

Publicado em 31/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Um mesmo dado, múltiplas interpretações. Para a UOL Educação, o Brasil vai mal e “maioria dos alunos de 4º. e 7º. ano tem desempenho em níveis baixos” e para o INEP “Brasileiros são destaque em teste de matemática e leitura”. Ambos noticiam visões sobre os dados do TERCE que mencionei em postagem anterior.

Isso nos mostra como os dados são vulneráveis a interpretações. A UOL interessada em ressaltar a crise educacional, pega os dados pelo seu lado menos favorável ao país, ou seja, o fato de que a maioria dos estudantes estão nos níveis I e II dos testes do TERCE. Mas deixa de considerar que melhoraram em relação a testes anteriores e deixa de lado que esta é a realidade de toda a região latino-americana, em média, mantendo correlação com o nível socioeconômico da região. Não estão mentindo, apenas ressaltam o que lhes interessa.

O INEP pega o dado pelo lado oposto, pelo fato de que melhoramos e estamos ou na média da região ou acima dela.

“Na avaliação da escrita, em comparação à média regional, o país seguiu o padrão, tanto no 4º quanto no 7º anos. Não houve diferença em termos de pontuação total. O rendimento médio do país foi maior no domínio de convenções de legibilidade (segmentação correta de palavras, ortografia e pontuação) e inferior à média regional no domínio discursivo (apropriação do gênero textual-discursivo carta e dos tipos textuais narrativa e argumentação). Em ciências, o Brasil acompanhou a média dos demais países. O documento confirma ainda os avanços e os desafios na superação da crise da aprendizagem que afeta, sobretudo, os mais vulneráveis nos países latino-americanos.”

Também não está mentindo.

A verdade está em algum ponto entre estes extremos e, sem dúvida, muito mais perto do INEP do que da UOL.

Portanto, fique alerta.

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MEC lança portal da base nacional

Publicado em 30/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

O Ministério da Educação lançou hoje o Portal da Base Nacional Comum Curricular.

Acesse aqui.

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UNESCO avalia ensino fundamental na região

Publicado em 30/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

UNESCO divulga estudo regional sobre desempenho dos estudantes na américa latina e caribe. O TERCE – Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo – é o estudo de desempenho da aprendizagem em larga escala mais importante na região latino americana.

Os países foram ordenados em três grandes grupos em função da média: significativamente abaixo da média; significativamente na média, ou significativamente acima da média. Quando comparado regionalmente, o Brasil se sai bem pois as médias em todas as medições de todas as disciplinas, para desgosto dos economistas de plantão, está ou equiparada à média latino americana ou acima dela. Mais informações aqui.

Como é evidenciado no mundo todo, o TERCE também mostra que os resultados da aprendizagem estão positivamente relacionados com o nível socioeconômico das famílias. Mais informações aqui e no site do INEP.

Ao contrário do PISA, que compara paises do mundo todo com enorme diversidade cultural, economica e social, o TERCE reune apenas 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai), além do estado de Nuevo León (México).

O estudo avalia o desempenho escolar no ensino fundamental – no 4º e 7º ano do ensino fundamental, no Brasil; e na 3a e 6a série, nos demais países – em matemática, linguagem (leitura e escrita) e ciências naturais. Os dados foram coletados em 2013. E importante: não foi feito para comparar uma país com outro como no PISA, tendo uma divulgação que evita este destino para os dados. Seu principal objetivo é fornecer informações para o debate sobre a qualidade da educação na região e orientar o processo de tomada de decisões nas políticas públicas educacionais.

A amostra no Brasil foi de mais de 6.000 alunos distribuídos em 302 escolas. No estudo, são aplicados testes para mensurar o desempenho de aprendizagem, assim como questionários para entender o contexto e as circunstâncias em que a aprendizagem acontece. Esta é a segunda medição dos resultados regionais. Os dados foram apresentados nesta quinta feira 30-07-15.

Certamente o estudo não vai chamar muito a intenção dos reformadores empresariais que só reconhecem o PISA como sua bússola. Além disso, é amostral provando que é possível conhecer o estado da educação por esta via quando não se quer fazer políticas de responsabilização e meritocracia.

O estudo descreve o que os alunos sabem tomando como referência o seu próprio currículo, assim como os situa em níveis de desempenho de acordo com as metas nacionais de aprendizagem do seu próprio país. Nada de escola “classe mundial” padrão. O objetivo é incentivar os sistemas escolares a melhorar a partir de sua realidade.

Para o diretor da OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira, “a região tem realizado progressos significativos na alfabetização e na cobertura de seus sistemas educativos, mas ainda permanecem os desafios importantes em termos de qualidade e equidade”.

Segundo o estudo, a média de aprendizagem da região melhorou em todos os anos e áreas avaliadas; porém, a maioria dos estudantes ainda se concentra nos níveis mais baixos de desempenho (I e II), e são poucos os que estão classificados no nível superior (IV). Esta é a situação geral da região latinoamericana e do caribe.

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Escolas charters: alteração no blog

Publicado em 28/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Dado o grande interesse que as formas de privatização por Charters – privatização por concessão de gestão sob contrato – vem alcançando, acrescentamos uma subcategoria “Escolas Charters” na categoria “Privatização”, neste blog, para facilitar o acesso a todos os posts já publicados aqui sobre o tema.

O leitor encontra as categorias e subcategorias na coluna da direita da área do blog.

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Reformadores e base nacional: personagens – Final

Publicado em 27/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A movimento dos empresários brasileiros tem a ver com um jogo estratégico descrito por Stephen Ball e que combina necessidades de privatização da educação (abertura dos serviços da educação pública para a participação do setor privado lucrativo) com privatização na educação (via interferência nas práticas escolares, por dentro). Os atores desde jogo estão se posicionando no cenário brasileiro.

No INSPER, como vínhamos examinando em post anterior, a questão das políticas públicas é tratada pelo seu Centro de Políticas Públicas. Uma das áreas de pesquisa é a educação que se organiza através de um Núcleo de pesquisa em ciências para a educação.

Neste núcleo, você vai encontrar a atuação de Ricardo Paes de Barros, que até outro dia, atuava na Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República – aquela mesma que recentemente divulgou os documentos sobre a Pátria Educadora. No site do núcleo pode-se ler:

“É professor titular da Cátedra Instituto Ayrton Senna no Insper e coordenador do Núcleo de Pesquisa em Ciências para Educação do Centro de Políticas Públicas – CPP.
É graduado em engenharia eletrônica pelo Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), com mestrado em estatística pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e doutorado em Economia pela Universidade de Chicago. Possui pós-doutorado pelo Centro de Pesquisa em Economia da Universidade de Chicago e pelo Centro de Crescimento Econômico da Universidade de Yale.
Integrou o Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA) por mais de 30 anos, onde realizou inúmeras pesquisas focadas em questões relacionadas aos temas de desigualdade e pobreza, mercado de trabalho e educação no Brasil e na América Latina. Entre 1990 e 1996, Ricardo foi professor visitante da Universidade de Yale e, entre 1999 e 2002, diretor do Conselho de Estudos Sociais do IPEA. Entre 2011 e 2015, foi subsecretário de Ações Estratégicas da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República.
Em 2015, Ricardo deixou o serviço público e assumiu a Cátedra Instituto Ayrton Senna no Insper, onde se dedica ao uso de evidência científica para identificação de grandes desafios nacionais e para a formulação e avaliação de políticas públicas, cobrindo os temas de produtividade do trabalho, educação, primeira infância, juventude, demografia, imigração, além dos tradicionalmente recorrentes em sua trajetória, desigualdade, pobreza e mercado de trabalho.”

Por este caminho se chega à Cátedra Instituto Airton Senna no Insper e, por ela se encontra o Edulab21 – um programa que remete ao Instituto Senna. A cátedra é iniciativa do Instituto Airton Senna. No site do Instituto pode-se ler:

“Pelo impacto da nossa atuação e transparência em relação à origem e aplicação dos nossos recursos, somos reconhecidos pela qualidade e confiabilidade na articulação entre o setor privado, o poder público e a sociedade civil para melhorar a educação no Brasil.”

Estas instituições todas, e outras não citadas aqui, constituem uma rede operativa que veicula ideias, teorias e movimenta muito dinheiro para reforçar as políticas públicas de responsabilização, meritocracia e privatização da educação. Estão empenhadas em criar o mercado educacional que combinará doações das empresas, recursos públicos para ONGs e a viabilização de um grande parque de empresas de consultoria, avaliação e produção de recursos instrucionais para a educação. Os sub-mercados também explodirão regionalmente se as ADEs previstas pelo documento Pátria Educadora se concretizarem. Juntamente com todas estas ações, veicula-se uma visão ideológica da educação muito particular e alinhada com os interesses empresariais.

Os profissionais destas organizações têm uma concepção de como deve ser o papel do Estado na sociedade atual e estão propondo um caminho no qual este se retire de áreas ou tarefas que alguns de nós consideramos como uma obrigação do estado, e que na visão destes empresários deve ser mais deles (através de focalização das políticas do estado, parceria público privada, concessões de gestão, etc.). Tudo isso gera mais mercado através da desobrigação do estado. Há aqui, uma visão de mundo em jogo.

Fernando Henrique Cardoso, nos seus dois mandatos anteriores a Lula efetivou o Consenso de Washington I e não teve tempo hábil para efetivar o Conselho de Washington II que previa, grosso modo, a manutenção do I com os devidos cuidados com os problemas sociais, através de focalização. Penso que estes empresários estão saudosos da versão econômica neoliberal do Conselho de Washington II. Como não ouvimos mais falar disso, suponho que tenhamos, hoje, na área econômica, versões até talvez mais atualizadas do que o próprio Conselho de Washington II – mantendo é claro o espírito.

No entanto, estas organizações, dentro em breve, terão que se entender com as grandes corporações mundiais que operam nestes mesmos setores e que já estão se instalando no Brasil. A Pearson, uma gigante inglesa na área, já opera no Brasil em setores educacionais com sistemas de ensino que levam as marcas Pueri Domus (SEB), COC, Dom Bosco. Há ainda o NAME (Núcleo de Apoio a Municípios e Estados) que estabelece parcerias pedagógicas com o ensino público em algumas cidades do estado de São Paulo e hoje se estende por 140 municípios brasileiros. Ainda tem também a Wizard (ensino de idiomas).

A Pearson ainda prepara-se para o mercado da avaliação com uma fusão feita com a Casa do Psicólogo. A parceria foi feita em 2012 entre esta e a “Pearson Clinical & Talent Assessment, a maior desenvolvedora e distribuidora comercial de ferramentas de avaliação educacional e psicológica, com 90 anos de história de dedicação à pesquisa e desenvolvimento de produtos”. No Brasil, atende 100% do território nacional e oferece mais de 60 instrumentos em avaliação psicológica. Devem estar salivando com o movimento a favor da inclusão das habilidades socioemocionais na base nacional comum e com a própria base nacional comum. Abre-se, com isso, um fantástico mercado para avaliação e testes. A questão de fundo é que a base nacional comum é o ponto de partida para a padronização e controle da educação, sem o que não se pode desenvolver mercado em escala.

Aqui você encontra a conexão da base comum australiana com a Pearson.

Aqui você encontra a conexão da base comum americana com a Pearson.

A Pearson acaba de vender o Financial Times que estava sob seu controle para os japoneses. A razão é que pretende concentrar-se na área educacional de onde provém, hoje, 90% do seu faturamento.

Sobre a Pearson, Stephen Ball é bem claro:

“Eles querem ter influência indireta na política para criar oportunidades de expansão para os negócios. É uma estratégia de negócios muito bem pensada. Eu acho que nós deveríamos estar pensando mais sobre isso, porque muito do que está sendo feito está passando despercebido.”

Os reformadores empresariais brasileiros e os grupos internacionais deverão se entender em algum ponto do desenvolvimento do mercado educacional. Onde não houver acordo, atuará a lei do mais forte, como sempre. O mais provável é que se entendam sobre quem opera em qual área da educação – pelo menos por enquanto.

Consulte aqui análise de Stephen Ball sobre os planos da Pearson para o mundo.

A pergunta é: quem ficará, de fato, com o controle final da base nacional comum da formação de nossos jovens (e da educação). Alguma “autoridade independente” criada fora do governo, como na Austrália? Uma espécie de Agência Nacional (algo como as criadas na época de FHC para vários setores)? Ou o poder público? Aqui temos uma questão estratégica, em termos de nação, para o futuro da formação de nossos jovens. Vamos terceirizá-la para as grandes corporações?

O documento Pátria Educadora recém distribuído e que trata da constituição do Sistema Nacional de Educação é um enorme passo nesta direção. O objetivo final é o controle da sala de aula e do professor, acesso aos recursos públicos e criação de mercado educacional. É dentro deste contexto que devemos entender quão estratégico é para os reformadores garantir uma base nacional comum, nos termos propostos por eles, de forma a viabilizar a padronização e o controle da educação.

Se este plano for concretizado, o último que deixar o prédio do Ministério da Educação em Brasília, por favor, apague a luz.

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Reformadores e base nacional: personagens – III

Publicado em 27/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Como dissemos em posts anteriores, há vários núcleos de reformadores. Um deles é o INSPER. Nada contra os empresários terem sua visão sobre como a educação pode contribuir para a questão dos negócios. Mas, outra é definir a política pública educacional na ótica particular deles. Recentemente, em entrevista, Marcos Lisboa, presidente do INSPER disse:

“É preciso rever o Plano Nacional de Educação. Ele prevê quase R$ 200 milhões a mais para a educação. Não fica de pé. O gasto com educação cresce há mais de 10 anos sem resultado. Antes de botar mais dinheiro a gente precisa entender porque o fracasso. Também é preciso fazer um levantamento – uma espécie de comissão fiscal da verdade – dos programas de concessão de benefícios. Quem recebe o que e quanto. Tem bolsa para tudo. Não estou falando do bolsa família, que é bem feitinho. Tem avaliação. Você sabe quem recebe. Falo de outros benefícios que ninguém sabe direito para onde vai. Aí precisamos de uma agenda de transparência: critérios de concessão, métricas de resultado e prazo para acabar.”

As conclusões são tiradas sem referência a qualquer base empírica: é visível a melhoria nas séries iniciais do ensino fundamental nas várias avaliações a partir de 20o3. O não avanço nas demais séries, diz respeito a um conjunto de fatores que a pesquisa tem rastreado e formulado como recomendações para melhorar o desempenho – mas tais recomendações não são ouvidas. Isto inclui abandonar a lenda de que se gasta muito com educação. Ao invés disso, tiram-se do nada documentos como o Pátria Educadora.

A receita para o sucesso que Marcos Lisboa recomenda é a mesma que motivou as desavenças do início do governo Lula: focalização. Daí que ele retire da crítica o Bolsa Família. A teoria da focalização admite que o estado atenda com seus recursos apenas os mais pobres, sendo que os demais devem pagar pelos serviços que usufruem. Ou seja, privatização, portanto, abertura de mercado.

Sobre isso diz explicitamente:

“Defendemos políticas sociais focalizadas nos mais necessitados; a maior qualidade da política pública em educação e saúde por meio da melhora da gestão e do reconhecimento meritocrático, permitindo melhores resultados com os recursos já disponíveis; a volta do rigor fiscal e do combate à inflação; transparência dos subsídios e proteção setoriais, que preferencialmente deveriam ser horizontais e submetidos a constante avaliação de resultados, para que não joguemos mais dinheiro público em empresas ineficientes; maior abertura econômica, que favoreça o consumidor brasileiro e diversas empresas que usam insumos importados, aumentando nossa inserção nas cadeias produtivas globais e, portanto, alavancando a produtividade.”

E arremata: “Ser crítico dos equívocos da política econômica dos últimos anos não tem nada a ver com defender o fim das conquistas sociais alcançadas desde 1990.”

Sim, mas apenas se a interpretarmos do ponto de vista da teoria da focalização, que reserva o apoio apenas, como ele mesmo diz, “para os mais necessitados”. O resto privatiza. Não se trata “do fim” mas de “restringi-las”, o que é o mesmo que dizer que será o fim para muitos que não forem considerados miseráveis.

Em outra manifestação, Lisboa declara sua simpatia pela Austrália:

“A Austrália fez outra escolha: a da redução progressiva do protecionismo, acompanhada da avaliação das políticas públicas, e a criação de agências independentes do Estado com metas de desempenho, inclusive o Banco Central. (Grifos meus)”

Em recente artigo com Mansueto Almeida Jr. e Samuel Pessoa diz:

“A maior parte do aumento do gasto ocorreu em políticas sociais, como educação e programas de transferência de renda, inclusive aposentadorias para pessoas relativamente jovens, muitas vezes não destinadas aos grupos de menor renda. Esse impressionante aumento dos gastos anuais de quase R$500 bilhões entre 1991 e 2014, porém, não resultou em uma equivalente melhora na qualidade das políticas públicas tradicionais, como saúde e educação, cujos indicadores de resultado permaneceram estáveis na última década.”

Finalmente, a conclusão de tudo isso e sua solução:

“O país acaba de aprovar o Plano Nacional de Educação (PNE), que elevará o gasto nesta área de 6% do PIB para 10% do PIB até 2024. A melhora da educação pública e a melhor qualificação das novas gerações são, certamente, temas fundamentais para a política pública. Qual a eficiência dos recursos atualmente gastos? Quão eficazes são nossos professores? Quais são os mais bem sucedidos em educar os nossos filhos e como gerimos a política educacional e a escolha dos diretores de escola? Quais são os resultados obtidos em comparação com países em estágio semelhante de desenvolvimento? Não deveríamos remunerar melhor os professores mais eficazes em educar nossos filhos? Para isso, porém, seria necessário conhecer o resultado da sala de aula, com a avaliação independente dos resultados obtidos (Grifos meus)”.

Aqui surge com clareza a velha meritocracia para pagar professores que se destaquem ao ensinar seus estudantes, “avaliação independente” (leia-se privada) dos resultados obtidos na sala de aula, escolha de diretores, meritocracia, e tudo que já sabemos que estas formulações incluem. Mais mercado educacional, mais avaliação, mais controle, mais meritocracia. Tudo que já foi tentado por aí e não resolveu. Ao contrário, gerou efeitos colaterais deletérios. Porém, foi eficiente para abrir mercados e gerar lucros formidáveis para empresas.

Continua.

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Pará implantará Escolas Charters

Publicado em 27/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Antonio Gois informa em sua coluna que o Pará vai implantar com apoio do Banco Mundial o modelo de Escolas Charters no Estado no ensino médio. O modelo envolve a terceirização da gestão das escolas, que serão construídas por PPP, para a iniciativa privada. O resumo que Gois faz sobre a experiência americana no uso deste modelo corresponde ao estado atual da avaliação naquele pais, ou seja, os eventuais benefícios são incertos.

“O projeto conta com o apoio do IFC, instituto do Banco Mundial que tem atuado no Brasil em desenvolvimento de projetos de parcerias público-privado (PPPs). Serão construídas 50 escolas de ensino médio. Segundo Tomas Anker, especialista de projetos de PPP no instituto, a ideia — como já acontece num contrato de concessão de rodovia, por exemplo — é que o pagamento da organização privada que assumir a gestão desses colégios seja atrelado a indicadores de desempenho. Entre eles devem constar níveis de aprendizado medidos em avaliações externas, taxas de evasão e repetência, e garantias de equidade no perfil do aluno atendido.”

Veja matéria completa aqui.

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Reformadores e base nacional: personagens – II

Publicado em 27/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Outra frente de reformadores empresariais interessada em definir políticas públicas educacionais pode ser encontrada no INSPER – uma escola de administração, economia e negócios de São Paulo – cuja composição do Conselho Deliberativo é a seguinte: 

Claudio Haddad é Presidente do Conselho Deliberativo do Insper, e presidente do Conselho do Grupo Ibmec S.A., Membro do Conselho de Administração da BM&FBovespa, da Ideal Invest S.A., do Instituto Unibanco e do Hospital Israelita Albert Einstein. Presidente do Conselho do Brazil Harvard Office, do David Rockefeller Center for Latin American Studies.

Fabio Barbosa, que deixou a Fundação Civita na Abril S.A. em 2015 e veio para o INSPER. Antes, foi presidente do ABN Amro Real desde 1996 e, em 2008, com a aquisição do Banco Real pelo Santander, tornou-se presidente do Santander Brasil. De 2007 a 2011, foi também presidente da Febraban. Atualmente, é presidente do conselho da Fundação Osesp, é membro do conselho da UN Foundation, para apoio a ONU e promoção da cooperação internacional, membro do conselho do Insper, do Itaú-Unibanco, do Instituto Empreender Endeavor e do Instituto Ayrton Senna, dentre outros.

João Fernando Gomes de Oliveira Presidente da Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Industrial (EMBRAPI) e diretor da Academia Brasileira de Ciências. Atualmente ocupa o cargo de diretor presidente da EMBRAPII – Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Industrial e é Vice Presidente da Academia Brasileira de Ciências. Possui graduação, doutorado e livre docência em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo e pós-doutorado pela University of California – Berkeley. É professor titular da Escola de Engenharia de São Carlos da USP, fellow da International Academy for Production Engineering – CIRP e Pesquisador 1A do CNPq.

Luís Norberto Pascoal, empresário, é chairman da DPaschoal, empresa no setor automotivo, e da DPK, com 17 centros de distribuição de acessórios e autopeças no Brasil; além da Daterra Atividades Rurais, e do Technopark, empreendimento imobiliário cujas áreas são destinadas à instalação de empresas e indústrias. Membro ativo da comunidade, Pascoal atua no conselho de diversas entidades, incluindo a Fundação Educar DPaschoal, Federação das Entidades Assistenciais de Campinas (FEAC), Instituto WCF-Brasil e Insper. É diretor da comissão de relações institucionais do Compromisso Todos pela Educação e vice-presidente do Faça Parte – Instituto Brasil Voluntário, organização que se formou em 2001 para coordenar as atividades do Ano Internacional do Voluntário da ONU – Organização das Nações Unidas. Técnico em Mecânica e Desenho Industrial e em Administração de Empresas, participou de vários programas de liderança empresarial, dentre eles o OPM – Owner/President Management Program – da Harvard Business School.

Maurizio Mauro é professor do Insper na disciplina de Liderança e presidente da Comissão Externa de Avaliação (CEA). Foi presidente executivo da Abril S.A. e de suas subsidiárias nos segmentos de publicação de revistas – Editora Abril, publicação de livros/texto escolares – Editoras Ática e Scipione, serviços de televisão por assinatura – TVA e canais segmentados de televisão aberta – MTV (de 2001 a 2006. Como sócio sênior da Booz Allen e Hamilton, onde esteve por 14 anos, foi seu presidente no Brasil. Serviu até 2015 como membro do conselho de administração da Tecnisa S.A., Dufry A.G., Banco Pine S.A., Esporte Interativo/Topsports, Mixer Produções Cinematográficas Ltda., e T4F. Participa do Insead Brazil National Council.

Michael Edgar Perlman é Conselheiro do Insper, Digipix, Universidade de Tel Aviv. Membro do Global Advisory Council da London Business School, Fellow Commoner, Christs College, Cambridge e vice-presidente do conselho do IBMEC Educacional.

Paulo Cunha é Presidente do conselho de administração do Grupo Ultra. Formou-se em Engenharia Industrial na PUC-Rio, em 1962. Foi membro do CMN – Conselho Monetário Nacional, de 1991 a 1994, e presidente do conselho orientador do IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas, de 2008 a 2013. Atualmente, ocupa o cargo de presidente do conselho de administração do grupo Ultra e é conselheiro em várias entidades.

Pedro Moreira Salles é graduado em Economia e História pela Universidade da Califórnia, em Los Angeles. Cursou o programa de mestrado em Relações Internacionais da Universidade de Yale e o Owners / President Management Program, da Universidade de Harvard. Atualmente é presidente do conselho de administração do Itaú Unibanco Holding, sócio e co-presidente da Cambuhy Investimentos, conselheiro da TOTVS e membro do conselho de administração da Falconi Consultores Associados.

Este grupo de empresários é atualmente liderado no INSPER por Marcos de Barros Lisboa que foi secretário de política econômica do governo Lula na época de Palocci. Sua passagem pelo governo não se deve a nenhuma proximidade ideológica com a esquerda.

Todos devem se lembrar quando Palocci assumiu o Ministério da Fazenda logo no primeiro governo de Lula. Em abril daquele mesmo ano, divulgou um documento que colocava o governo Lula no espectro da centro-direita no campo da economia, retomando teses do consenso de Washington II, ou seja, a focalização da pobreza. Maria da Conceição Tavares reagiu à época a estas e outras propostas contidas no documento com veemência e depois foi contida sob o argumento de que não era interessante desestabilizar o governo Lula com críticas de dentro. Retirou-se de cena. Marcos trabalhava com Palocci.

Marcos de Barros Lisboa é presidente do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper). Economista, também é mestre em Economia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Ph.D. em Economia pela University of Pennsylvania. Foi professor-assistente na Stanford University e professor-assistente da EPGE/FGV. Foi diretor-executivo do Unibanco, diretor-executivo do Itaú-Unibanco e vice-presidente do Itaú-Unibanco.

Todos estes ilustres profissionais são, é claro, competentes em seus campos de trabalho e fazem sentido para uma escola que pretende ensinar a ter competência nos negócios. São experientes na matéria. Aqui não se trata de nada pessoal.

No entanto, observa-se que tais profissionais não têm trajetória alguma nas questões educacionais e muito menos formação para tal. O que não faz sentido, portanto, é pretenderem orientar política pública de uma área na qual não têm nenhuma atuação significativa.

Na verdade o que estes empresários propõem é algo mais orgânico, mais conceitual e ideológico.

Continua.

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Reformadores e base nacional: personagens – I

Publicado em 26/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Os diversos núcleos de atuação dos reformadores empresariais têm se expandido no Brasil. Uma das suas metas programáticas diz respeito à elaboração de uma base nacional comum curricular. Trata-se de meta estratégica que viabiliza uma série de outras destinadas a controlar a educação e consolidar o mercado educacional.

Aqui, a crítica que fazemos aos reformadores, digamos de partida,  não implica na negação da existência de uma base nacional comum (note-se que até já temos as Diretrizes Nacionais Curriculares feitas pelo Conselho Nacional de Educação) que sirva de referência para o que deva ser ensinado pela escola.

A nossa crítica é outra e está dirigida para a proposta de política pública na qual se insere a demanda pela base nacional feita pelos reformadores, a qual aloja a proposta de uma base nacional em concepções oriundas da área empresarial e dos negócios. Tais lógicas não servem para a educação e acabam por contaminar a própria concepção e objetivos da existência de uma base nacional comum curricular. Estas lógicas atendem a outros interesses muito bem ocultos na defesa dos “direitos de aprendizagem”..

O aparecimento de um suposto “movimento” pela base nacional comum, de que falamos em post anterior, que pretende ser anônimo, é apenas mais um lance desta estratégia. No site dele pode-se ler apenas que:

“O movimento pela Base Nacional Comum da Educação (BNCE) se formou em abril de 2013, a partir do seminário internacional Liderando Reformas Educacionais. Desde então, um grupo diverso – composto por pessoas com longo histórico de atuação em instituições relevantes no cenário educacional brasileiro – decidiu se mobilizar pela causa da construção da Base Nacional Comum e vem buscando colocar em prática ações que possam facilitar e acelerar esse processo.”

O seminário referido acima, Liderando Reformas Educativas de 2013, segundo notícia divulgada pelo Todos pela Educação à época, ocorreu em São Paulo em 18-03-2013 na Fundação Victor Civita (Grupo Abril) em São Paulo, promovido pela Universidade de Yale (USA) e pela Fundação Lemann.

A Fundação Civita tem hoje uma direção conduzida, além de membros da família Civita, por Jorge Gerdau Johannpeter – empresário do Grupo Gerdau que já foi Coordenador do Movimento Todos pela Educação, Beatriz Gerdau Johannpeter, Claudio de Moura Castro e Marcos Magalhães. Este último dirige o Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE), que coordena programas de privatização de escolas em Pernambuco e em São Paulo.

Mas também em 2013 encontra-se referência à ida de um grupo de Deputados “em missão oficial” aos Estados Unidos para participar lá, de um Seminário com o mesmo nome Liderando Reformas Educativas: fortalecendo o Brasil para o Século 21, a ser realizado durante o período de 21 a 24 de abril de 2013, em New Haven, Estados Unidos, a convite da Fundação Lemann e Universidade de Yale.

A Fundação Lemann tem um Centro nos Estados Unidos, responsável pela formação de líderes brasileiros para atuação na política educacional brasileira. O Centro: “Anualmente, realiza um seminário internacional no qual os pesquisadores apresentam resultados e propõem um diálogo com atores de liderança na educação brasileira.”

O movimento pela base nacional se diz um grupo plural e diverso – não seria melhor mostrar toda a diversidade que o compõe, ao invés de ocultá-la? Ou ela não é tão diversa assim?

No entanto, a discórdia com os reformadores, é bom reafirmar, não está ligada à existência ou não de referências que sirvam de base para a organização dos currículos das escolas. As proposta dos vários grupos de reformadores têm uma linha comum: a base nacional deve fornecer os elementos para padronizar a educação de forma que ela possa ser avaliada nacionalmente com a mesma métrica e sirva para ações de intervenção. Ideias de como fazer isso não faltam e o documento da Secretaria de Assuntos Estratégicos sobre o programa Pátria Educadora dá provas disso.

Porém, padronizar para avaliar e responsabilizar não parece ser, para os educadores,  uma boa justificativa para uma base nacional comum curricular.

Continua.

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AUSTRÁLIA: luta contra privatização

Publicado em 23/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Como alerta uma leitora do Blog, a Austrália tem aparecido com frequência no debate da base nacional comum. A Austrália integra o circuito da privatização do ensino, você pode ler isso aqui em um relatório de Stephen Ball e Deborah Youdell. Eles estudaram a privatização da educação na Austrália, Nova Zelândia, Inglaterra, Estados Unidos, Canada, França, Alemanha, Índia entre outros.

Os autores fazem uma interessante distinção entre privatização exógena e endógena: a) privatização na educação pública ou privatização endógena: aquela que importa as ideias, técnicas e práticas do setor privado para tornar o setor público mais parecido com os negócios; b) privatização da educação pública ou exógena: a abertura dos serviços da educação pública para a participação do setor privado lucrativo, usando este setor para planejar, administrar e distribuir serviços de educação.

No Brasil, boa parte da privatização endógena é liderada pelos chamados “Institutos” ou por consultorias com o objetivo de “reformatar” os procedimentos e conceitos das escolas. A privatização exógena encontra-se em construção e aparece apenas com a existência de mercado com escala. Isso está em construção na educação básica. No ensino superior está mais avançado.

Para os autores, as novas tendências de privatização fornecem uma nova linguagem, um novo conjunto de valores, incentivos e disciplinas e juntamente com isso novas concepções do que significa ser professor, aluno, alterando o próprio papel dos pais. A privatização em suas múltiplas formas está sendo retomada mundialmente. Algumas formas de privatização como os vouchers e o financiamento por aluno, têm pavimentado o caminho para outras formas de privatização envolvendo a publicização de indicadores de desempenho e o uso de organizações com fins lucrativos. Alertam para o fato de que muitas formas de privatização permanecem ocultas. Em meio a isso tudo, atribuem um papel muito importante aos sindicatos que precisam divulgar tais formas de privatização entre seus associados e dar a conhecer os efeitos que elas causarão na educação.

Na área do ensino superior australiano, Guilherme Desiderio da organização estudantil Juntos! e intercambialista na Austrália descreve a reação dos estudantes à privatização naquele pais.

“O dia 25 de março [2015] começou agitado do outro lado do mundo. Milhares de estudantes, convocados pela National Union of Students (NUS), marcharam em diversas cidades da Austrália contra as políticas para a educação do governo Liberal do Primeiro Ministro Tony Abbott. O ato ocorre após diversos sindicatos e associações terem realizado há três semanas (04 de março) o national day of action, que pautou os cortes e propostas de privatização na educação e em outros serviços públicos que são total ou parcialmente subsidiados pelo estado, como energia, saúde e os direitos trabalhistas.

A proposta do governo, que já foi derrotada duas vezes no Senado em menos de três meses por conta da mobilização popular, é insistida pelo Ministro da Educação Christopher Pyne. Além do corte de cerca de 20% no Commonwealth Supported Places (CSP) – programa que financia em todas as universidades públicas e algumas particulares parte das mensalidades de estudantes que são contemplados com o auxílio –, o governo quer flexibilizar o limite de quanto as instituições podem cobrar dos alunos. A National Tertiary Education Union (NTEU) – sindicato dos profissionais que trabalham em instituições de ensino superior – estima que a taxa de aumento das mensalidades dos cursos devem ultrapassar 200%!

O plano do governo, na prática, é transformar as universidades em um paraíso para os negócios – um lugar em que os cursos custam muito para os jovens, onde estudantes estão afogados em dívidas e os professores e funcionários sejam mal remunerados. O desempenho, o resultado e o lucro falarão cada vez mais alto que o ensino, a pesquisa e a extensão. A educação que já é praticamente toda privada (pois até as universidades públicas possuem taxas) será entregue de vez para o mundo corporativo.”

O atual ministro da educação australiano é do Partido Liberal e conduz uma luta pela desregulamentação do pagamento de taxas nas Universidades, matéria que já foi rejeitada outras vezes. Note que esta mesma política foi usada no Chile.

Mas a luta contra a privatização  está em todos os níveis. Para a presidente da Associação Australiana de Educação, o desempenho da Austrália em educação está caindo e há lacunas de desempenho de até três anos entre as crianças da mesma idade de diferentes origens.  Para ela, o governo rasgou compromissos e com isso o objetivo de assegurar que todas as escolas em toda a Austrália tenham recursos para educar todas as crianças  a um nível elevado.

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Base nacional (mercadológica) comum

Publicado em 20/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Há algum tempo circula que se organiza uma ONG para tratar dos assuntos da base nacional comum. Há algum tempo também, a Folha de São Paulo noticiou em seu Painel que havia recebido um grupo que a visitara para falar de uma ONG da base nacional comum.

“Visita à Folha: Alice Ribeiro, Anna Helena Altenfelder, Denis Mizne, Leão Serva, Maria Helena Guimarães de Castro e Paula Louzano, da ONG Base Nacional Comum, visitaram ontem a Folha.”

Não dei muita importância, pois até cheguei a pensar em uma informação mal redigida pelo articulista. Não sei se é ou não o mesmo grupo que permanece à frente da iniciativa, mas agora aquela informação começa a fazer sentido, depois que visitei o novo site da organização Movimento pela Base Nacional (www.movimentopelabase.org.br). As suas ideias gerais podem ser acessadas aqui.

O site procura mostrar, entre outros aspectos, “a evidência acumulada nacional e internacionalmente sobre base nacional comum”. Um exemplo de contribuição indicado pelo site é o estudo de Maximiliano Moder:

“Um dos principais levantamentos feitos sobre o assunto foi o estudo “Desenhos curriculares internacionais: cinco experiências para reflexões sobre o sistema educacional brasileiro”, do pesquisador Maximiliano Moder, consultor de assuntos educacionais da Unesco e um dos responsáveis pela estruturação do currículo do Chile. Ele analisou em profundidade os modelos curriculares de cinco países, com o objetivo de apresentar diferentes formas de estruturação que sirvam de referência para estudiosos, profissionais e gestores que trabalham com políticas públicas de educação no Brasil. Os países são Coreia do Sul, Austrália, Chile, Colômbia e África do Sul, selecionados por seus bons resultados nas avaliações internacionais na área da educação ou por apresentarem similaridades geográficas, políticas, econômicas e sociais em relação ao Brasil. A análise aponta algumas tendências globais. Fica claro, por exemplo, que as bases nacionais se distanciam cada vez mais da ideia de ser apenas uma lista de conteúdos e conhecimentos. Quase todas descrevem habilidades e competências a serem desenvolvidas a partir dos conteúdos.”

A razão para a ênfase nas habilidades e competências deriva da necessidade da produção das avaliações usando Teoria da Resposta ao Item. Esta tecnologia liga com traços latentes e não diretamente com medição de conteúdo o que é o mesmo que dizer que necessita da definição destas habilidades e competências para poder construir os descritores e os itens que comporão os processos de avaliação.

Eis aí porque o documento produzido na gestão anterior da SEB, não servia. A disputa neste momento pelo estilo da elaboração da Base Nacional Comum é vital para a continuidade deste mesmo enfoque na produção da avaliação. Este é um ponto.

O outro ponto importante está ligado ao dia seguinte em que a base nacional estiver disponível e diz respeito a quem vai administrá-la. De há muito algumas pessoas defendem que a elaboração da base deveria ser fora do MEC:

“Ela (Guiomar Namo de Mello) acrescentou que é provável que o processo seja liderado por um fórum interfederativo, com a participação do Ministério, dos estados e dos municípios. “A base nacional comum é um projeto de país, o que nós queremos que nossos alunos aprendam para sobreviver no século XXI. E mais, o grupo está propondo que a liderança do processo não seja do governo federal, do MEC”.”

Na verdade antes já tentou-se também colocar a ideia de que o próprio INEP deveria ser independente ou transformado para que pudesse ser um órgão independente ou até privado. Esta questão deverá voltar agora com força.

O site do Movimento pela Base Nacional dá pistas. Ele tem uma de suas páginas voltadas para divulgar “materiais de referência” para construção da base nacional. O que podemos ver lá? Um “exemplo” internacional que é citado é trazido por Phil Daro com uma apresentação sobre “O processo de redação dos padrões curriculares dos EUA”. O autor participou da redação da base nacional comum naquele país.

Na realidade, ele trabalha em uma organização financiada por fundações americanas que opera como “atravessadora” entre as escolas e as universidades e outras instituições, financiada por fundações. Sua “organização” chama-se “Parceria Estratégica de Investigação em Educação” ou em inglês SERP, cujo objetivo é unir a pesquisa, a prática e o planejamento.

“Missão: A Parceria Estratégica de Investigação em Educação mobiliza a competência de professores e administradores escolares, o poder de investigação científica, a capacidade criativa de designers, e o compromisso das instituições de financiamento, em um esforço colaborativo para melhorar a aprendizagem dos alunos.”

“O que é SERP? Incubada na Academia Nacional de Ciências, a SERP foi fundada em 2003 para unir os mundos da pesquisa em educação, prática e design. (…) A SERP estabelece parcerias de longo prazo com os distritos escolares nas soluções para problemas críticos de práticas identificadas pelo distrito parceiro. Pesquisadores talentosos das principais universidades são recrutados para fazer face às múltiplas dimensões do problema e design centrado no usuário é incorporado para gerar soluções amigáveis em sala de aula. A sede nacional da SERP é responsável pela gestão executiva, controle de qualidade, comunicações, supervisão financeira e planejamento de longo prazo. Os produtos SERP são disponibilizados a todos os distritos.”

Há também o CEO David Peck da Curriculum Foundation localizada na Inglaterra. É uma fundação sem fins lucrativos. Tem como propósito: “Um Curriculum World Class para cada aluno”. Segundo ela mesma; “A Fundação Curriculum trabalha com escolas ao redor do mundo em todas as fases escolares (anos secundários, primários e precoces) para desenvolver um currículo que inspire os jovens, incuta prazer pela aprendizagem e dê a eles os conhecimentos, habilidades, atitudes e competências de que necessitam em nosso mundo em rápida mutação.”

E há também o modelo australiano com a ACARA – Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, cujas funções são: desenvolver e administrar um currículo escolar nacional; desenvolver e administrar avaliações nacionais; coletar, gerenciar e analisar dados de avaliação dos alunos e outros dados relativos a escolas e desempenho escolar comparativo; facilitar a partilha de informação entre órgãos do governo australiano em relação à recolha, gestão e análise de dados escolares; publicar informações relativas à educação escolar, incluindo informações relativas a desempenho escolar comparativo; prestação de serviços de apoio ao currículo escolar, serviços de pesquisa de ensino e outros serviços afins; fornecer informações, recursos, apoio e orientação à profissão docente, entre outras.

Neste caso, em termos de funções, algumas já são feitas pelo nosso INEP. No entanto, a ACARA é uma “autoridade estatutária independente” que tem por função “melhorar a aprendizagem de todos os jovens australianos através de um currículo escolar de classe mundial, da avaliação e elaboração de relatórios.”

Com estes poucos exemplos, o leitor já pode imaginar porque aparece o interesse por uma organização que defende, no Brasil, um “movimento pela base nacional comum”. Também já pode imaginar porque defendeu-se, como se viu acima, que a base nacional comum fosse feita fora do Ministério da Educação. Cid Gomes veio a calhar, pois na impossibilidade de se tirar a tarefa do MEC, colocou-se para cuidar da base nacional um reformador empresarial que orientou o processo segundo a mesma lógica. Dai porque não serviu o documento que já estava lá, redigido pelos gestores anteriores da SEB.

O que está em jogo é 1) a natureza da base nacional comum e sua elaboração, para que no momento seguinte 2) seja controlada por avaliação padronizada censitária,  administrada “independentemente” ou por organizações não governamentais, ou ainda, em articulação com elas.

O que está por trás de tudo isso é MERCADO, guiado pela ideia da privatização da educação. Com uma base nacional comum obrigatória em nível nacional, está criada a base mercadológica para a atuação de consultorias, empresas de avaliação, assessoria (em ligação com as ADEs da Pátria Educadora) e produtoras de material didático e midiático em grande escala nacional. O que está havendo neste momento é um posicionamento de mercado.

Aqui, a única evidência empírica disponível naquele site do Movimento pela Base Nacional é como estas organizações foram bem sucedidas em sequestrar e retirar do Estado o controle do currículo nacional. Primeiro influindo em sua elaboração e depois administrando-o. Os especialistas destes grupos, alternam: ora estão no governo, ora estão nas ONGs e Institutos. Quando no governo, definem a política pública, quando fora dele atuam nestas organizações.

É isto que está em jogo neste momento. Claro, tudo em nome do direito de aprender dos mais pobres.

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Documento silenciado pela SEB

Publicado em 20/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

A Secretaria de Educação Básica do MEC revelou, em sua participação na SBPC durante debate promovido pelas entidades científicas, profundo vazio teórico na condução de uma das mais importantes ações do Ministério da Educação. Mais que isso, descredenciou-se como condutor do diálogo junto a um conjunto de entidades de grande relevância no campo da educação.

Indagado pela Prof. Denise Freitas sobre o que teria ocorrido com um documento produzido no âmbito de sua própria Secretaria, pelos que lá estavam antes dele, entre os anos de 2011-2013, silenciou.

Para ajudar a diminuir este “buraco teórico”, localizei uma das divulgações feitas deste documento e estou disponibilizando-o aqui para análise da comunidade que ainda não tenha tido acesso a ele.

O vazio teórico e o sectarismo não podem continuar.

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Carta aberta vai ao Ministro

Publicado em 19/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Carta aberta com mais de 2.000 assinaturas de educadores brasileiros está sendo encaminhada ao Excelentíssimo Sr. Ministro da Educação. No documento os educadores se posicionam pela rejeição das propostas formuladas no documento preliminar da Secretaria de Assuntos Estratégicos, no âmbito do programa Pátria Educadora e conclamam o Sr. Ministro da Educação para que se junte a esta luta.

Baixe aqui o documento com as assinaturas.

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Carta critica a UNESCO por mercantilização: assine

Publicado em 18/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Docentes e pesquisadores de todo o mundo escrevem carta à UNESCO reclamando da mercantilização da educação.

“A UNESCO deve ouvir as vozes de professores e estudantes de todo o mundo que resistem à mercantilização da educação”.

Carta dirigida à diretora-geral da UNESCO em protesto contra a guinada economicista deste organismo internacional

Na sequência, publicamos a carta que 225 educadores, acadêmicos e pesquisadores do setor da educação de cerca de 30 países dos cinco continentes dirigiram à Dra. Irina Bokova, diretora-geral da UNESCO, na qual expressam:

1.- Uma aberta preocupação com a guinada economicista que tiveram eventos recentes da UNESCO, especialmente o Fórum Mundial de Educação realizado em Incheon, Coreia do Sul;

2.- O risco que contém para a perspectiva humanista e integral da educação o renovado protagonismo dos chamados “aliados” ou “parceiros estratégicos” expressados em instâncias financeiras e econômicas globais que se consideram habilitados para dirigir a agenda educativa mundial;

3.- A preocupação com o reduzido protagonismo que seguem tendo os idiomas castelhano e português nos eventos mundiais;

4.- A pouca participação de professores e pesquisadores da educação nos encontros educativos mundiais organizados pela UNESCO como o Fórum Mundial de Educação;

5.- A necessidade de trabalhar de maneira renovada para garantir o direito humano à educação para todos e todas, a educação pública, gratuita e de qualidade para todos e todas, assim como a recuperação de uma perspectiva da educação guiada pelas ciências pedagógicas e não pelas lógicas do mercado.

A carta é um apelo dramático para lutar contra o apagão pedagógico global. A carta circulou durante estes meses e, junto com as adesões que ainda houver, será entregue no marco da Conferência Geral da UNESCO, que acontecerá em novembro deste ano.

A carta é publicada por Rebelión, 14-07-2015. A tradução é de André Langer.

  Leia e assine a carta aqui.

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Pátria educadora: entrevista

Publicado em 18/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Acesse aqui programa Palavras Cruzadas da RTV Unicamp sobre o documento Pátria Educadora.

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A SEB e a “conversa de botequim” na SBPC

Publicado em 18/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Participamos ontem, na Reunião Anual da SBPC, na UFSCAR, de uma mesa de discussão sobre Base Nacional Comum. Estávamos Ines Barbosa (Coordenadora) presidenta da Associação Brasileira de Curriculum; Manuel Palácios, da SEB (Secretaria de Educação Básica do MEC); Denise Freitas, professora da UFSCAR e eu.

Após a abertura feita pela coordenação colocando algumas questões, Palácios fez sua exposição apresentando o cronograma da construção da Base Nacional Comum que está sendo feita pela sua Secretaria. Usou menos do tempo que poderia usar. A apresentação do Secretário revelou o profundo vazio teórico que toma conta da elaboração da Base Nacional Comum naquela Secretaria. Tudo que tinha para nos dizer resumiu-se em um cronograma. Não foi apresentado nenhuma linha orientadora, suas opções teóricas ou quaisquer outras considerações. Um mero informe gerencial.

Em seguida, Denise Freitas fez uma ótima recuperação de um documento que acabara de ser produzido no MEC, antes de Manuel Palácios assumir, e que estabelecia referências para uma Base Nacional Comum para a educação. Apontou ainda que este documento foi simplesmente descartado pela nova administração da SEB, a qual estabeleceu novo procedimento para sua definição. Mostrou ainda que a nova orientação assumida mantinha seus vínculos com uma série de organizações que se encontram na órbita do que temos chamado de reformas empresariais da educação. E indagou sobre as razões do descarte do documento produzido dentro do mesmo governo.

De minha parte, mostrei que estamos diante de uma internacionalização das políticas públicas com forte penetração das políticas dos reformadores empresariais da educação baseadas em responsabilização, meritocracia e privatização.

Mostrei ainda que a primeira onda de reformadores iniciada por ocasião do governo Fernando Henrique consolidou um sistema de avaliação nacional da educação via INEP, que depois ganhou caráter censitário para atender a necessidade de responsabilizar individualmente as escolas e continuou repercutindo até a criação pelo CNE dos arranjos de desenvolvimento educacional, agora retomados pela SAE.

Atualmente, a disputa no MEC estaria girando (além da questão do Sistema Nacional de Educação) em torno da Base Nacional Comum, que é um instrumento fundamental para os reformadores poderem reposicionar o sistema de avaliação e avançar para a instituição do controle das escolas a partir da padronização do que deve ser ensinado em escala nacional. A Base Nacional articula-se, portanto, com o sistema de controle que está sendo desenhado pela SAE via Pátria Educadora (tão importante que a SAE ameaça fazer sua própria Base Nacional Comum).  Este caminho está sendo seguido por vários países que aderiram à maneira de pensar da OCDE e dos reformadores.

Neste sentido, o documento mencionado por Denise não podia  atender a esta demanda dos reformadores, já que para o controle das escolas é preciso que se chegue formalmente aos objetivos específicos por área de conhecimento, por série, de maneira a permitir a elaboração de descritores que dão base à elaboração dos itens dos testes padronizados usados para medir o desempenho dos estudantes e das escolas (que a SAE pretende agora que seja uma medição anual).

Indiquei que não somos contra haver uma referência do que deva ser aprendido pelas crianças em nível nacional, mas que tal referência deveria ter apenas esta função e não ser construída para dar corpo à responsabilização por meio de uma padronização de objetivos de ensino por série com o objetivo de controlar as escolas e pressioná-las com medições e meritocracia.

A base nacional com tal propósito, entre outras coisas, é nefasta inclusive para a diversidade existente em um país tão grande como o nosso e reservar uma parte (40%) do currículo para tal não garante a preservação desta diversidade, já que os outros 60% é que vão fazer parte das avaliações nacionais e não estes 40%. Dessa forma, a diversidade ganha caráter optativo, na prática, sob o impacto do estreitamento curricular produzido pelas avaliações.

Finalmente, assinalei que estas políticas têm pelo menos três operadores dentro do governo: SAE – Secretaria de Assuntos Estratégicos com a proposta da Pátria Educadora – e pelo menos duas áreas dentro do MEC: a SEB, Secretaria de Educação Básica e o INEP, responsável pela avaliação. Ressalvei que não há um bloco monolítico de reformadores empresariais, pois estes se dividem em um grupo light e outro hard, os últimos baseados na SAE, embora todos estes operadores compartilhem das grandes categorias fundantes deste movimento: responsabilização, meritocracia e privatização, apesar de algumas divergências no plano tático.

Vieram os debates.

Iniciando a sua resposta o que se viu foi um Secretário vazio teoricamente – tão vazio como havia sido sua exposição sobre Base Nacional – e desrespeitoso. Ignorou as perguntas dos participantes do evento; ignorou as importantes questões formuladas tanto pela coordenadora da mesa, como também por Denise; ignorou as colocações feitas por mim e a respeito das conexões que tanto Denise como eu havíamos apresentado, disse que “essa história de que tudo está interligado é conversa de botequim”. Nenhuma das considerações feitas mereceu, por parte do Secretário, qualquer atenção, mesmo que fosse protocolar ou por educação, o qual, finalmente, taciturno concluiu em tom desafiador dizendo que está à disposição da ANPED para qualquer debate.

Parece ser que o Secretário da Educação Básica do MEC não se deu conta de que estava alí representando um governo, representando o Ministro, além de sua própria Secretaria. Estando em um foro científico como a Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e com sua atitude displicente, ele acabou, de fato, se portando como se estivesse em uma mesa de botequim.

O Secretário dá uma demonstração de como será o acolhimento dos próprios debates sobre a Base Nacional que ele deverá conduzir. Sua atitude demonstra que nutre um profundo escarnio pela discussão dos assuntos educacionais e pelos educadores que não pensam como ele, e com notória arrogância considera-se acima de qualquer crítica.

Fomos obrigados a lembrar ao Secretário que alí estava ocorrendo um debate científico, que ele deveria trazer sua fundamentação para suas discordâncias e não simplesmente desqualificar o debate, pois ele dirige um órgão que elabora e implementa política pública e esta não se faz com fé em algumas ideias, mas sim com dados de pesquisa. O Secretário, em uma atitude digna de mesa de botequim, permaneceu todo o tempo restante desenhando figuras em um pedaço de papel, como se fosse um guardanapo de botequim, alheio às argumentações que ocorriam.

Por que deveríamos convidá-lo para novos debates como ele propôs? Cronogramas podem ser divulgados no próprio site da SAE. O Secretário, ao desconsiderar as principais entidades nacionais da área da educação, perde legitimidade para conduzir a interlocução de uma importante ação no plano das políticas públicas educacionais, a qual se faz com uma atitude acolhedora para com os diferentes e mediadora dos vários posicionamentos que existirão na matéria. Sua posição de agente público assim exige, mas ele revela-se completamente inapto para esta tarefa.

Entre as entidades que apoiavam o debate estava a ANPED, que não é simplesmente mais uma entidade apenas, mas que congrega a pesquisa sobre educação no Brasil; a Associação Brasileira de Curriculum que reúne especialistas do campo do curriculum no Brasil, área à qual está diretamente relacionada a temática da elaboração da Base Nacional Comum; a Associação de Leitura do Brasil que é entidade reconhecida nacionalmente pela sua atuação no campo da leitura; a ANPAE que é uma entidade nacional igualmente reconhecida no campo das políticas públicas e da gestão educacional, bem como o CEDES. Para o Secretário, tanto faz se apoiam ou não a elaboração da sua Base Nacional. Ao iniciar sua apresentação, disse que estas entidades não o apoiavam mas que existiam outras que o apoiavam, num total desprezo e desconsideração com aqueles que o estavam convidando ao debate.

Palácios, “tem a quem puxar”,  foi colocado na SEB por Cid Gomes (que deixou o cargo depois de destempero verbal que o indispôs com a Câmara dos Deputados) e foi mantido por Janine. Cid Gomes é um reformador empresarial conhecido. Palácios é o fundador do grupo chamado CAED na Universidade Federal de Juiz de Fora e que se especializou em fazer avaliações de larga escala para estados e municípios. Suspeito que está no governo pela “cota Ciro Gomes” o que significa que estaria sendo sustentado de fora. Eis porque não se porta à altura como representante do MEC em um debate acadêmico.

Melancólico.

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Milagres desfeitos

Publicado em 15/07/2015 por Luiz Carlos de Freitas

Há algum tempo mencionamos as propostas de Hanushek (veja aqui e aqui) para consertar a educação através da demissão de professores que demonstrassem ter baixo desempenho com seus alunos, aplicando procedimentos de cálculo de valor agregado, baseados em dados dos testes realizados pelos seus estudantes. Ele argumentava que substituindo-os por professores melhores, isso levaria a um ganho futuro da ordem de 100 trilhões de dólares.

Artigo de 2013, de Stuart S. Yeh, agora liberado para acesso não pago, mostra que este “desejo econométrico” de Hanushek é sem fundamento.

Com isso, confirmam-se as críticas que têm sido feitas a este e outros autores, pois seus métodos não trabalham com dados reais e sim com modelos teóricos.

Segundo o autor do estudo que agora é divulgado para acesso:

“Dada a rápida adoção dos métodos de valor agregado nos distritos em todo o país e seu aparente endosso por pesquisadores e formuladores de políticas, há uma necessidade de avaliar a eficácia das políticas baseadas nestes métodos. Um estudo em particular (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011) recebeu uma grande quantidade de atenção (Lowrey, 2012). Chetty et al. (2011) sugere que o uso de valor agregado para identificar e substituir 5% dos professores de menor desempenho por professores de desempenho médio, aumentaria o desempenho do aluno e se traduziria em ganhos consideráveis durante a vida de seus alunos: “O total de ganhos, em considerar os ganhos desta política, é de US $ 52.000 por criança e mais de US $ 1,4 milhão para a sala de aula da média (Chetty et al., 2011, p. 5)”. Estes números surpreendentes foram citados para justificar o uso de valor agregado e para que sejam susceptíveis de acelerar a adoção de valor agregado por distritos escolares em nível nacional (Kristof, 2012a, 2012b).”

A conclusão do estudo é que:

“Os métodos de valor agregado não são confiáveis ou válidos e as políticas baseadas nestes métodos não apresentam custo-benefício para o propósito de aumentar o desempenho dos estudantes e elevar os ganhos pela demissão de grande número de professores de baixo desempenho.”

O estudo de Chetty, Friedmann & Rosckoff, 2011, especificamente, já havia sido contestado antes. Veja aqui.

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